Контрольні, курсові, дипломні роботи, бізнес-плани, задачі, іспити онлайн
Главная \ Безкоштовні матеріали (відкритий доступ) / Реферати

Безкоштовні матеріали (відкритий доступ) / Реферати

Ключевая терминология 29.06.2015 09:37

Основные понятия и терминология

Ключевая терминология

Ликвидность – возможность получить наличные быстро, с минимальным ценовым риском.

Ликвидность активов – возможность быстро продать активы и получить денежные с минимальным ценовым риском. При этом банк-продавец должен иметь возможность возмещения первоначальных инвестиций с минимальным процентным риском.

Ликвидность обязательств – возможность выпустить новые обязательства по процентным ставкам, соответствующим рыночным, и получить денежные средства.

Разрыв ликвидности – разница между потенциальными входящими и потенциальными выходящими денежными потоками в течение определенного периода времени.

Ликвидность банка – способность банка обеспечить своевременное выполнение в денежной форме своих обязательств, определяется сбалансированностью активов и пассивов банка по срокам.

 

Ликвидность- как один из основных критериев оценки устойчивости банка

Управление финансами коммерческого банка является сложным взаимосвязанным процессом управления формированием средств банка -собственных (капитала) и привлеченных (обязательств) - их размещением при проведении различных активных операций.

Цель управления финансами банка - получение прибыли при соблюдении ограничений, вводимых регулирующими органами, а также дополнительных внутренних ограничений, которые могут устанавливаться руководством банка. Но финансовые операции практически всегда связаны с риском. Таким образом, неотъемлемой частью управления финансовыми операциями с целью обеспечения их прибыльности является принятие мер, снижающих степень связанного с ними риска.

В структуре средств банков основную часть составляют привлеченные средства - депозиты вкладчиков и клиентов и заемные средства, которые банк по своей инициативе может взять у других банков или инвесторов, в том числе путем выпуска долговых обязательств. Это обстоятельство при управлении финансами банка обуславливает важность проблемы ликвидности вложенных в банк средств, или, иначе говоря, способности банка своевременно выполнять свои обязательства по возврату вложенных в него средств и выплате соответствующего дохода.

Система управления финансами коммерческого банка нацелена на достижение его надежности и финансовой устойчивости, которые могут оцениваться по критериям, изложенным  и принятым американской системой  оценки  деятельности банка «СAMEL»:

• Достаточность капитала (С –capital adequacy)- оценивается размер капитала банка с точки зрения его достаточности для защиты интересов вкладчиков;

• Качество активов (A- assets quality)- оценивается возможность обеспечения возврата активов, а также воздействие проблемных кредитов на общее финансовое положение банка;

• Менеджмент (управление) (M-management) – оценка методов управления банковского учреждения с учетом эффективности его деятельности, установившегося порядка работы, методов контроля и выполнения установленных законов и правил.

• Поступления или рентабельность (доходность)(E-earnings) – оценивается рентабельность банка с точки зрения достаточности его доходов для перспектив расширения банковской деятельности;

• Ликвидность(L-liquitidy) – определяется уровень ликвидности банка с точки зрения ее достаточности для выполнения как обычных, так и непредусмотренных обязательств.

 В соответствии с данной  системой  ликвидность банка  оценивается по следующим направлениям:

  • Непостоянства  депозитов;
  • Способности активов быстро обмениваться на наличность;
  • Доступности денежных рынков;
  • Степени надежности фондов ,чувствительных к изменению процентной ставки;
  • Наличия стратегии и внутренней политики  по управлению риском ликвидности;

На основании анализа этих  компонентов  банку  может быть присвоен  рейтинг  ликвидности (От 1 до 5):

РЕЙТИНГ 1 (СИЛЬНЫЙ). Уровень ликвидности обеспечивает более чем достаточный  объем  ликвидных активов   или свободный доступ к внешним  источникам  ликвидности. Обычно такая ситуация  отражает такие показатели ликвидности, которые значительно превышают принятые нормы. Показатели ликвидности ,которые несколько ниже ,тоже оцениваются по первому рейтингу, если банк имеет свободный доступ  на рынок, поддерживает  умеренный уровень заемных фондов .

РЕЙТИНГ 2 (УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНЫЙ). Банку со снижающейся ликвидностью и увеличивающему  заемные средства(но еще  с приемлемыми показателями) можно выставить удовлетворительный рейтинг.

РЕЙТИНГ 3 (ПОСРЕДСТВЕННЫЙ). Ликвидность  характеризуется: объемом ликвидных  активов, недостаточным  для полного покрытия спроса  по обязательствам и адекватного удовлетворения кредитных нужд клиентов  без увеличения  заемных средств, и уровнем заемных средств , которые уже достигли  или превысили оптимальные пропорции.

РЕЙТИНГ  4 (КРИТИЧЕСКИЙ). Показатели ликвидности значительно ниже принятых норм .Объем активов, которые можно свободно перевести в наличность настолько мал, что под угрозой оказывается  жизнеспособность  банка, что требует срочного вмешательства  руководства.

РЕЙТИНГ 5 (НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНЫЙ). Ликвидность на столько  критична, что о дальнейшем  ведении операций  говорить не приходится. Такие банки требуют принятия незамедлительных мер или финансовой помощи.

Понятие ликвидности и факторы, определяющие риск ее потери

Ликвидность банка является одним из основных и наиболее сложных факторов, определяющих его финансовую устойчивость.

В банковской практике под термином "ликвидность" понимают способность банка выполнять в срок свои обязательства, как по возврату вложенных средств с выплатой соответствующего вознаграждения, так и по выдаче новых кредитов. Данная способность банка рассматривается  в перспективе – как  соотношение сумм активов и пассивов с одинаковыми сроками. Наконец, говорят о более ликвидных и менее ликвидных активах банка с точки зрения возможности быстрого превращения их в денежные средства. Как видно из этих определений - они между собой  взаимосвязаны.

Термин «ликвидность» (от лат. Liquidus - жидкий, текучий) в буквальном смысле слова означает легкость реализации, продажи, превращения материальных ценностей в денежные средства.

Ликвидность – важнейшая качественная характеристика деятельности банка, свидетельствующая о его надежности и стабильности. Для обеспечения ликвидности банку необходимо осуществлять процесс управления активами и пассивами, при котором активы могут своевременно преобразовываться в денежные средства, не утрачивая при этом своей стоимости.

Цель управления ликвидностью  – получение максимальных доходов при сохранении адекватного уровня ликвидных активов, необходимых для обеспечения реальной и потенциальной потребности клиентов и банка в источниках финансирования.

Круг субъектов, заинтересованных в объективной, полной и достоверной оценке деятельности банка с позиции ликвидности включает:

-                вкладчиков и акционеров (пайщиков) коммерческих банков, заинтересованных в сохранении и приумножении собственных средств, вложенных в банки;

-                кредиторов банков, предоставляющих ему займы;

-                сами банки, несущие ответственность перед своими вкладчиками и кредиторами за сохранность их средств и непосредственно заинтересованные в сохранении собственной финансовой устойчивости;

-         Центральный банк, осуществляющий денежно-кредитное регулирование в целях реализации государственной экономической политики.

Факторы, определяющие риск потери ликвидности:

-                утрата доверия к банковской системе;

-                утрата доверия к отдельному банку;

-                зависимость в плане привлечения депозитов от одного рынка или небольшого числа партнеров;

-                чрезмерное краткосрочное заимствование или долгосрочное кредитование.

Последовательность событий в банке, которые приводят к проблемам ликвидности:

-                Банк допускает значительный кредитный риск, процентный риск или валютный риск

-                Банк показывает в отчетах уменьшенную прибыль

-                Клиенты и акционеры видят, что у банка возникли проблемы

-                Репутация и стоимость акций банка резко падает

-                Банк должен платить более высокие депозитные ставки для привлечения новых депозитов

-                Доходность банка падает еще ниже, поскольку уменьшается чистый процентный доход

-                Вкладчики снимают деньги со своих счетов, вынуждая банк продавать активы для того, чтобы выполнить обязательства, поскольку банк не может использовать другие источники ликвидности.

 

Основные причины возникновения риска ликвидности

1. Непредвиденные депозитные оттоки,  представляют основные проблемы ликвидности. В свою очередь, на потенциальные потери депозитов может повлиять состав обязательств; недостаточное страхование депозитов; депозиты, принадлежащие денежным дилерам, иностранным инвесторам и крупным корпорациям; крупные депозиты одной группы или лица; влияние на депозиты сезонности и цикличности; чувствительность депозитов к изменениям процентных ставок.

2. Банковский риск ликвидности непосредственно связан с кредитным риском, риском капитала, валютным, операционным и процентным рисками. Банки, у которых снимаются крупные суммы депозитов, часто испытывают затруднения, связанные с проблемными кредитами или излишним риском процентных ставок, который себя не оправдал.

3. Помимо вышеперечисленных факторов на ликвидность банка влияют и другие факторы, в том числе:

-                объем, структура и сроки выполнения забалансовых операций;

-                возможность быстрой мобилизации средств из иных источников.

Анализ этих факторов позволяет при оценке ликвидности на основе балансовых данных учесть влияние забалансовых операций и тем самым с большей точностью определить фактическое состояние банка. Такой анализ носит характер прогноза, поскольку ответственность по обязательствам банка, отраженным за балансом, не всегда может наступить. Тем не менее, он имеет важное значение, т. к. недооценка таких обязательств может привести к снижению ликвидности либо даже к неликвидности банка.

Подобная ситуация может быть обусловлена , например, чрезмерной активностью банка в выдаче гарантий (поручительств). Она может быть предотвращена, если банк имеет возможность быстро привлечь средства из других источников, скажем, взять межбанковский кредит или иным способом получить на необходимый ему срок ликвидные средства. Отсюда оправданный интерес банков к установлению деловых  отношений между собой.

4. На ликвидность банков воздействуют также внешние факторы. К ним можно отнести:

-                случайные и (или) чрезвычайные (вызванные особенностями деятельности клиентов банка);

-                сезонные (связанные с сезонными видами производства);

-                циклические (отражающие колебания деловой активности);

-                долгосрочные (обусловленные сдвигами  в  потреблении, инвестиционном процессе, НТП.

Влияние внешних факторов на ликвидность банка обычно проявляется через изменение структуры его активов и пассивов. Так, при случайных или чрезвычайных обстоятельствах может начаться отток срочных депозитов, что, конечно, приводит к напряженности в выполнении банком своих обязательств. У клиентов с сезонным производством в отдельные периоды либо увеличивается потребность в ссудах, либо высвобождаются средства, которые могут накапливаться в виде срочных депозитов

Таким образом, риск ликвидности соотносится с потенциальной утратой прибыли либо уменьшением рыночной стоимости банковского капитала из-за неспособности реагировать на потребность в денежных средствах своевременно и эффективно с точки зрения цены.

Вследствие вышесказанного , в процессе финансового управления банком  должен быть выработан  компромисс между ликвидностью и прибыльностью: чем более  ликвидным является банк, тем меньшей является прибыль на акционерный капитал и прибыль на активы.

Наиболее ликвидные активы приносят наименьший доход. Банки, которым легко доступны новые привлечения средств путем выпуска депозитных сертификатов и других обязательств, имеют активы самого высокого качества и самые высокие показатели отношения капитала к рискованным активам. Для каждого из этих случаев характерно в конечном итоге снижение прибыли.

Спрос и предложение ликвидных средств коммерческого банка

Потребности банка в ликвидных средствах могут быть рассмотрены с точки зрения  спроса и предложения.

Для большинства банков наибольший спрос на ликвидные средства возникает по двум причинам: а) из-за снятия клиентами денег со своих счетов, и б) в связи с поступлением заявок на получение кредитов. Ещё одной причиной возникновения спроса является погашение задолженности банка по своим займам. Уплата налогов и выплаты дивидендов также увеличивают спрос на ликвидность.

Эти различные источники спроса и предложения в сумме и определяют нетто-ликвидную позицию каждого банка в любой момент времени.

Источниками предложения ликвидных средств являются:

–           поступление депозитов от клиентов;

–           погашение ранее выданных ссуд;

–           продажа активов;

–           привлечение средств на денежном рынке;

–           доходы.

Источниками спроса на ликвидные средства являются:

–           снятие денег с депозитов клиентов;

–           заявки на получение кредитов;

–           оплата банковских расходов;

–           выплата дивидендов акционерам.

Соотношение этих различных источников спроса и предложения определяет нетто-ликвидную позицию конкретного банка (излишек либо дефицит средств) в любой момент времени:

 

Когда совокупный спрос на ликвидные средства превышает их совокупное предложение, (т.е. нетто-позиция<0), руководство банка должно быть готово к дефициту ликвидных средств и при этом решить, как и в какие сроки получить дополнительные средства. В то же время ,если в какой-то момент времени совокупное предложение ликвидных средств банка превысит совокупный спрос на них, то руководство должно быть готово к излишку средств и при этом решить, как и в какие сроки инвестировать этот излишек до момента в будущем, пока они не потребуются для покрытия спроса на ликвидные средства.

Решающее значение в управлении ликвидностью имеют временные характеристики. Некоторые потребности в ликвидных средствах являются безотлагательными или почти безотлагательными. Для удовлетворения таких потребностей должны использоваться источники средств, которые в любой момент  могут быть задействованы без промедления, например займы за счёт резервных средств в других банках или в НБУ.

Долгосрочный спрос на ликвидные средства зависит от сезонных, циклических и трендовых факторов. Например, в целом спрос на ликвидные средства выше летом и осенью в связи со школьными каникулами, отпусками и путешествиями клиентов.

Поскольку время является решающим фактором в управлении ликвидностью, банки должны точно знать, как, когда и откуда могут быть получены ликвидные средства. Большая часть проблем банковской ликвидностью возникает за пределами банков, исходит от их клиентов. Действительно проблемы клиентов трансформируются в проблемы банка.

Сущность проблем управления ликвидными средствами банков может быть представлена двумя краткими утверждениями:

Спрос на средства редко бывает равен их предложению в какой-либо момент времени. Банк должен постоянно иметь  дело либо  с дефицитом ликвидных средств, либо с их излишком.

Существует дилемма между ликвидностью и прибыльностью банка. Большая часть банковских ресурсов предназначается для удовлетворения спроса на ликвидные средства, меньшая часть - для достижения желаемой прибыльности банка (при неизменных прочих факторах).

Таким образом, обеспечение оптимального уровня ликвидности является постоянной проблемой в управлении банком и всегда направлено на увеличение его прибыльности. Управленческие решения относительно величины ликвидных средств не могут быть отделены от иных видов услуг и деятельности других подразделений.

Решение проблем ликвидности сопряжено для банка с определёнными реальными и потенциальными расходами, включающими процентные выплаты по займам, текущие затраты времени и денег на изыскание ликвидных средств, альтернативную стоимость активов, равную будущим доходам, которая должна быть известна, когда приносящие доходы активы продаются. Очевидно, руководство должно сопоставлять эту стоимость с необходимостью безотлагательного обеспечения потребности банка в ликвидных средствах. Если банк располагает чрезмерными ликвидными средствами в какой-либо момент времени, руководство должно быть готовым незамедлительно инвестировать эти средства, чтобы избежать издержек возникновения альтернативной стоимости незадействованных средств, не приносящих доходов банку. Однако здесь следует отметить тот факт, что управление ликвидностью связано с риском изменения процентных ставок (процентный риск) и риском недоступности ликвидных средств в объёме, необходимом банку.

В практике мирового банковского дела пока не найдено всеобъемлющей формулы или набора нормативов, которые бы достаточно точно определяли потребность коммерческих банков в необходимых ликвидных средствах.

Необходимая сумма ликвидности отдельно взятого банка зависит от колебаний общей суммы вкладов и спроса на кредит.

В свою очередь, эти колебания зависят от положения в экономике той или иной страны, где постоянно происходят изменения: случайные, сезонные, циклические, долговременные и др.

Случайные изменения и их масштабы трудно предсказать, поскольку они не следуют какой-то устоявшейся схеме, однако они, безусловно, воздействуют на уровень вкладов и потребности в кредитах. Примерами случайных событий могут служить забастовки, последствия таких катастроф, как землетрясение, наводнение, паника в период войны, а так же некоторые неординарные экономические или политические действия.

Сезонные изменения, прямо связанные со сменой сезонов, отличаются от случайных тем, что повторяются ежегодно. Со временем привычная для сезона ситуация может несколько меняться. Банк, расположенный в сельской местности, сталкивается с ростом вкладов осенью после сбора урожая и с большим спросом на кредит весной. Потребность в кредитах на строительство в летние месяцы обычно выше, чем зимой. Фактором, определяющим сезонность, является, безусловно, погода, но влияют также и традиции: примером может служить увеличение розничных продаж в январе накануне праздников.

Циклические изменения еще труднее предвидеть, чем сезонные. В период спада деловой активности спрос на кредиты и вклады сокращаются. Однако окончательное влияние на банковскую систему в целом будет зависеть от действий Национального банка по осуществлению денежно-кредитной политики.

Долговременные колебания или тенденции действуют в течение более длительного периода, чем отдельный экономический цикл. Они могут охватывать несколько циклов и являются результатом таких краткосрочных и долгосрочных факторов, как сдвиги в потреблении, сбережениях, инвестиционном процессе, численности населения и занятых, техническом уровне производства.

Совершенно очевидно, что на уровень банковских вкладов влияют многие экономические факторы, которые делают планирование ликвидности крайне необходимым.

В расчетах потребности в ликвидных ресурсах на тот или иной период банк может исходить из ожидаемых изменений уровня вкладов и кредитов относительно данного базисного периода. На динамику ликвидности или излишка резервов влияют три фактора:

-                приобретение или утрата средств в связи с увеличением или уменьшением вкладов;

-                то же в связи с ростом или сокращением кредитов и/или инвестиций;

-                увеличение или уменьшение величины обязательных резервов вследствие роста или сокращения вкладов.

Крупные банки осуществляют прогнозирование двумя основными методами.

Один из них предполагает анализ потребностей в кредите и ожидаемого уровня вкладов каждого из ведущих клиентов. Этим методом обычно пользуются служащие отдела по оценке кредитоспособности: каждый готовит прогноз по своей группе счетов. Ответственность за координацию и сведение этих прогнозов несут экономический отдел, отдел контролера, отдел казначея или специальная группа работников, отвечающих за планирование.

Другой метод подсчета объема ссуд и вкладов – прогнозирование источников и использование совокупных инвестиционных фондов страны.

 

Расчеты делаются для частного и государственного секторов экономики с использованием, как правило, эконометрических методов прогнозирования. Оценка потребностей частного сектора сравнивается с оценкой поступления средств. Тогда общую потребность в 6анковских кредитах можно определить как разницу между потребностями в средствах и их поступлениями, так что конкретный банк может подсчитать долю на рынке кредита. Этот метод используется главным образом крупными банками, поскольку небольшие банки обычно не располагают квалифицированным персоналом для осуществления столь сложных расчетов.

Прогнозируя уровень вкладов и ссуд, эти банки полагаются в основном на свой прошлый опыт. Масштабы возможных колебаний в уровне вкладов и кредитов часто могут подсказать графики и таблицы среднемесячных данных за несколько лет или за период экономического цикла.

Но каким бы ни был банк, крупным или небольшим, при прогнозировании его потребностей в ликвидных ресурсах необходимо учитывать как местные, так и общенациональные аспекты. На местном уровне во внимание принимаются в первую очередь вид, источник и степень стабильности вкладов. Принято считать, что сберегательные вклады более стабильны по сравнению со срочными вкладами, а срочные вклады – по сравнению с вкладами до востребования. Это, как правило, справедливо в отношении отдельных счетов, но не всегда верно, когда речь идет о совокупных вкладах банка. Вклады до востребования, состоящие из множества небольших и средних счетов, в целом более стабильны, чем те же вклады, но состоящие из счетов нескольких крупных деловых фирм или индивидуальных вкладчиков, потому что совпадения колебаний остатков на счетах более вероятно лишь для очень немногих деловых фирм.

Таким образом, очевидно, что на уровень банковской ликвидности влияют многие экономические и другие факторы, в связи с чем вопросы расчетов, планирования и управления становятся важнейшими направлениями в деятельности коммерческих банков.

 

Стратегия управления ликвидностью

 

Теории управления ликвидностью

Отечественная и зарубежная банковская практика накопила богатый опыт управления ликвидностью банков. Теории управления ликвидностью появились практически одновременно с организацией самих банков. Современной банковской науке и практике известны следующие четыре теории:

-    теория коммерческих ссуд;

-    теория перемещения;

-    теория ожидаемых доходов;

- теория управления пассивами.

 

Теория коммерческих ссуд зародилась в английской банковской практике. Основу ее составляет положение о том, что банк сохраняет свою ликвидность, пока его активы размещены в краткосрочные ссуды, своевременно погашающиеся при нормальном состоянии деловой активности. Согласно этой теории, коммерческие банки не должны были выдавать кредиты на покупку ценных бумаг, недвижимости, а также долгосрочные ссуды сельскому хозяйству.

В США, например, теория коммерческих ссуд была преобладающей до 30-х годов и широко пропагандировалась органами контроля и регулирования и самими банками. Основные ее недостатки:

-    данная теория не учитывала потребности субъектов экономики в долгосрочных кредитах и оправдывала неучастие банков в финансировании инвестиций в основные фонды, расширения и технического перевооружения предприятий, приобретения жилья.

-    не учитывала относительную стабильность банковских вкладов, которая позволяет банкам размещать средства на относительно длительные сроки без существенного ущерба для ликвидности.

теория предполагала, что при нормальной деловой активности все ссуды (краткосрочные) могут быть погашены. Такая предпосылка вполне правомерна только для условий действительно высокой деловой активности.

Теория перемещения предполагает сохранение ликвидности банка при условии, что его активы можно переструктурировать ("перемещать") либо продавать другим кредиторам или инвесторам за наличные. Таким образом, в рамках данной теории условием удовлетворения потребностей отдельного банка в ликвидных ресурсах считается постоянное наличие активов, которые можно будет реализовать быстро и без потерь.

В качестве первоклассного источника ликвидных средств длительное время рассматривались легко реализуемые ценные бумаги, которые одновременно выполняли роль резервов.

Теория перемещения в большей степени, чем предыдущая, отвечает задачам поддержания ликвидности банка. Вместе с тем многие банки, следовавшие ее рекомендациям  не избежали проблем с ликвидностью (в 30-ые и последующие годы).

 Согласно теории ожидаемого дохода, ликвидность банка можно прогнозировать или даже просто планировать, если в основу графика погашения кредитов положить будущие доходы заемщиков. Эта позиция исходит из того, что увязывание сроков выдачи ссуд с доходами заемщиков надежнее, предпочтительнее, чем, например, ориентация на залог.

По мнению сторонников данной теории, на банковскую ликвидность можно воздействовать посредством корректирования структуры инвестиций и сроков погашения кредитов. Так, краткосрочные кредиты промышленности более ликвидные, чем среднесрочные, а потребительские кредиты на приобретение товаров длительного пользования более ликвидные, чем ипотечные кредиты под жилье.

Достоинство теории ожидаемого дохода в том, что она признает необходимость быстрого роста средне- и долгосрочных кредитов предприятиям, потребительских кредитов и кредитов на недвижимость. Однако, отмеченное достоинство не будет действовать в условиях массовых  неплатежей.

Теория управления пассивами опирается на возможности привлечения с денежного рынка дополнительных ресурсов для поддержания ликвидности банка. Возникновение этой теории связано с восстановлением рынка федеральных резервов в США и развитием не депозитных методов привлечения денежных средств, в частности передаваемых срочных депозитных сертификатов.

В более узком смысле под управлением пассивами (пассивными операциями) понимаются действия банка, направленные на поддержание его ликвидности путем активного поиска привлеченных средств по мере необходимости. Подобные операции считаются рискованными, поэтому в процессе управления пассивами необходимо внимательно сравнивать расходы на привлечение средств с доходами, получаемыми от их вложения.

Каждая из этих четырех теорий имеет свои достоинства и недостатки. Ни одна из них в отдельности не в состоянии полностью объяснить способы обеспечения ликвидности банка. Поэтому в настоящее время банки в  своей  практической  деятельности  вынуждены  опираться  на рекомендациях всех этих теорий, отдавая предпочтение той или иной из них исходя из собственного понимания специфики условий в каждой конкретной ситуации.

Методы управления ликвидностью

Проанализировав подходы к управлению ликвидностью, предлагаемые рассмотренными выше теориями, можно сделать вывод: процесс управления ликвидностью включает в себя совокупность действий и методов по управлению активами и пассивами.

Под управлением активами понимают пути и порядок размещения собственных и привлеченных средств. Как уже отмечалось, банки должны так размещать средства в активы, чтобы они, с одной стороны, приносили соответствующий доход, а с другой - не увеличивали бы риск банка потерять эти средства.

На основе анализа структуры активов в разрезе отдельных их групп и видов как на определенную дату, так и в динамике за соответствующий период времени банк может перемещать средства из одного вида активов в другой при неизменных источниках средств или при появлении новых денежных ресурсов размещать их в активы с таким расчетом, чтобы обеспечить формирование наиболее приемлемой структуры активов с точки зрения надежности размещения и исходя из уровня дохода. В мировой банковской практике управление активами осуществляется посредством ряда методов, к которым, в частности, относятся метод общего фонда средств и метод распределения активов.

Сущность метода общего фонда средствзаключается в том, что в процессе управления активами все виды ресурсов, а это вклады и остатки средств на счетах до востребования, срочные вклады и депозиты, уставный капитал и резервы, объединяются в совокупный фонд ресурсов коммерческого банка. Далее средства этого совокупного фонда распределяются между теми видами активов, которые с позиции банка являются наиболее приемлемыми с точки зрения их прибыльности. В модели общего фонда средств для осуществления конкретной активной операции не имеет значения, из какого источника поступили средства, пока их размещение содействует достижению поставленных перед банком целей. Схематично этот метод представлен ниже (схема 1).

 

При использовании этого метода сначала определяется доля средств, которая может быть размещена в активы, представляющие резервы первой очереди, т. е. те средства, которые могут быть немедленно использованы для выплаты изымаемых вкладов или удовлетворения заявок на кредиты. Это - главный источник ликвидности коммерческого банка (средства в кассе и на корреспондентских счетах в НБУ и в коммерческих банках-корреспондентах).

Затем определяется доля средств, которая может быть размещена в резервы второй очереди, включающие высоколиквидные активы, приносящие соответствующий доход. При необходимости они могут быть использованы для увеличения резервов первой очереди. К ним можно отнести краткосрочные государственные ценные бумаги, межбанковские кредиты, выданные на незначительные сроки, и в определенной степени -высоколиквидные ссуды с небольшими сроками погашения. Величина резервов второй очереди зависит от диапазона колебаний объемов обязательств банка и спроса на кредит - чем они выше, тем больше по величине требуются активы.

Третий этап размещения средств по методу общего фонда -формирование портфеля кредитов. Предоставление кредитов приносит наибольший доход банку, но одновременно является и наиболее рискованным видом банковской деятельности.

 

И наконец, в последнюю группу активов входят первоклассные ценные бумаги с относительно длительными сроками погашения. Назначение инвестиций в эти ценные бумаги - приносить банку определенный постоянный доход и по мере приближения срока погашения долговых обязательств выступать в качестве дополнения резерва второй очереди.

При использовании метода распределения активов, или метода конверсии средств, учитывается зависимость ликвидных активов от источников привлеченных банком средств и устанавливается определенное соотношение между соответствующими видами активов и пассивов (подобный подход уже был отчасти рассмотрен при анализе факторов, влияющих на уровень ликвидности). При этом принимается во внимание, что средства из каждого источника с учетом их оборачиваемости требуют различного обеспечения и соответственно нормы обязательных резервов. В частности, по вкладам до востребования необходимо устанавливать более высокую норму обязательных резервов, чем по срочным вкладам. Отсюда большая доля средств, привлеченных в виде вкладов до востребования, должна помещаться в резервы первой и второй очереди, что позволит обеспечить выполнение обязательств банка перед вкладчиками. Схематично этот метод представлен ниже (схема 2).

 

В соответствии с этим методом определяется несколько центров ликвидности (прибыльности), которые еще иначе называют "банками внутри банка". В частности, такими центрами являются: счета до востребования, срочные обязательства банка (например, срочные вклады и депозиты), уставный капитал и резервы. Из каждого такого центра средства могут размещаться только в определенные виды активов с тем расчетом, чтобы обеспечить их соответствующие ликвидность и прибыльность. Так, поскольку обязательства до востребования требуют самого высокого уровня обеспечения, то большая их часть направляется в резервы первой очереди; другая существенная часть - в резервы второй очереди путем приобретения краткосрочных государственных ценных бумаг, и только относительно небольшая доля обязательств до востребования должна быть размещена в ссуды банка с крайне незначительными сроками возврата.

Требования ликвидности для привлеченных средств, относящихся к центру срочных обязательств, будут ниже по сравнению с предыдущими. Поэтому основная часть этих средств размещается в ссуды банка, в меньшей мере - в первичные и вторичные резервы, в незначительной части - в ценные бумаги.

Средства, принадлежащие центру уставного капитала и резервов, в определенной мере вкладываются в здания, оборудование, технику и т. п. и частично - в низколиквидные ценные бумаги, паи.

Основным достоинством метода распределения активов по сравнению с методом общего фонда средств считается то, что на основе расчета он позволяет более точно установить долю высоколиквидных активов и за счет ее уменьшения вложить дополнительные ресурсы в высокодоходные активы, например, кредиты предприятиям и организациям.

Как уже отмечалось, общий объем и структура активов в разрезе отдельных статей баланса определяются теми источниками средств, за счет которых они сформированы, т. е. пассивами коммерческого банка. Подавляющую часть пассивов банка, доходящую до 90 % и выше, составляют привлеченные средства сторонних предприятий, организаций и граждан. Оставшаяся часть приходится на собственные средства банка, состоящие из уставного капитала, фондов специального назначения, резервов и нераспределенной прибыли.

Таким образом, управление ликвидностью банка включает в себя поиск источников заемных средств, выбор среди них самых надежных с наиболее длительными сроками привлечения, и установление необходимого оптимального соотношения между отдельными видами пассивов и активов, позволяющего банку впредь выполнять свои обязательства перед кредиторами. Кроме того, при формировании кредитных ресурсов следует учитывать все издержки банка, связанные с привлечением средств (включая косвенные, например заработную плату работников банка), с тем расчетом, чтобы они имели минимально допустимый уровень, позволяющий банку не снижать норму прибыли при размещении этих средств в активные операции. Т. о., процессы управления активами и пассивами взаимосвязаны, взаимозависимы и осуществляются одновременно.

 

Разработка основ стратегического управления ликвидностью банка

Учитывая особенности условий деятельности банков в Украине, оказывающих влияние на характеристики банковской ликвидности (а это, прежде всего, крайняя неустойчивость происходящих процессов; быстрота изменения  большинства условий деятельности, слабые возможности влиять на их изменение), для снижения риска от проявления этих негативных явлений в процессе управления ликвидностью, в отличие, например, от выработавшейся практики управления ликвидностью в зарубежных странах, необходимо делать акцент на развитие упреждающих, предварительных мер, а также в большей степени полагаться на внутренние возможности управления ликвидностью. Именно они в большей степени могут поддаваться необходимым изменениям.

Это, в свою очередь, становится возможным при концентрации внимания на процедурах стратегического управления. Смысл их заключается в создании необходимых условий для обеспечения бесперебойного проведения текущих платежей банка. Методы этого различны и включают в себя:

-       предварительную оценку ликвидной позиции по срокам платежей активно-пассивных операций банка;

-       планирование на этой основе сроков окончания вновь заключаемых сделок с клиентами (для сглаживания дисбаланса активно-пассивных операций по срокам);

-       расширение источников покупной ликвидности банка;

-       оптимизацию величины накопленной ликвидности банка;

-       определение альтернативных сценариев развития ситуации на рынке и их влияния на ликвидность;

-       разработку стратегии поведения в случае наступления непредвиденного кризиса ликвидности в банке.

Рассмотрим некоторые особенности основных аспектов стратегического управления ликвидностью в банке (рисунок 2.1.). Постановку целей и задач, оценку условий деятельности банка за периоды, выбор наиболее вероятных сценариев развития событий, оценку ликвидной позиции банка с учетом альтернативных вариантов развития событий, выработку управленческих решений, направленных на снижение риска возникновения  дефицита ликвидной позиции банка и минимизацию издержек.

 

 

Постановка целей и задач стратегического управления ликвидностью банка

Постановка целей и задач по стратегическому управлению ликвидностью банка отражается в сформулированной руководством политике банка в области ликвидности и является неотъемлемой частью его общей деловой стратегии[1][1]. Для осуществления качественного и эффективного управления ликвидностью в документах, определяющих политику банка, необходимо отразить:

-         планирование ликвидности с учетом факторов, способных изменить объем платежных потоков банка;

-         определение структуры отчетности по ликвидности, которая призвана обеспечивать сотрудников старшего руководящего звена своевременной информацией о состоянии ликвидности банка;

-         развитие информационных систем, с помощью которых банк проводит аналитические процедуры управления ликвидностью;

-         политику в области расширения доступа банка к источникам внешней (покупной) ликвидности, в том числе за счет развития корреспондентских отношений с другими банками и расширения спектра операций, проводимых самим банком;

-         составления планов антикризисного управления банком.

Оценка развития деятельности банка и выбор альтернативных вариантов на основе сценариев, ситуаций, факторов

В материалах Базельского комитета отмечается настоятельность анализа вариантов развития ситуаций, альтернативных базовым, в связи с различиями характеристик банковской ликвидности и способности управлять ею в разных условиях. Количество альтернативных вариантов не ограничено и зависит только от возможностей банка. Однако рекомендуется рассматривать по крайней мере три: собственно деятельность банка в условиях обычной деловой активности (базовый вариант); деятельность в условиях кризиса в банке; деятельность банка в условиях общего кризиса рынка.

Следует отметить, что в условиях недостаточной стабильности рынка, характерных для Украины сегодня, предсказуемость поведения платежных потоков заметно снижается. Это может привести к появлению большого числа сценариев, что, в свою очередь, повысит сложность расчетов в геометрической прогрессии. Разумеется, если различия большинства сценариев не носят принципиального характера (прежде всего, отсутствуют широкие колебания значений дефицита ликвидности или стоимости управления ею), то следует остановиться на анализе базового и наиболее принципиально отличающихся альтернативных вариантов.

Однако если число принципиально отличающихся сценариев велико и сократить их количество затруднительно, то для снижения трудоемкости расчетов следует использовать ситуационный или факторный анализ, которые, к тому же, позволят специалисту ответить на возникающий в таких случаях сакраментальный вопрос: «Из чего и каким образом сложился результат расчета ликвидной позиции банка».

               Согласно распространенной позиции ведущих отечественных экономистов, сценарий — это описание картины будущего, состоящей из согласованных, логически взаимосвязанных событий и последовательности шагов (ситуаций), с определенной вероятностью ведущих к прогнозируемому конечному состоянию.

              Так как на всех временных интервалах рассматриваются одни и те же ситуации, но с разной вероятностью их возникновения, то при большом количестве сценариев, вызван­ных большой изменчивостью условий деятельности и невозможностью точно прогнозировать развитие ситуации, основной акцент в анализе следует перенести именно на те ситуации, которые приводят к появлению наибольшего дефицита или излишка ликвидности.

Другим способом снижения объема расчетов может стать использование факторного анализа[2][1], который позволяет выявить непосредственные источники возможного дефицита или избытка ликвидности и определить потоки платежей, за счет которых мо­жет быть восстановлен баланс ликвидности. Применение данного метода наиболее эффективно в случае небольшого количества платежных потоков (направлений деятельности) у банка. При этом прогнозирование деятельности банка сужается до оценки вероятности изменения в будущем его отдельных платежных потоков под действием прогнозируемых факторов.

Сценарий управления ликвидностью при негативном развитии ситуации

История развития отечественной экономики и банковской системы показывает, что периоды относительно спокойного существования сменяются периодами нестабильности (кризисов). При этом можно выделить два вида кризисов. Кризисы, охватывающие всю банковскую систему (или ее незначительную часть), и кризисы отдельного банка.

 

Если в основе первых лежат макроэкономические причины (девальвация, дефолт, катастрофический рост неплатежей и т.п.), то вторые в полной мере «рождены» руками менеджеров и высшего руководства кредитной организации и связаны с недостаточным вниманием к управлению ликвидностью, регулированию рисков операций на финансовых рынках.

 

Но какова бы ни была природа кризисов, целесообразно при текущем анализе ликвидности банка предусматривать возможность негативного развития банка. При этом для каждого вида кризисов следует определить свои сценарии. Сценарий должен содержать следующие моменты:

-               набор наиболее вероятных отрицательных последствий для положения банка, их влияние на рынки и банк;

-               набор коэффициентов ликвидности активов и коэффициентов стабильности пассивов;

-               порядок действий для предотвращения кризиса ликвидности;

-               порядок принятия решений;

-               источники дополнительных денежных средств.

Выбор конкретных решений по управлению ликвидностью зависит от двух факторов:  варианта развития событий (базовый или альтернативные) и значения ЛПБ (дефицит, излишек или баланс). Для наглядности и удобства использования в работе они представлены в виде матрицы (табл. 2.2.).

 

 

 

Оценка ликвидности и потребности банка в ликвидных средствах

Подходы к характеристике ликвидности

В теории финансового анализа существует два подхода к характеристике ликвидности. Ликвидность можно понимать как запас или как поток. В настоящее время наиболее распространенным является первый подход - по принципу запаса (остатков). Для него характерно:

-    определение ликвидности на основе данных об остатках активов и пассивов баланса банка на определенную дату (возможные изменения внутри прошедшего периода, во внимание не принимаются);

-    измерение ликвидности, предполагающее оценку только тех активов, которые можно превратить в ликвидные средства, и осуществляемое путем сравнения имеющегося запаса ликвидных активов с потребностью в ликвидных средствах на определенную дату (т. е. не принимаются во внимание ликвидные средства, которые можно получить на денежном рынке в виде притока доходов);

-    оценка ликвидности только по данным баланса, относящимся к прошедшему периоду (хотя важно как раз состояние ликвидности в предстоящем периоде).

Очевидно, что этот подход является ограниченным по своим возможностям и значению, хотя и необходимым. Данный метод не учитывает текущих изменений в структуре активов и пассивов банка, следовательно, не всегда объективно отражает состояние ликвидности банка на текущий момент. Оценка ликвидности как «запас» обычно проводится на основе расчета показателей, анализа их динамики и сопоставления с установленными НБУ нормами по ее соблюдению.

Анализ ликвидности по принципу потока  дает более глубокую оценку степени ликвидности. В этом случае анализ ликвидности ведется непрерывно (а не от даты к дате), причем не сводится к анализу баланса, появляется возможность учитывать способность банка получать займы, обеспечивать приток наличных денег от текущей операционной деятельности. Подобный анализ предполагает использование более обширной информации, в частности, данных о динамике доходов банка за истекший период, своевременности возврата займов, состоянии денежного рынка и т. д. Он позволяет провести анализ краткосрочной и среднесрочной позиции. Кроме того, он  приемлем, в основном, при оперативном управлении и недоступен внешним пользователям отчетности.

Когда ликвидность рассматривается в соответствии с принципом "потока", то правильнее говорить о ликвидности банка, которая может быть определена так: банк является ликвидным, если сумма его ликвидных активов и ликвидные средства, которые он имеет возможность быстро мобилизовать из других источников, достаточны для своевременного погашения его текущих обязательств.

Следует заметить, что ликвидность баланса банка является основным фактором ликвидности самого банка. Поэтому нет оснований противопоставлять их как несовместимые понятия.

На ликвидность банковского баланса оказывают влияние множество факторов, среди которых можно выделить следующие:

-    соотношение сроков привлечения ресурсов и сроков размещения средств;

-    структура активов;

-    степень рискованности активных операций;

-    структура пассивов;

- качество управления банком.

 

Основные методы оценки потребности банка в ликвидных средствах

В практике имеют место несколько методов оценки потребностей банка в ликвидных средствах:

1)       метод источников и использования средств
(метод определения величины разрыва ликвидности по различным срокам);

2)       коэффициентный метод (или метод показателей ликвидности);

3)       метод структуры средств;

4)       метод сопоставления сроков платежа.

 

Метод источников и использования средств

В качестве основного из вышеперечисленных применяется метод источников и использования средств. Он заключается в определении величины разрыва ликвидности в течение заданного периода, равной разнице между ожидаемыми (плановыми) и вероятными притоками и потенциальными оттоками наличности, и представляет наглядную модель движения предстоящих активов и пассивов банка.

Ожидаемые (плановые) объемы возвратов активов и оттока депозитных средств планируются по данным соответствующих бизнесов. Эти сведения получаются из расшифровок по срокам погашения активов и пассивов, применяемых при обычных расчетах ликвидности. Разница итогов планируемых притоков и оттоков отражает планируемый дисбаланс.

Кроме того, важным фактором, влияющим на состояние ликвидности, являются вероятные притоки и оттоки средств. Их объем, в отличие от плановых, не всегда зависит от внутрибанковских потребностей, а может зависеть от различных рыночных условий: цикличности, законодательных изменений, других факторов конъюнктуры и финансовой политики. Возможный объем таких средств определяется по историческим данным за достаточно продолжительный предыдущий период, отслеженные закономерности интерполируются на планируемый период.

Оценка будущих вкладов и ссуд состоит в разделении прогноза роста депозитов и кредитов на три основных компонента:

1. Трендовый компонент, который банк может определять с помощью построения тренда (постоянно возрастающей кривой). Точками кривой могут быть вклады и кредиты на конец года, за квартал, месяц, за достаточно длинный базовый период, чтобы можно было выявить тенденцию или долгосрочный средний темп роста.

2. Сезонный компонент определяет, какие изменения в состоянии вкладов и кредитов в течение какого-либо месяца в сравнении с их уровнем на конец последнего года вызваны сезонными факторами.

3. Циклический компонент представляет собой положительное или отрицательное отклонение от совокупного уровня ожидаемых вкладов и кредитов, вычисляемое как сумма трендового и сезонного компонентов, и зависит от состояния экономики в этом году.

Реализация описанного подхода предполагает применение для расчетов методов статистического анализа исторических данных, прогнозирования тенденций, использование стандартных пакетов программ обработки статистической информации.

Определенные виды предстоящих вложений возможно предусмотреть, принимая во внимание суммы недоиспользованных лимитов по соответствующим видам активных операций.

Разница итогов вероятных притоков депозитных средств и вероятных новых вложений, полученных вышеописанным способом, составляет вероятный дисбаланс.

Данный результат в совокупности с плановым дисбалансом позволяет более точно спрогнозировать размер итогового разрыва ликвидности. Когда источники ликвидных средств превышают использование ликвидных средств, банк имеет положительный разрыв ликвидности. Этот излишек ликвидных средств должен быть инвестирован в приносящие доход активы. Когда объем использования ликвидных средств превышает величину их источников, банк сталкивается с дефицитом ликвидных средств, или отрицательным разрывом ликвидности. И тогда он должен получить средства из наиболее дешевых и доступных по времени источников.

Данный прогноз необходимо производить на каждый планируемый месяц для каждого из основных видов валют.

 

 

Коэффициентный метод

 

Для количественной и качественной оценки ликвидности коммерческих банков в мировой практике используются разнообразные показатели, отражающие надежность и финансовую устойчивость банка, безопасность его деятельности. Одновременно эти показатели выступают в качестве критериев оценки деятельности коммерческого банка. В большинстве стран показатели ликвидности законодательно регламентируются, т. е. устанавливается перечень оценочных показателей и их критериальные уровни.

Для оценки ликвидности банка используется система показателей (нормативов, коэффициентов), определяющих желательные или допустимые с точки зрения регулирующих органов соотношения отдельных активных и пассивных статей баланса, а также структурные соотношения внутри активной и пассивной частей баланса банка.

Такая система обычно включает в себя показатели текущей, кратко- и долгосрочной ликвидности, характеризующие устойчивость пассивов, подвижность активов, соответствие между пассивными и активными операциями по срокам их проведения, способность банка выполнять свои обязательства.

В настоящее время для банковской системы Украины существует только одна официальная методика анализа  ликвидности - методика коэффициентного анализа. Инструкцией НБУ "О порядке регулирования  деятельности  банков в Украине" (далее –Инструкция), утвержденной постановлением Правления НБУ   от 28.08.2001г. №368 определен перечень обязательных нормативов ликвидности, алгоритм расчета данных нормативов прописан «Методикой расчета экономических нормативов» (Постановление НБУ от 18.06.03г. №264  в редакции Постановления НБУ №11.04.2005 №125).

          Отличительной чертой  Инструкции есть близость ее содержания, методологии, числовых параметров к международным стандартам. Все экономические нормативы, устанавленные  Инструкцией, носят обязательный характер.  Контроль выполнения нормативов банками осуществляется НБУ на постоянной основе.

         В настоящий момент НБУ установлены  следующие обязательные нормативы ликвидности:

-       Норматив мгновенной ликвидности (Н4)

-       Норматив текущей  ликвидности (Н5) (с конечным сроком погашения до  31 дня включительно)

-       Норматив краткосрочной  ликвидности (Н6) (с начальным сроком погашения до 1 года)

Норматив мгновенной ликвидности (Н4) рассчитывается как отношение средств на корреспондентском счёте и  в кассе к текущим счетам по формуле:

 

                               Ккр – средствана корреспондентском счёте в НБУ, межбанковские размещения (oвернайт), счета ностро ;

Кa – средства в кассе, 50%средств по дорожным чекам;

 Рп – текущие счета (коррсчета других банков,средства до востребования юридических и физических лиц, транзитные счета,средства по платежным карточкам).

Нормативное значениепоказателя Н4 должно быть не менее 20% (кроме специализированныхбанков)

Норматив текущей ликвидности(Н5)рассчитывается как отношениетребований (активов) и обязательств (пассивов) банка с конечным сроком погашения до 31 дня поформуле:

 

Апв– активы первой и вторичнойликвидности банка:

-Средства в кассе;

-Дорожные чеки;

-Банковскиеметаллы;

-Средства на корреспондентскомсчёте в НБУ и других банках (ностро);

-Срочные депозиты ,которыеразмещены в НБУ и других банках;

-Кредиты, выданные другимбанкам (без учета просроченной задолженности и сомнительной задолженности);

-Долговые ЦБ, рефинансируемыеНБУ в торговом портфеле банка, портфелях на продажу и до погашения;

-Долговые ценные бумаги, эмитированные НБУ в портфелях банка на продажу и допогашения;

-Кредиты юридических ифизических лиц, векселя (без учетапросроченной задолженности и сомнительной задолженности);

-Долговые ценные бумаги вторговом портфеле банка, в портфеле на продажу, портфеле допогашения.

Рп- текущиесчета банка:

-СредстваНБУ;

-Коррсчета (лоро) другихбанков;

-Овернайт, полученный отдругих банков;

-Средства бюджетных ивнебюджетных фондов Украины;

-Средства по доверительнымоперациям (трасты);

-Средства (до востребования исрочные) клиентов банка (юридических и физических лиц);

-Средства на пластиковыхкартах (юр. и физ.лиц);

-Транзитныесчета;

З- обязательствабанка:

-Кредиты, полученные от НБУ;

-Срочные депозиты другихбанков;

-Кредиты, полученные отдругих банков;

-ЦБ собственного долга(векселя, сберегательные сертификаты);

-Субординированныйдолг;

-Срочные депозиты юр.ифиз.лиц;

-Внебалансовые обязательства(гарантии, поручительства, аккредитивы и акцепты, выданные банкам, гарантии иавали, выданные клиентам ,безотзывные кредитные линии, операции поандерайтингу);

Нормативное значениепоказателя Н5 должно быть не менее 40%.

Норматив краткосрочнойликвидности (Н6) (с начальным срокомпогашения до 1года).

Норматив краткосрочнойликвидности определяется путем соотношения ликвидных активов и краткосрочныхобязательств и рассчитывается поформуле:

 

 Ал -  ликвидные активы:

-Средства в кассе;

-Дорожные чеки;

-Банковскиеметаллы;

-Средства на корреспондентскомсчёте в НБУ и других банках (ностро);

-Срочные депозиты ,которыеразмещены в НБУ и других банках;

-Кредиты, выданные другимбанкам (без учета просроченной задолженности и пролонгированной задолженности);

Рп- текущиесчета банка:

-СредстваНБУ;

-Коррсчета (лоро) другихбанков;

-Овернайт, полученный отдругих банков;

-Средства бюджетных ивнебюджетных фондов Украины;

-Средства по доверительнымоперациям (трасты);

-Средства (до востребования исрочные) клиентов банка (юридических и физических лиц);

-Средства на пластиковыхкартах (юр. и физ.лиц);

-Транзитныесчета;

Зк- краткосрочныеобязательства банка:

-Кредиты, полученные от НБУ (кромедолгосрочных);

-Срочные депозиты другихбанков (кроме долгосрочных);

-Кредиты, полученные отдругих банков (кроме долгосрочных);

-ЦБ собственного долга(векселя, сберегательные сертификаты);

-Срочные депозиты юр.ифиз.лиц (кроме долгосрочных);

-Внебалансовые обязательства(гарантии, поручительства, аккредитивы и акцепты, выданные банкам, гарантии иавали, выданные клиентам ,безотзывные кредитные линии, операции поандерайтингу);

Нормативное значениепоказателя Н6 должно быть не менее 20%.

 Ограничения,заложенные в системе показателей Инструкции НБУ, направлены на уменьшениеконкретного вида риска без увязки с возможностью возникновения другого видариска.

 Например, еслирасценивать сроки по данным группам пассивов исключительно с точки зрениянаихудшего сценария по ликвидности и, соответственно, уменьшить риск потеритекущей ликвидности до минимума, то у банка значительно снизится возможностьразмещать ресурсы на более длительные сроки, что может совершеннобезосновательно снизить фактическую маржу ниже необходимого для работы банкауровня.

 Таким образом, попричине невозможности использования в полном объеме метода НБУ в практическойдеятельности по управлению ликвидностью банку необходимо иметь собственнуюметодику как по определению пороговых и оптимальных показателей ликвидности, таки по установлению особого плана по поддержанию ликвидности в банке привозникновении кризисной ситуации.

Кроме официальноустановленных НБУ нормативных показателей ликвидности существует рядпоказателей, характеризующих степень риска ликвидности, но не являющихсяобязательными для выполнения.

Показатели рискаликвидности, представляющие как наличные для продажи активы, так и возможностьпривлечения, представлены в таблицах 3.1.-3.3.

Таблица3.1.

Общие показатели рискаликвидности

Наименование
показателя
иего обозначение

Краткое содержаниепоказателя

Значение, принятое
вмеждународной
практике

 

Соотношение
акционерногокапитала
и чистых активов
(без межфилиальных)

Л1

Представляет ресурсную базубанка относительно акционерного капитала. Банк с более высоким значениемкоэффициента может выдержать большее количество невыполненных обязательств покредитам до того, как станет неплатежеспособным и, таким образом, является менеерисковым. Поэтому, высокое значение коэффициента ассоциируется с большейспособностью привлечения под более низкие проценты.

³8%

Соотношение рисковых активови всех активов

Л2

Рисковые активы включают всебя кредитные вложения и приравненные к ним активы (векселя и т.п.). Ихудельный вес в общей массе активов должен быть оптимальным с точки зренияоправдания риска.

65%

Соотношение непродуктивныхкредитов и
общей суммы кредитов

Л3

Непродуктивными являютсякредиты, по которым просрочена основная и процентная задолженность. Чем большезначение коэффициента, тем хуже качество активов и выше рискликвидности.

£1.07%

Соотношение
ключевыхдепозитов и
общей суммы активов

Л4

Ключевыми депозитамиявляется та часть депозитных, расчетных, текущих счетов клиентов и банков состабильными остатками, которая не является чувствительной к изменению процентныхставок. Тщательное выделение ключевых депозитов из общей массы счетов особенноважное значение приобретает в периоды роста процентных ставок, когда повышаетсявероятность перетекания чувствительных депозитов в более дорогие для банкасчета.

73%

 

Соотношение
покупныхпассивов и
общей суммы активов

Л5

Покупными пассивами длясовременных банков являются не ключевые депозиты, депозитные сертификаты,межбанковские займы. Чем в большей степени банк полагается на такиеприобретенные средства, тем меньше его способность занимать дополнительныесредства таким способом.

7 - 17%

Отношение резерва
накредитные потери
к общей сумме ссуд

Л6

 

2.11%

Таблица3.2.

Показатели ликвидностиактивов

Наименование показателя

Обозначение

Значение, принятоев
международной практике

Удельный вес в общей суммеактивов:

 

 

– средств в кассе и на коррсчетах вбанках

ЛА1

4.0 – 6.8%

– средств в банках (ностро),

ЛА2

2.0%

– межбанковскихкредитов

ЛА3

3.7 – 4.1%

– ОВГЗ

ЛА4

8.3 –17.0 %

Всего ликвидныхактивов

ЛА1+ЛА2+ЛА3+ЛА4

16.0 – 27.9%

– ОВГЗ быстрореализуемых,
  не представленных взалог

ЛА5

1.4 - 2.8%

– разницы между проданными икупленными
  межбанками (сроком 3-7дней)

ЛА6

0.6 - 4.1%

– разницы между суммамипроданных и
  купленных обязательствпо сделкам РЕПО

ЛА7

 

Всего

ЛА1+ЛА2+ЛА5+ЛА6

11.0 - 13.4%

Таблица3.3.

Показателиликвидностиобязательств

Наименованиепоказателя

Обозначение

Значение, принятоев
международной практике

Отношение к общей суммеобязательств:

 

 

– расчетных счетов,депозитов и сертификатов

ЛП1

85.4 -90,4 %

– привлечённыхМБК

ЛП2

3.1%

– облигаций, финансовыхвекселей, выпущенных
  банком

ЛП3

1.1%

– депозитов вевровалюте

ЛП4

 

Преимущества и недостатки метода

Система приведенных коэффициентов отражает отдельные моменты состояниябанковской ликвидности. Однако, нормы по ряду коэффициентов, принятые вмеждународной практике, необходимо рассматривать скорее как сведенияинформативного характера, не отражающие многие особенности экономическогопространства Украины. Менеджерам в области управления ликвидностью важно чащерассматривать динамику всех показателей ликвидности, чем уровень каждого из них,чтобы узнать повышается или снижается уровень ликвидности ипочему.

 Впроцессе анализа такой динамики за определенный период и сопоставления сфинансовым состоянием банковского учреждения в течение этого периода можноопределить оптимальные (желательные) и критические значения коэффициентов.Данные показатели и нормативы могут быть полезны для оценки деятельности банка.Однако отсутствуют достаточные основания предпочтительности применениякакого-либо одного норматива для оценки состояния ликвидности.

Односторонность и ограниченное значение каждого показателя свидетельствует оцелесообразности использования для оценки и регулирования ликвидностисовокупности данных показателей. Полная характеристика ликвидности предполагаетсоответствие, взаимную увязку сумм и сроков погашения активов с требованиями,которые могут быть предъявлены владельцами средств, составляющих ресурснуюбазу.

 

Метод структуры средств

 

Оценка потребностей банка в ликвидных средствах по методу структуры средств в определенной степени может быть отнесена к приемам прогнозирования объема средств на коррсчете, необходимого с точки зрения выполнения обязательств перед клиентами по возврату депозитных средств и предстоящей выдаче кредитов. Данный метод может быть использован в оперативном планировании текущей ликвидности в режиме "сегодня на завтра".

При этом банк (филиал) определяется на планируемый день с объемами:

а) обязательств по "горячим деньгам" – средствам, которые точно должны уйти из банка;

б) обязательств по "ненадежным средствам" – средствам, значительная часть которых может быть изъята в течение дня; особое значение необходимо придавать крупным вкладам (в том числе и крупным остаткам на расчетных счетах);

в) обязательств по “стабильным средствам” - средствам, вероятность изъятия которых наименьшая (ключевые депозиты).

На следующем этапе следует определить, в каком размере по каждой из полученных категорий необходимо иметь наличные средства. Например, по категории (а) – 95%, по категории (б) – 25-30%, по категории (в) – 11-15%. Тогда, резерв ликвидных средств может быть определен следующим образом:

Резерв ликвидных средств= 0,95 ´ обязательства по "горячим деньгам" +

                                             + 0,30 ´ ненадежные средства +

                                             + 0,15 ´ стабильные средства

Пропорции разделения массы обязательств на данные категории и степень их необходимого резервирования должны определяться банковским учреждением индивидуально на основе накопленного опыта наблюдения за ними.

Кроме того, при наличии планируемых выдач кредитов, при известном на данный момент объеме погашения кредитов, банк должен предусмотреть средства для этого.

Тогда,  совокупные потребности банка в ликвидных средствах будут определяться таким образом:

0,95 ´ обязательства по "горячим деньгам" +
+ 0,30
´ ненадежные средства +
+ 0,15
´ стабильные средства +
+ суммы планируемых выдач кредитов
– суммы планируемых погашений кредитов

Преимущества  и  недостатки  метода

Применение данного метода позволяет максимально снизить риск ликвидности, ограничивая в то же время возможности получения наибольшей прибыли, поскольку рассчитанные объемы резервов могут оказаться не востребованы, а затраты на их поддержку произведены. Минимизация этих затрат в такой ситуации может быть обеспечена путем быстрой реализации избыточных резервов.

 

Метод сопоставления сроков платежа

Данный метод предполагает  сравнение активов и пассивов по срокам их погашения, возврата. Это  дает возможность определить разрыв (англ.gap) или  по другому  «несоответствие»  в сроках платежей между активами  и пассивами  для  каждого промежутка времени (причем, наиболее важным  здесь является период первых  месяцев).

Величина «GAP» определяется разницей стоимости пассивов и стоимости активов, сроки которых наступают в пределах данного периода. «GAP»  положительный указывает на поддержание соответствующего покрытия ликвидности.

Cопоставление активов и пассивов дает возможность обозревать поступления денежных средств , а также выявлять превышение или недостаток в будущем .

Ниже на примере (Таблица-схема 1,2) продемонстрируем способ применения этого принципа. В нашем примере будем руководствоваться следующими дополнительными принципами ликвидности:

§     Активы и пассивы следует сопоставлять в соответствии со сроками поступлений и выплат;

§     Сроки поступлений и выплат должны быть реально осуществимыми;

§     Активы, стоимость которых – сомнительна, исключаются из оценки поступления денежных средств;

§     Необходимо принять во внимание прогнозируемые изменения в балансе;

 Рассмотрим процесс подготовки расшифровки активов по срокам.

Наличность. Из наличности выделен кассовый резерв в сумме 40  млн.ед.(резерв на случай кризисной ситуации), а также часть которой  можно располагать систематически. Резерв отнесен на срок свыше 1 года.

Корреспондентский счет в ЦБ.  Корреспондентский счет разносится  по принципу аналогичному  наличности.

Если банк держит обязательные резервы на  коррсчете, то данная сумма может быть отнесена на срок свыше 1года (так как данную сумму банк должен держать постоянным неснижаемым остатком), либо их разнесение по срокам  может осуществляться по мере изымания средств  клиентами.

Межбанковские кредиты. Эти вложения характеризуются низким уровнем риска  несоблюдения условий договора. Поэтому сроки наступления платежей  практически не корректируются.

Казначейские бумаги. Данные активы можно разнести по срокам погашения (1 вариант), во  втором варианте (обозначенным в таблице *) бумаги относятся к активам с высоким уровнем ликвидности. Второй вариант можно назвать аварийным , так как он приводит к досрочной продаже бумаг на вторичном рынке.

Краткосрочные кредиты и инвестиционные кредиты.  Кредиты расшифровываются по срокам погашения, но могут быть в расшифровку внесены уточнения  - при выносе кредитов на просрочку или пролонгации. Изменения в расшифровки кредитов могут вносится на основании статистических исследований, экономических прогнозов, анализов  кредитного департамента.

Акции и паи. Это формы  многолетних инвестиций, и банки не стремятся избавиться от них.

Прочие активы: Это в основном постоянные или другие формы многолетних неликвидных вложений. Поэтому их отнесли в раздел «более 1 года».

Рассмотрим процесс подготовки расшифровки пассивов по срокам.

Вклады  «до востребования». В данном примере  принято ,что 80% пассивов характеризуется месячной стабильностью. Такого рода предположения должны быть основаны на статистических анализах. При  этом необходимо сохранять осторожность в принятии такого рода предположений. Часто берется за основу пессимистический вариант – все данные средства отражаются на сроке «до востребования».

Срочные вклады.  Срочные вклады  обычно разносятся по срокам погашения. Могут вноситься  также поправки  на основании статистических данных.

Межбанковские депозиты. Эти вклады характеризуются низким уровнем риска  несоблюдения условий договора. Поэтому сроки наступления платежей  практически не корректируются.

Кредит рефинансирования. Кредит ,полученный от центрального банка. Срок  разнесения -  по сроку погашения ,который указан в договоре.

Уставный и резервный фонды. Отражены  на сроке  «свыше 1 года»   как  долгосрочные ресурсы.

Прочие пассивы. Прочие пассивы охватывают обязательства сроком погашения более 1года, поэтому периоды выплат не модифицируются.

На основании подготовленной информации (таблица «Действительные сроки наступления платежей по активам и выплат по пассивам баланса банка» )  производится расчет чистого разрыва (разницы между активами и пассивами на каждом сроке). Кроме того, на каждом сроке производится расчет аккумулированного разрыва (чистый  разрыв нарастающим итогом) – для определения влияния существующего разрыва на будущее состояние ликвидности банка. Для целей управления риском ликвидности объем аккумулированного разрыва может  нормироваться – устанавливаться ограничения  по разрыву.  Обычно за основу  нормативного разрыва может браться объем лимита ,который  открыли банки на этот банк. Или объем средств, который банк может приобрести в критический момент.

    

     Таким образом, риск ликвидности  отслеживается для каждой  валюты отдельно. Это очень важно  в условиях ограниченного обмена местной валюты и административного определения обменного курса.

Преимущества  и  недостатки  метода

O      позволяет  детально отразить структуру активов и пассивов  по срокам  их исполнения, рискам;

O     активы и пассивы рассматриваются  как   «потоки»;

O      дает  возможность оценивать поступление денежных средств, выявлять превышение или недостаток средств  на разных этапах  в будущем ;

O     такой подход отражает существенность влияния накопленного риска за предыдущие периоды  на  будущее  состояние ликвидности  (показатель СР);

O     нормирование  разрывов  позволяет  довольно легко прорабатывать решения  и мероприятия по  улучшению состояния ликвидности, реструктуризации активов и пассивов банка;

O     этот инструмент позволяет оценить перспективные состояния разрывов при осуществлении в будущем каких-либо  операций;

O      метод нагляден и прост  в использовании;  

Однако одним из недостатков данного подхода является то, что его реализация требует достаточного уровня автоматизации банка и определенных технологий работы. Практическая реализация подразумевает существенные изменения в технологии учета и отражения операций – требуется детальное отражение операций, включающее введение новых дополнительных параметров операций (например, вероятность осуществления операции), необходимых для  целей прогнозирования.

Кроме того, установление и выработка нормативных ограничений по разрывам ликвидности – есть процесс длительного практического опыта и наблюдения.



[1][1] Базельский комитет по банковскому надзору. Сборник документов и материалов. М.:ЦПП ЦБ РФ, 1997.

[2][1] Под «фактором» в контексте данной работы следует понимать события, способ­ные вызвать изменение отдельных платеж­ных потоков банка (вытеснение конкурен­тами с отдельных сегментов рынка, финан­совые сложности отдельных крупных кре­диторов банка, снижение контрагентами по рынку МБК лимитов кредитования, круп­ные сезонные выплаты гражданам по мес­ту их работы и т.д.).

             Выбор величины и периодичности временных интервалов для каждого банка следует производить индивидуально, в зависимости от распределения интенсивности платежных потоков банка во времени, относительной равномерности платежей внутри выбираемого временного промежутка, и деловых циклов, в которых работает банк.

               Для повышения точности расчета ликвидной позиции банка (ЛПБ) на всех интервалах времени следует учитывать движение средств на активных и пассивных счетах, сделки по которым не имеют конкретного срока (операции со сроком до востребования). Такие операции должны отражаться исходя из прогноза величины движения по счетам до востребования в анализируемом временном промежутке и с учетом влияния на них условий деятельности банка по альтернативным сценариям.

             Также при расчете ЛПБ по альтернативным сценариям следует учитывать влияние изменения условий деятельности банка на величину возврата активов, оттока и притока средств клиентов на счета банка, изменение величины других денежных потоков.

В современных условиях, когда существует повышенная вероятность возникновения дефицита ликвидности, в том числе и по не зависящим от банка причинам, для «увеличения маневра» следует учитывать возможность переноса или даже не проведения отдельных платежей.

 




ПРОБЛЕМА НАЦІОНАЛЬНОЇ ОСВІТИ І ШКОЛИ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ РОЗВИТКУ УКРАЇНСЬКОГО СУСПІЛЬСТВА 28.06.2015 14:49

§ 1. Стратегічні завдання, пріоритетні напрямки та шляхи реформування системи освіти в Україні з метою входження її до європейського освітнього співтовариства

 

В контексті європейської інтеграції Україна орієнтується на фундаментальні цінності західної культури: парламентаризм, права людини, права національних меншостей, лібералізацію, волю пересування, обмеження ролі держави в суспільстві й інші складові – невіддільні атрибути цивільного суспільства.

Протягом перших десятиліть державної незалежності Україна здійснює перехід до таких основ суспільного розвитку. У соціально–політичній сфері – від тоталітаризму до демократії, в економіці – від адміністративно–командної системи планового господарства до соціально орієнтованої ринкової економіки, у житті кожної людини – від споживчих, споглядальних позицій до функцій самодостатнього суб'єкта господарської діяльності. Зміни в суспільстві, економіці, життєвому пристрої вимагають відновлення соціальних пріоритетів самої особистості.

Для забезпечення в Україні освіти вищої якості й входження в європейське освітнє співтовариство необхідним є вирішення стратегічних завдань:

– спрямованості педагогічної науки на розробку й реалізацію стратегії розвитку освіти, перспектив реформування й розвитку на національній освітній основі;

– розробки й впровадження в навчальний процес передових інтелектуальних інформаційних технологій.

Стратегічними пріоритетними завданнями реформування системи освіти в Україні є:

– побудова національної системи освіти, формування освіченої творчої особистості, забезпечення пріоритетного розвитку людини;

– функціонування й розвиток національної системи освіти на основі принципів гуманізму, демократії, пріоритетності суспільних і духовних цінностей;

– вихід системи освіти в Україні на рівень систем освіти розвинених країн світу шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних і організаційних основ.

Пріоритетними напрямками реформування системи освіти при цьому визначені:

– забезпечення всебічної готовності громадян до одержання освіти будь–якого рівня;

– досягнення якісно нового рівня в освоєнні базових навчальних дисциплін соціально–гуманітарного й профільного циклів;

– створення умов для задоволення освітніх і професійних потреб особистості й можливостей її вдосконалювання на основі безперервної освіти, у тому числі перепідготовки й підвищення кваліфікації.

Основними шляхами реформування системи освіти є:

– створення в суспільстві атмосфери загальнодержавного сприяння розвитку освіти;

– подолання девальвації загальнолюдських і гуманістичних цінностей, відриву від національних джерел;

забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних концепцій, впровадження передових технологій і науково–методичних досягнень;

– відхід від основ авторитарної педагогіки, підготовка нової генерації педагогічних кадрів;

– інтеграція освіти й науки, активне залучення до навчального процесу наукового потенціалу навчальних закладів і науково–дослідних установ, мотивація учнів до участі в наукових дослідженнях і розробках;

– реорганізація існуючих і створення навчально–виховних, професійно–технічних і навчальних закладів нового покоління, радикальна реконструкція управління сферою освіти.

Основним у реформуванні управління освітою обрані:

– раціональне поєднання діяльності центральних, регіональних і місцевих органів управління освітою із застосуванням принципів подвійного підпорядкування;

– реформування й нормативно–методичний розвиток системи державно–громадської оцінки освітньої діяльності навчально–виховних, професійних і навчальних закладів, якості підготовки фахівців на основі стандартизації освіти, вироблення критеріїв оцінювання, додання прозорості й спрощення механізмів акредитації;

– апробація інноваційних моделей управління галуззю освіти й управлінських рішень, проведення експериментів на регіональному й місцевому рівнях.

За роки незалежності України на державному рівні вже реалізована низка заходів, що істотно вплинули на стабілізацію стану системи освіти і її подальший розвиток у складних умовах перехідного періоду.

У першу чергу це створення законодавчого освітнього правового поля Із прийняттям Конституції України, законів України “Про освіту” (1996), “Про дошкільну освіту” (2001). “Про загальну середню освіту” (1999), “Про позашкільну освіту” (2000), “Про професійно–технічну освіту” (1998), “Про вищу освіту” (2002) були визначені основні правові норми демократичного функціонування й розвитку системи освіти України.

Освітня діяльність на всіх рівнях вимагає системних дій, досить радикальних змін у структурі, змісті, економіці й управлінні освітою, що в контексті реалізації положень відзначених Законів України регулюється нормативними актами Верховної Ради України, Президента України, Кабінету Міністрів України, положеннями, наказами й розпорядженнями Міністерства освіти й науки України.

На основі нової законодавчої бази органами виконавчої влади України в складних соціально–економічних умовах здійснюється цілеспрямована робота, спрямована на стабілізацію системи освіти, створення належних умов для організації діяльності навчально–виховних, професійних і навчальних закладів.

Політика особливої державної підтримки дошкільної, середньої, професійно–технічної освіти в сільській місцевості, навчання здібних й обдарованих учнів і студентів, а також дітей з особливими потребами реалізується через цільові державні програми “Учитель”, “Шкільний автобус”, “Комп'ютеризація сільської школи”, “Обдаровані діти” тощо.

З урахуванням соціальної потреби суспільства й фінансової можливості держави також розроблена й поетапно реалізується програма системного реформування всіх ланок системи освіти. Здійснено заходи щодо організаційно–методичного, матеріально–технічного й кадрового забезпечення навчальних закладів.

У розвитку національної системи освіти й демократизації освітньої діяльності за роки незалежності зроблені істотні кроки. До них варто віднести, крім розробки нової законодавчої бази галузі, введення безперервної ступеневої освіти, створення вітчизняних підручників, педагогічної літератури, оновлення змісту освіти, насамперед у соціально–гуманітарній сфері, варіативність мережі навчальних закладів і освітньо–професійних програм.

Чимало в Україні зроблено також для утвердження гуманістичних цінностей освіти, її спрямованості на розвиток особистості. Істотно оптимізована мережа навчальних закладів, з'явилися нові їх типи різних форм власності, здійснюється підготовка фахівців з багатьох нових спеціальностей, що відповідають змінам на ринку праці.

Освіти в Україні має складну структуру європейського типу й включає дошкільну, загальну середню, позашкільну, професійно–технічну, вищу, післядипломну освіту, аспірантуру, докторантуру, самоосвіту. Встановлено освітні рівні: початкова загальна освіта, базова загальна середня освіта, повна загальна середня освіта, технічна освіта, базова вища і повна вища освіта. Встановлені також освітньо–кваліфікаційні рівні: кваліфікований робітник, молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр.

Наявність такої багатоступеневої за рівнями схеми має принципове значення, оскільки гарантує особистості вільний вибір і дає можливість одержання освіти відповідно до розумових і професійних здібностей. Такі можливості додатково розширюють право громадян на одержання освіти на вибір за різними формами навчання: очної, вечірньої, заочної, екстернатної, дистанційної.

Здійснено важливі кроки, спрямовані на входження української вищої школи в європейський освітній простір. Узгоджені з міжнародними вимогами освітньо–кваліфікаційні рівні, ступеневість вищої освіти й контроль за її якістю, розроблені відповідні стандарти освіти й професійної підготовки, що наближають вітчизняне освіти до освітніх систем найбільш розвинених країн Європи і світу. Цьому сприяють і масштабні міжнародні зв'язки Міністерства освіти й науки України, навчальних закладів з освітніми установами багатьох країн світу.

У третє тисячоліття система освіти України вступила, визначивши свою власну політику й стратегію, ключові положення якої збігаються з основними тенденціями, характерними для інших розвинених країн світу.

 

§ 2. Розвиток системи дошкільної освіти України

 

В 2004 році в Україні функціонувало 15 тис. дошкільних навчальних закладів різних форм власності (у містах - 6,7 тис., у селах - 8,3 тис.). Ці заклади відвідували 977 тис. дітей (у містах - 807 тис., у селах - 170 тис.), що становить 48% від загальної кількості дітей дошкільного віку (у містах - 64%, у селах - 21 %).

У 2006 році дошкільною освітою було охоплено 51% дітей відповідного віку (в містах – 66%, у селах – 26%).

В Україні розвиваються дошкільні навчальні заклади різних типів. На сьогодні реальністю є їхня варіативність залежно від  форм власності, контингенту дітей, режиму їхнього перебування, застосування тих або інших педагогічних підходів до змісту й методів виховання. Наприклад, групи короткочасного перебування відвідують понад 10 тис. дошкільників.

Спостерігається тенденція до збільшення кількості навчально-виховних комплексів “дошкільний навчальний заклад - загальноосвітній навчальний заклад”, яких в Україні функціонує понад 1,6 тис. понад 200 тис. учнів, близько 24 тис. учителів Діяльність таких закладів дає можливість успішно вирішувати проблеми забезпечення безперервної дошкільної й загальної середньої освіти, безболісної адаптації дошкільників до навчання в школі.

Відповідно до національного законодавства, в Україні діти можуть поступати в школу з 6 років. З кожним роком кількість дітей шестирічного віку, охоплених навчанням, зростає: в 2001/2002 навчальному році охоплення навчанням дітей цього віку становив 66% від загальної кількості дітей 6-літнього віку, а в 2004/2005 - 74, 6 %.

У країні збільшується кількість учнів, що відвідують групи продовженого дня. Усього в групах продовженого дня навчається й виховується близько 400 тис. учнів 1 – 4 класів.

Із загальної кількості дошкільних навчальних закладів у 2006 році у 84,2% виховання проводилося українською мовою, у 7,4 – російською, решта – іншими мовами.

 

§ 3. Розвиток системи загальної середньої освіти України

 

У системі загальної середньої освіти у 2004/2005 навчальному році функціонувало 21722 загальноосвітніх навчальних закладах в яких навчалося 5731365 учнів і працювали 546525 педагогів.

Міністерством освіти і науки України у 2005 році здійснено аналіз завершення переходу початкової школи на новий зміст та структуру навчання. З метою визначення якості початкової освіти у травні 2005 року МОН України спільно з АПН України та Центром тестових технологій в ряді областей і в Києві були проведені моніторингові дослідження, якості початкової освіти учнів 4-х класів, які засвідчили, що більшість учнів в цілому справилися із запропонованими завданнями.

Чинне законодавство в сфері загальної середньої освіти пріоритетними напрямками державної політики визначає особистісну орієнтацію освіти, формування національних і загальнолюдських цінностей, забезпечення рівних можливостей в одержанні освіти, постійне поліпшення якості освіти шляхом відновлення її змісту й форм організації навчально-виховного процесу, збереження й зміцнення здоров'я учасників навчального процесу, забезпечення економічних і соціальних гарантій педагогічних працівників, підвищення їхнього соціального статусу, особлива увага сільській школі.

Реалізація цих пріоритетних напрямків, а також приведення національного законодавства в сфері освіти у відповідність із суспільними потребами й нормами міжнародного права концептуально створило ґрунт для забезпечення рівного доступу громадян до якісного освіти, утвердженню високих її стандартів.

На сьогодні етапи трансформації середньої освіти в Україні законодавчо досить чітко визначені. На виконання Закону України “Про загальну середню освіту” Кабінет Міністрів України 16 листопада 2000 р. прийняв постанову “Про перехід загальноосвітніх навчальних закладів України на новий зміст, структуру й 12-річний термін навчання”, якою визначені етапи й технологія змін. Зокрема, була ухвалена нова структура середньої освіти: чотирирічна початкова школа, п'ятирічна основна школа й трирічна, як правило, профільна, старша школа.

Поступовий перехід до 12-річого навчання почався в 2001 році. До цього було проведено організаційну й науково-методичну роботу щодо підготовки управлінських структур, методичних служб, суспільної думки до переходу загальної середньої освіти на новий зміст і форми навчання.

Основними завданнями впровадження нового змісту освіти є:

-  підвищення рівня освіченості й культури учнів для забезпечення економічного й соціального розвитку нашої держави;

-  приведення навчального навантаження учнів до норм, які відповідають фізіологічним, психологічним особливостям школярів;

-  збереження й зміцнення здоров'я дітей, їхній фізичний розвиток;

-  -творчий і практичний напрямок навчальної діяльності учнів тощо.

Для реалізації цих завдань Кабінетом Міністрів України були затверджені Державні стандарти початкової загальної освіти, на основі яких розроблені й затверджені нові навчальні плани й програми для учнів початкової школи.

Згідно з Законом України “Про загальну середню освіту” скасовані перевідні й випускні іспити в загальноосвітніх навчальних закладах і введена державна підсумкова атестація, учням надана можливість проходити її при вступі у вищі навчальні заклади з наступним зарахуванням результатів у загальноосвітньому навчальному закладі; надане право вступу в кілька вищих навчальних закладів одночасно.

В Україні розроблена національна система зовнішнього моніторингу й тестування навчальних досягнень учнів, головними завданнями якої є:

-  створення системи моніторингу якості освіти для організації збору, збереження, обробки й поширення інформації про ефективність функціонування національної системи освіти;

-  створення Українського центру оцінювання для здійснення підсумкового оцінювання навчальних досягнень випускників загальноосвітніх навчальних закладів з визнанням його результатів для всупу у вищі навчальні заклади, а також з метою проведення моніторингових досліджень якості освіти в Україні;

-  створення мережі регіональних центрів оцінювання (9 центрів);

-  поетапний перехід до проведення державної підсумкової атестації через зовнішнє стандартизоване тестування;

-  поетапний перехід до проведення вступних випробувань до вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації на місця державного замовлення через зовнішнє стандартизоване тестування;

-  розробка програми національних вимірів навчальних досягнень учнів для забезпечення органів державної влади порівняльної інформацією для формування освітньої політики в країні;

-  створення системи підготовки кадрів для забезпечення технологічного циклу зовнішнього оцінювання.

Громадяни України мають конституційне право на безкоштовну загальну середню освіту у всіх державних навчальних закладах, незалежно від підлоги, раси, національності соціального й майнового стану, роду й характеру занять, світоглядних переконань, приналежності до партій, відношення до релігії, віросповідання, стану здоров'я, місця проживання й інших обставин.

Правовою основою формування державної політики стосовно забезпечення прав національних меншин щодо середньої освіти є Декларація про державний суверенітет України, Конституція України. Закони України “Про національні меншини в Україні”, “Про мови”, “Про ратифікацію Європейської хартії регіональних мов або мов національних меншин”, інші законодавчі акти України.

Національне законодавство й практика регуляції етнонаціональних процесів у сфері середньої освіти формується нашою державою відповідно до міжнародних норм і рекомендацій, викладених у Загальній декларації прав людини, Дакарских рамках дій, Рамкової конвенції про захист національних меншостей, Європейській хартії регіональних мов або мов меншин, Гаазьких рекомендаціях із прав національних меншин на освіту й інші документи.

Реалізація мовної стратегії згідно з Національною доктриною розвитку освіти здійснюється шляхом комплексного й послідовного впровадження просвітницьких, нормативно-правових, науково-методичних, роз'яснювальних заходів.

Мережа навчальних закладів в Україні формується відповідно до освітніх запитів і національному складу населення. В 2004/2005 навчальному році в країні функціонувало загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання - 16889 (3738936 учнів), російською - 1411 (594329 учнів), румунською - 95 (23432 учня), угорською - 69 (15284 учня), кримськотатарською - 14 (3851 учень), молдавською - 8 (3237 учнів), польською -4 (981 учень) [Нац. доклад. – с. 14].

Крім того, функціонує 2181 загальноосвітній навчальний заклад, де навчання здійснюється на двох і більше мовах,).

Президент України В.А.Ющенко й Український уряд проводять послідовну політичну лінію, спрямовану на поліпшення навчально-методичного забезпечення загальноосвітніх навчальних закладів, у яких мови національних меншин вивчаються як предмет або факультативно.

У липні 2004 року затверджений Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей, які мають потребу в корекції фізичного й (або) розумового розвитку, поступово вирішуються організаційно-педагогічні й науково-методичні проблеми; завершується розробка навчальних планів, відповідних програм, забезпечення підручниками.

З метою врегулювання діяльності центральних і місцевих органів виконавчої влади й органів місцевого самоврядування в частині змісту, навчання й виховання дитят-сиріт і дітей, позбавлених батьківської турботи, розроблене Положення “Про дитячі будинки й школи-інтернати для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківської турботи”.

Державна система змісту й виховання продовжує займати головне місце в системі охорони прав сиріт і дітей, позбавлених батьківської турботи. Для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування функціонує майже дві сотні навчальних закладів інтернатного типу, де утримується майже 24 тис. дітей відзначеної категорії. Із загальної кількості установ: 53 - загальноосвітні школи-інтернати (13,1 тис. дітей), 25 - спеціальні для дітей-сиріт зі зниженим інтелектом (4,3 тис. дітей), 101 дитячий будинок для дітей-сиріт дошкільного віку (6,4 тис. дітей), включаючи малокомплектні дитячі будинки змішаного типу.

Результативність навчально-виховного процесу значною мірою  детермінована забезпеченням навчальною літературою й інформаційними засобами. За роки незалежності в Україні створена національна індустрія навчальної літератури.

Зусиллями вчених і педагогів, творчої інтелігенції, видавців і поліграфістів на конкурентній основі створено близько 1000 назв підручників і навчальних посібників з усіх предметів інваріантної складової навчального плану загальноосвітньої школи. До більшості навчальних предметів їх створено декілька, що дає можливість забезпечити варіативність навчання й відбір якісного підручника для школи.

Також в Україні випускається понад 50 назв загальнонаціональних методичних журналів і просвітительських газет, численні регіональні педагогічні видання.

В Україні розроблена й реалізується Програма комп'ютеризації й інформатизації загальноосвітніх і професійно-технічних навчальних закладів.

 

§ 4. Розвиток системи професійно-технічного освіти України

 

За станом на 01.01.2005 року в Україні функціонувало 940 державних професійно-технічних навчальних закладів, у тому числі навчальних закладів нового типу: 160 вищих професійних училищ, 18 центрів професійно-технічного освіти, 441 професійний ліцей. У них щорічно навчається близько 500 тис. учнів, у тому числі близько 320 тис. - з одержанням загальної середньої освіти.

Функціонує також розгалужена мережа галузевих навчально-курсових комбінатів і інших типів навчальних закладів (більше 1500), у яких здійснюється початкова професійна підготовка й підвищення кваліфікації робітників.

Закон України “Про професійно-технічну освіту” (1998) є першим законодавчим актом прямої дії в галузі освіти і регламентує правові, організаційні й фінансово-господарські основи функціонування професійно-технічних навчальних закладів. На його виконання Урядом України був прийнято низку важливих директивних актів.

Указом Президента України від 08.05.1996 року №332/96 “Про основні напрямки реформування професійно-технічної освіти в Україні” визначені завдання розвитку трансформування професійно-технічного освіти.

Указом Президента України від 03.08.1999 року №958 “Про основні напрямки розвитку трудового потенціалу в Україні на період до 2010 року” визначені заходи щодо забезпечення державного замовлення в професійно-технічних навчальних закладах, по формуванню ринку освітніх послуг і системи безперервного навчання шляхом багаторівневої підготовки, по забезпеченню реалізації програм підвищення кваліфікації й перепідготовки кадрів, а також інтеграції професійно-технічного освіти в міжнародну освітню систему.

З метою координації питань визначення й реалізації державної політики в галузі професійно-технічного освіти Постановою Кабінету Міністрів України від 07.04.1998 року №458 створена Міжгалузева рада з професійно-технічної освіти, а також затверджене Положення про Міжгалузеву раду по професійно-технічному утворенню.

У серпні 1998 року вийшла Постанова Кабінету Міністрів України “Про затвердження Положення про професійно-технічний навчальний заклад”, в якій дано визначення професійно-технічних навчальних закладів, зазначені їх типи, порядок створення, реорганізації й ліквідації, а також зазначені основні повноваження й напрямку діяльності.

Наказом Міністра освіти України від 18 травня 1998 року затверджене “Положення про організації навчально-виробничого процесу в професійно-технічних навчальних закладах”. Положення визначає єдину систему планування, організації й обліку учбово-виробничого процесу, проведення поточного, проміжного й підсумкового контролю знань, умінь і навичок  професійно-технічних навчальних закладів, що вчаться, а також їхню кваліфікаційну атестацію.

Постановою Кабінету Міністрів України від 3 червня 1999 року затверджене “Положення про багаторівневу професійно-технічну освіту”, яке визначає три  рівні    професійно-технічної освіти: від простого до більше складного. Кожний рівень навчання визначається теоретичною й практичною завершеністю й підтверджується присвоєнням випускникам робітничої кваліфікації відповідно до отриманих знань, умінь і навичок.

На першому рівні забезпечується формування відповідного рівня кваліфікації професій технологічно нескладних і простих за своїми виробничими діями й операціями.

На другому рівні забезпечується формування відповідної кваліфікації масових робітничих професій середньої технологічної складності в різних галузях економіки.

На третьому рівні формується високий рівень кваліфікації технологічно складних наукомістких професій і спеціальностей.

Важливим етапом у розвитку освіти став ІІ Всеукраїнський з'їзд працівників освіти, що схвалив проект Національної доктрини розвитку освіти України в XXІ столітті. Національною доктриною визначений розвиток професійно-технічної освіти як пріоритетний напрямок державної політики в галузі освіти.

Постановою Кабінету Міністрів України від 17.08.2002 року №1135 затверджений Державний стандарт професійно-технічної освіти, що встановлює державні вимоги до змісту професійно-технічної освіти, освітньому рівню абітурієнтів, рівню професійної кваліфікації випускників професійно-технічних навчальних закладів і основних засобів навчання.

Постановою Кабінету Міністрів України від 20.08.2003 року №1300 затверджена Державна програма інформатизації й комп'ютеризації професійно-технічних навчальних закладів на 2004-2007 року, який передбачає забезпечення професійно-технічних навчальних закладів сучасними засобами інформатизації й інформаційних технологій.

За 2000-2003 роки практично завершилося формування нормативно-правового поля діяльності професійно-технічної освіти.

18 вересня 2004 року був підписаний Указ Президента про додаткові заходи, спрямовані на вдосконалення професійно-технічної освіти в Україні. Основним завданням цього Указу є посилення ролі професійно-технічної освіти в соціально-економічному й культурному розвитку суспільства, всебічного врахування потреб громадян у професійній самореалізації.

Даним Указом чітко окреслено низку основних завдань як на державному, так і регіональному рівнях, вирішення яких сприятиме подальшому розвитку професійно-технічної освіти й задоволенню потреб національної економіки у кваліфікованих кадрах, а саме: на загальнодержавному рівні:

-  розроблена Державна програма розвитку професійно-технічної освіти на 2005-2010 року, що визначає, зокрема, заходи, спрямовані на модернізацію матеріально-технічної бази професійно-технічних навчальних закладів, оновленню змісту професійно-технічної освіти, підвищенню рівня забезпечення педагогічними кадрами;

-  перегляд з урахуванням потреб ринку праці Тимчасового державного переліку професій для підготовки кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах;

-  розробка й впровадження державних стандартів професійно-технічного освіти по конкретним професіям кваліфікованих робітників;

-  розробка методики розрахунку вартості підготовки кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах з розрахунку на один учня, слухача для застосування її при визначенні обсягів фінансування професійно-технічних навчальних закладів;

-  прийняття законопроекту про стимулювання участі роботодавців у підготовці кадрів, матеріальну підтримку професійно-технічних навчальних закладів і реалізації освітніх проектів;

-  збільшення витрат на харчування, матеріальне забезпечення учнів професійно-технічних навчальних закладів у процесі навчання і на державну матеріальну    допомогу    випускникам    професійно-технічних навчальних закладів - дітям-сиротам і дітям, позбавленим батьківського піклування;

-  встановлені тридцять щорічних стипендій Президента України для учасників і призерів всеукраїнських конкурсів професійної майстерності серед учнів професійно-технічних навчальних закладів і двадцять щорічних грантів Президента України для випускників професійно-технічних навчальних закладів.

В системі професійно-технічної освіти України проводяться щорічні Всеукраїнські конкурси “Викладач року”, “Майстер виробничого навчання року”. Основна мета цих конкурсів - стимулювання активної участі викладачів і майстрів виробничого навчання в становленні й розвитку національної системи професійно-технічної освіти, популяризації кращих педагогічних досягнень і професійної майстерності, впровадження нових педагогічних технологій, удосконалення форм, методів і засобів навчання в професійно-технічних навчальних закладах України.

на регіональному рівні:

-  створення навчально-практичних центрів по впровадженню інноваційних технологій на базі професійно-технічних, вищих навчальних закладів, підприємств;

-  забезпечення проведення щорічного моніторингу стану справ на регіональному ринку праці з метою визначення потреби в підготовці кваліфікованих кадрів;

-  розробка й реалізація довгострокових програм підготовки кваліфікованих кадрів для задоволення потреб регіональних ринків праці.

Реалізація цих завдань забезпечить:

-  випереджальний характер професійної підготовки;

-  безперервність освіти;

-  інтеграцію професійного освіти й виробництва;

-  рівний доступ до одержання якісного професійної освіти різними категоріями населення; гнучкість і взаємозв'язок процесу професійного навчання з реструктуризацією й подальшим розвитком економіки, зайнятістю населення, різних форм власності;

-  диверсифікованість і регіоналізацію професійного освіти;

-  об'єднання загальноосвітньої й професійної підготовки;

-  стандартизацію, що забезпечує єдність професійного навчання й виховання, екологізацію, варіативність, індивідуалізацію й т.п.

 

§ 5. Розвиток системи вищої освіти України

 

5.1. Поняття вищої освіти

 

За Законом України “Про вищу освіту”, що є базовим в освітній галузі, освіта розглядається як основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави, вона є пріоритетною сферою соціально-економічного, духовного і культурного розвитку суспільства.

Функціонування освіти в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократизму, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами.

Державна політика у сфері освіти в Україні спрямована на реформування освітньої галузі на національних традиціях з урахуванням світових освітніх тенденцій та економічних можливостей Держави з метою забезпечення всебічного розвитку людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвитку її таланту, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення його освітнього рівня, забезпечення Народного господарства кваліфікованими фахівцями.

Процес реформування системи освіти в Україні характеризується неперервним виробленням і реалізацією відповідних програмних документів. Одним з перших таких документів, спрямованих на реформування національної освіти в умовах суверенності і незалежності української держави, стала Державна національна програма “Освіта” (“Україна XXI століття”), схвалена І з'їздом педагогічних працівників України і затверджена постановою Кабінету Міністрів України (1993). Згодом, враховуючи соціально-економічне становлення держави, було прийнято низку указів Президента України, постанов Кабінету Міністрів України, а також рішень Міністерства освіти і науки України щодо поглиблення реформ у всіх ланках освіти – дошкільній, загальній середній, позашкільній, професійно-технічній і вищій освіті.

Закон України “Про вищу освіту” був ухвалений Верховною Радою України 17 січня 2002 року. Він спрямований на врегулювання суспільних відносин у галузі навчання, виховання, професійної підготовки громадян України і встановлює правові, організаційні, фінансові та інші засади функціонування системи вищої освіти, створює умови для самореалізації особистості, забезпечення потреб суспільства і держави у кваліфікованих фахівцях.

У Законі України “Про вищу освіту” вживаються такi терміни:

вища освіта – рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації;

зміст вищої освіти – обумовлена цілями та потребами су­спільства система знань, умінь і навичок, професійних, світо­глядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку су­спільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва; зміст навчання – структура, зміст і обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особі можливість здобуття вищої освіти і певної кваліфікації;

державна атестація осіб, які закінчують вищі навчальні заклади – встановлення відповідності рівня якості отри­маної ними вищої освіти вимогам стандартів вищої освіти по закінченні навчання за напрямом, спеціальністю;

стандарт вищої освіти – сукупність норм, які визначають зміст вищої освіти, зміст навчання, засіб діагностики якості вищої освіти та нормативний термін навчання;

освітній рівень вищої освіти – характеристика вищої освіти за ознаками ступеня сформованості інтелектуальних якостей особи, достатніх для здобуття кваліфікації, яка від­повідає певному освітньо-кваліфікаційному рівню;

освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти – характеристика вищої освіти за ознаками ступеня сформованості знань, умінь та навичок особи, що забезпечують її здатність виконувати завдання та обов'язки (роботи) певного рівня професійної діяльності;

вищий навчальний заклад – освітній, освітньо-науковий заклад, який заснований і діє відповідно до законодавства про освіту, реалізує відповідно до наданої ліцензії освітньо-професійні програми вищої освіти за певними освітніми та освітньо-кваліфікаційними рівнями, забезпечує навчання, виховання та професійну підготовку осіб відповідно до їх покликання, інтересів, здібностей та нормативних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наукову та науково-технічну діяльність;

ліцензування – процедура визнання спроможності вищого навчального закладу певного типу розпочати освітню діяльність, пов'язану із здобуттям вищої освіти та кваліфікації, відповідно до вимог стандартів вищої освіти, а також до державних вимог щодо кадрового, науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення;

акредитація – процедура надання вищому навчальному закладу певного типу права провадити освітню діяльність, пов'язану із здобуттям вищої освіти та кваліфікації, відповідно до вимог стандартів вищої освіти, а також до державних вимог щодо кадрового, науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення;

якість вищої освіти – сукупність якостей особи з ви­щою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і обумовлює здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства;

У Законі України “Про вищу освіту” вживається низка інших термінів:

5.2. Державна політика у галузі вищої освіти

 

Державна політика у сфері освіти в Україні регулюється багатьма документами: Конституцією України, законами України, постановами Верховної Ради України, указами й розпорядженнями Президента України, декретами, постановами, розпорядженнями Кабінету Міністрів України, нормативними документами (актами) Міністерства освіти і науки України та інших органів центральної виконавчої влади держави. Державна політика у сфері освіти, що визначається Верховною Радою України відповідно до Конституції України, здійснюється органами державної виконавчої влади та органами місцевого самоврядування. їх дії не завжди узгоджені між собою, що створює багато проблем для освітян.

Законодавчою базою освіти в Україні є Конституція України (1996 р.), закони України “Про освіту” (1996 р.), “Про професійно-технічну освіту” (1998 р.), “Про загальну середню освіту” (1999 р.), “Про дошкільну освіту” (2000 р.), “Про позашкільну освіту” (2001 р.) та інші закони, що регулюють окремі питання функціонування освіти (фінансові, майнові тощо).

У Законі України “Про освіту” відзначено:

1. Державна політика у галузі вищої освіти визначається Верховною Радою України.

2. Державна політика у галузі вищої освіти ґрунтується на принципах:

доступності та конкурсності здобуття вищої освіти кожним громадянином України;

незалежності здобуття вищої освіти від впливу політичних партій, громадських і релігійних організацій;

інтеграції системи вищої освіти України у світову систему вищої освіти при збереженні і розвитку досягнень та традицій української вищої школи;

наступності процесу здобуття вищої освіти;

державної підтримки підготовки фахівців для пріоритет­них напрямів фундаментальних і прикладних наукових досліджень;

гласності при формуванні структури та обсягів освітньої та професійної підготовки фахівців.

3. Реалізація державної політики у галузі вищої освіти забезпечується шляхом:

збереження і розвитку системи вищої освіти та підвищення її якості;

підвищення рівня освіченості громадян України, розши­рення їх можливостей для отримання вищої освіти;

створення та забезпечення рівних умов доступності до вищої освіти;

надання цільових, пільгових державних кредитів особам для здобуття вищої освіти у порядку, визначеному Кабінетом Міністрів України;

забезпечення збалансованої структури та обсягів підготовки фахівців з вищою освітою, що здійснюється у вищих навчальних закладах державної та комунальної форм власності, за кошти відповідних бюджетів, фізичних і юридичних осіб, з урахуванням потреб особи, а також інтересів держави та територіальних громад;

надання особам, які навчаються у вищих навчальних закладах, пільг та соціальних гарантій у порядку, встановленому законодавством;

належної підтримки підготовки фахівців з числа інвалідів на основі спеціальних освітніх технологій.

Основними учасниками здійснення державної освітньої політики в Україні є сама держава з її інституціями, а також різноманітні недержавні інституції й об’єднання.

Керівництво й управління освітою держава здійснює через міністерства і відомства, зокрема Міністерство освіти і науки України.

Згідно з Законом України “Про вищу освіту (ст. 46)” учасниками навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах є:

педагогічні і науково-педагогічні працівники;

особи, які навчаються у вищих навчальних закладах;

працівники вищих навчальних закладів (спеціалісти, лаборанти, завідувачі навчальними лабораторіями, методисти та інші).

Педагогічні працівники – це особи, які за основним місцем роботи у вищих навчальних закладах першого і другого рівнів акредитації професійно займаються педагогічною діяльністю.

Науково-педагогічні працівники – особи, які за основним місцем роботи у вищих навчальних закладах третього і четвертого рівнів акредитації професійно займаються педагогічною діяльністю у поєднанні з науковою та науково-технічною діяльністю.

 

5.3. Структура вищої освіти. Освітні рівні вищої освіти

 

Закон України “Про вищу освіту” чітко визначає структуру вищої освіти в Україні.

1.               До структури вищої освіти входять освітні й освітньо-кваліфікаційні рівні:

1)       освітні рівні: неповна вища освіта; базова вища освіта; повна вища освіта;

2)       освітньо-кваліфікаційні рівні: молодший спеціаліст; бакалавр; спеціаліст, магістр.

2.               У вищих навчальних закладах підготовка за напрямами і спеціальностями фахівців всіх освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнів здійснюється за відповідними освітньо-професійними програмами ступенево або неперервно залежно від вимог до рівня оволодіння певною сукупністю умінь та навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності.

1. Неповна вища освіта – освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають розвиток особи як особистості і с достатніми для здобуття нею кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста.

2. Базова вища освіта – освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають розвиток особи як особистості і є достатніми для здобуття нею кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра.

3. Повна вища освіта – освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її інтелектуальних якостей, що визначають розвиток особи як особистості і є достатніми для здобуття нею кваліфікацій за освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліста або магістра.

4. Вищу освіту мають особи, які завершили навчання у вищих навчальних закладах, успішно пройшли державну атестацію відповідно до стандартів вищої освіти і отримали відповідний документ про вищу освіту державного зразка.

Державна атестація осіб, які закінчують вищі навчальні заклади усіх форм власності, здійснюється державною екзаменаційною комісією. Положення про державну екзаменаційну комісію затверджується спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки.

 

5.4. Освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти

 

1. Молодший спеціаліст – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Особам, які завершили навчання в акредитованому ви­щому професійному училищі, центрі професійно-технічної освіти, може присвоюватись освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста за відповідним напрямом (спеціальністю), з якого також здійснюється підготовка робітників високого рівня кваліфікації.

Особи, які мають базову загальну середню освіту, мо­жуть одночасно навчатися за освітньо-професійною програ­мою підготовки молодшого спеціаліста і здобувати повну загальну середню освіту.

2.               Бакалавр – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні і спеціальні уміння та знання щодо узагальненого об'єкта праці (діяльності), достатні для виконання завдань та обов'язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Підготовка фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра може здійснюватися на основі освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста.

Особи, які в період навчання за освітньо-професійною програмою підготовки бакалавра у вищих навчальних закладах другого – четвертого рівнів акредитації припинили подальше навчання, мають право за індивідуальною програмою здобути освітньо-кваліфікаційний рівень молодшо­го спеціаліста за однією із спеціальностей, відповідних напряму підготовки бакалавра, у тому самому або іншому акредитованому вищому навчальному закладі.

3. Спеціаліст – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання завдань та обов'язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

4. Магістр – освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов'язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Підготовка фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня магістра може здійснюватися на основі освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліста.

 

5.5. Болонський процес і перспективи законодавчого врегулювання розвитку вищої освіти в Україні

 

Проблема врегулювання розвитку вищої освіти в Україні у контексті Болонського процесу надзвичайно актуальна, оскільки порушує питання адаптування вітчизняної системи вищої освіти до загальноєвропейського освітнього простору. Адже саме завдяки добрим традиціям виховання і певному здоровому консерватизмові освіта витримала всі негаразди перехідного періоду останніх років. Освітяни прикладали чимало зусиль, щоб зберегти здобутки вітчизняної освіти за будь-яких освітніх реформ. Серед них для вищої школи основними є такі.

Приєднання України до Болонського процесу слід розцінювати не як планомірну інтеграцію української вищої ніколи до європейського і світового освітнього і наукового простору. Адаптація законодавства України до законодавства Європейського Союзу – це не стільки впровадження нормативно-правових актів України, розроблених з урахуванням законодавства Європей ського Союзу, скільки тривалий процес узгодження рекомендацій, вироблених країнами-учасницями процесу, створення зони європейської вищої освіти та пріоритетів національної системи освіти.

Однією з передумов входження України до єдиного європейського освітнього простору є досягнення системою вищої освіти України основних цілей Болонського процесу, а саме:

  • побудови Європейської зони вищої освіти як передумови розвитку мобільності громадян із можливістю їх працевлаштування;
  • формування та зміцнення інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу України як складової Європи;
  • посилення міжнародної конкурентоспроможності як національної, так і європейської систем вищої освіти, підвищення їх престижності у світі;
  • змагання з іншими системами вищої освіти за студентів, вплив, гроші та престиж;
  • підвищення визначальної ролі університетів у розвитку національних та європейських культурних цінностей (університети як носії національної та європейської свідомості);
  • досягнення більшої сумісності та порівнянності систем вищої освіти.

Для цього в Україні введено ступеневу структуру вищої освіти, формується система стандартів вищої освіти із застосуванням прийнятих у Європі критеріїв, механізмів та методів оцінювання якості вищої освіти. Разом з тим, багато чого потрібно зробити, в першу чергу домогтися:

  • визнання усіма учасниками освітнього процесу факту, що у системі вищої освіти України історично склалося просторове і часове поєднання здійснення академічної освіти та професійної підготовки, тобто здобуття особою академічної та професійної кваліфікацій;
  • завершення нормативного та методичного забезпечення освіти громадян України за двоступеневою структурою вищої академічної освіти, яка відповідає базовому та повному рівням вищої освіти, та професійної підготовки за дворівневою структурою вищої професійної освіти, яка відповідає освітньо-кваліфікаційним рівням молодшого спеціаліста та бакалавра-спеціаліста-магістра;
  • гармонізації вимог системи стандартів вищої освіти з вимогами освітніх стандартів провідних університетів і стандартів професійних спілок європейських країн та з прийнятими у Європі критеріями, механізмами й методами оцінювання якості вищої освіти (наприклад, застосування тестових технологій оцінювання успішності навчання, сертифікації фахівців тощо);
  • організації навчального процесу за модульним принципом та використання системи кредитних залікових одиниць;
  • введення прийнятних для Європи градацій дипломів, ступенів, академічних кваліфікацій та додатків до дипломів;
  • створення умов для розширення мобільності студентів, викладачів, дослідників та управлінців.

Досягнення цілей Болонського процесу неможливе без застосування таких складних і багатоаспектних механізмів та інструментів, як:

      перехід до чіткої структури ступенів освіти (ясність, порівнянність);

  • впровадження Європейської кредитної трансферної системи (далі – ЕСТS – Еигореап Сгеdit Тгапsfer Sуstem);
  • забезпечення зближення систем контролю якості вищої освіти та акредитації.

Основний зміст Болонської декларації полягає в тому, що країни-учасниці зобов'язалися протягом 10 років зробити максимально порівнюваними свої освітні системи. Вихідні позиції учасників конвенції в тексті Болонської декларації формулюються так: “Європа знання” – це сьогодні широко визнаний і нічим не замінний фактор соціального і гуманітарного роз­витку, абсолютно необхідний компонент для становлення і збагачення поняття “громадянин Європи”, забезпечення для громадян Європи можливостей і необхідних компетенцій для відповіді на виклики нового тисячоліття, а також розвитку загальних цінностей, приналежності до загального соціального і культурного простору. Болонська декларація виокремила проблему створення європейської системи вищої освіти як ключовий момент для розвитку мобільності громадян, їхньої затребуваності, глобального розвитку континенту.

Центральні положення Болонської декларації можуть бути зведені до трьох пунктів.

1. Створення системи академічних ступенів, що були б максимально порівнюваними, зокрема, за рахунок повсюдного введення уніфікованого додатка до диплома або еквівалентного йому документа, запропонованого ЮНЕСКО (у даний час навіть у межах однієї країни можна знайти співіснування відмінних систем підсумкової атестації, що зводяться до присвоєння відповідних кваліфікацій). Єдина система академічних кваліфікацій у “болонських” країнах буде сприяти формуванню єдиного європейського ринку висококваліфікованої праці, а також міжнародній конкурентноздатності європейської вищої освіти як такої.

2. Перехід на дворівневу систему вищої освіти: бакалаврат (не менше трьох років) і магістратура. Закінчення бакалаврату як завершеної вищої освіти надає право займати вакансії на європейському ринку праці.

3. Уведення системи кредитів і механізмів, що відповідають кредитам, оцінки. Система кредитів – прикладом може служити відома ЕСТS (Еuropеаn Сredit Тransfer System) – має сприяти мобільності студентів, для яких бажаним вважається принаймні один семестр навчатися поза стінами “свого” ВНЗ, у тому числі за кордоном, з можливістю перезарахування результатів атестації з прослуханих дисциплін. Принцип мобільності має поширюватися не тільки на студентів, а й на викладачів^

Першочергова мета Болонського процесу – не уніфікація освітніх систем (такої мети взагалі не може бути!), а їхня взаємовідповідність, порівнюваність, сумірність. Це досягається через розроблення близької за структурою і змістом моделі додатка до диплома, розробленого Європейською комісією, Радою Європи і ЮНЕСКО/SЕРЕS, яка передбачає, серед іншого, зведення про загальну структуру освітньої системи і місце в ній певної кваліфікації. Без цього диплом фактично не дійсний.

Очевидним завданням є ретельний аналіз освітньої системи, що наявна сьогодні в Україні. Адже в нас дотепер немає повної ясності в співвідношенні різних освітніх циклів, ступенів та різних кваліфікацій. Норми закону і постанови уряду погано погоджені між собою.

Основними напрямками цієї роботи є:

- адаптація до українських умов системи, побудованої на двох основних циклах навчання;

- впровадження в практику системи залікових одиниць (система кредитів) і відповідних механізмів оцінювання;

- участь у створенні й роботі наднаціональних систем оцінювання якості освіти, наприклад, шляхом включення в проекти Асоціації європейських університетів.

В Законі України “Про вищу освіту” передбачені стратегічні напрями розвитку освіти в Україні:

а) фундаменталізація освіти;

б) модернізація освіти;

в) національний характер вищої освіти, ідея народності освіти і пріоритету загальнолюдських цінностей;

г) актуалізація гуманітарних пріоритетів, перш за все в ситуації сучасної глобалізації світу;

д) гуманістичний підхід до освіти;

е) неперервність вищої освіти;

є) диверсифікація й гнучкість вищої освіти;

ж) впровадження інноваційних форм навчання в системі вищої освіти.

З метою реалізації цих напрямів і входження до Болонського процесу необхідно вирішити ряд важливих завдань:

Перше завдання – впровадження додатка до диплома, рекомендованого ЮНЕСКО, Радою Європи і Європейською комісією. Для цього необхідно більш чітко законодавчо визначити статус європейського додатка до диплома, а потім організувати заміну додатків до дипломів за аналогією з практикою заміни паспортів на документи нового зразка. Цю роботу можна виконати в два етапи. Перший – визнання рівнозначності європейського і українського додатків до диплома і встановлення терміну, протягом якого ВНЗ мають право видавати документи як національного, так і європейського зразка. Другий етап полягає в повному переході усіх закладів вищої освіти на єдиний додаток до диплома. Другий етап неминучий, тому що практика йде шляхом уніфікації українських документів відповідно до міжнародних стандартів. Можливий і такий варіант: громадянам, що мають у дипломі додаток старого зразка, видати додатково Додаток європейського зразка з метою надання можливості працевлаштування за кордоном.

Друге завдання – формування системи дворівневої освіти, що включає доступеневий цикл (3–4 роки) з одержанням ступеня бакалавра і післяступеневий (1–2 роки після першого циклу) з одержанням ступеня магістра і (або) доктора (за загальної тривалості навчання 7–8 років). Проблема переходу України до європейського варіанта дворівневої освіти полягає в тому, що в нас історично склалася інша структура системи освіти: вона поділяється на вищу і післядипломну (“освіту дорослих”), причому вища освіта не дає наукового ступеня і складається з трьох ступенів: бакалавр (4 роки), спеціаліст (5 років), магістр (6 років). Післядипломна освіта включає підвищення кваліфікації, перекваліфікацію, одержання другої вищої освіти, аспірантуру (не більше 3–4 років) з присвоєнням наукового ступеня кандидата наук і докторантуру (не більше 3 років) з присвоєнням наукового ступеня доктора наук.

Один із варіантів вирішення проблеми полягає в тому, щоб залишити два ступені одержання вищої освіти з трьох, встановлених в українському законодавстві. Болонська декларація не обумовлює жорстко назв ступенів, досить того, щоб вони були порівнювані з бакалавром і магістром. Основна складність упровадження дворівневої системи освіти полягає як в законодавчому врегулюванні цього питання, так і в розробці нормативних документів – нового покоління програм і стандартів вищої освіти для бакалаврату і магістратури, а також визначенні набору кваліфікаційних компетенцій цих фахівців відповідно до посадових виробничих функцій, затребуваних європейським ринком праці.

Окремого законодавчого, включно процесуального та фінансового, вирішення потребує проблема післядипломної освіти в сфері підвищення кваліфікації, перекваліфікації та другої вищої освіти, що здійснюється нині переважно за кошти фізичних і юридичних осіб, як правило без відриву від виробництва, знижуючи ефективність та якість такої освіти в цілому.

Щодо учених ступенів с досвід різних країн з їх модифікації та збереження. Оскільки наявна в Україні система прекрасно вписується в європейську концепцію “навчання протягом усього життя”, можливо їх доцільно зберегти. Варто лише вирішити, як зіставити два наукові ступені кандидата і доктора наук з одним європейським – доктора. Це можна зробити за двома критеріями: за термінами навчання і за якістю. Український учений ступінь кандидата наук за термінами порівнюваний до європейського ступеня доктора. Залишається невирішеним і проблематичним питання щодо статусу ученого ступеня доктора наук у системі освіти Європи.

Третє завдання – упровадження системи кредитів (залікових одиниць трудомісткості) на кшталт ЕСТS – європейської системи перезарахування залікових балів, що передбачає перезалік обсягу вивченого матеріалу і термінів навчання за кордоном. Основне завдання ЕСТS – забезпечення порівнюваності національних систем освіти за змістом навчальних дисциплін (курсів) і за термінами навчання. Для вирішення цього завдання варто розробити шкалу зіставлення нашої системи освіти з кредитною. Постановою уряду можна було б затвердити методику переведення нормативів державного освітнього стандарту в кредитну систему з метою однакового її застосування на території України. Вона має передбачати можливість переведення не тільки академічних годин навчального плану в кредити, а й кредитної системи – у формат державного освітнього стандарту держави.

Четверте завдання – сприяння мобільності викладацького персоналу і студентів. її розвиток здійснюється з ініціативи як уряду, так і самих ВНЗ. На рівні урядових програм регулюється порядок прийому іноземних студентів до українських ВНЗ. Прийом іноземних студентів до державних освітніх установ за рахунок засобів бюджету здійснюється відповідно до міжурядових угод. У Болонській декларації закладена інша концепція – не на основі двосторонніх угод між урядами, а шляхом усунення будь-яких перешкод ефективному здійсненню вільного пересування викладачів і студентів. Створення умов для академічної мобільності лягає зараз на плечі ВНЗ. З ініціативи закладів вищої освіти і місцевої влади створюються і розвиваються міжвузівські і регіональні центри міжнародного співробітництва й академічної мобільності, що активно сприяють ефективному проведенню міжнародної і зовнішньоекономічної діяльності в сфері освіти. Такі програми потребують спрощення візового та реєстраційного режиму для студентів і викладачів: українських – на території європейських держав, іноземних – на території України. Крім того, мобільність і співробітництво викладацького персоналу українських ВНЗ на європейському рівні мають здійснюватися як за рахунок партнерства між закладами вищої освіти, так і на основі міждержавних угод та за рахунок спеціальної державної програми.

П'яте завдання – співробітництво в забезпеченні якості освіти. Національна система акредитації освітніх установ в Україні активно працює. Ця обставина полегшує входження нашої країни в Болонський процес. Вищим навчальним закладам, що одержали державну акредитацію, видається відповідний сертифікат, що встановлює або підтверджує на черговий термін статус вищого навчального закладу, перелік спеціальностей, що пройшли державну акредитацію і за якими ВНЗ має право видавати випускникам документи державного зразка про вищу освіту, а також ступені вищої освіти і кваліфікації.

Створення національних акредитаційних агентств – тільки перший етап організації європейського співробітництва в сфері забезпечення якості освіти. Другий етап – об'єднання всіх цих агентств у єдину мережу на кшталт ЕNQА (Європейської мережі забезпечення якості у вищій освіті). Передбачається формування таких акредитаційних агентств, що не залежать від національних урядів і міжнародних організацій. Оцінювання буде ґрунтуватися не на тривалості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях і навичках (компетенціях), що надбали випускники. Одночасно окреcлюється введення стандартів транснаціональної освіти.

Потрібні законодавчі й нормативні документи, які дадуть можливість організовувати таку експертизу та офіційно визнавати державою її результати.

Шосте завдання – сприяння забезпеченню привабливості зони європейської вищої освіти, європейського підходу до неї. Насамперед визначимо, що значить європейський підхід до вищої освіти і як він співвідноситься з традиціями вітчизняної вищої школи. Європейські традиції університетської освіти створили таку систему, за якої класична модель університету, що виникла в Європі, синтезувала в собі визначальні цінності європейської культури, науку і наукове пізнання, тобто право вільного дослідження істини. Вітчизняний університет відразу зі створенням став розглядатися не як “учене співтовариство”, а як навчальна установа, підзвітна державі. Розрив між університетською освітою і фундаментальною наукою, по суті, закріплений у сучасному законодавстві в галузі наукових досліджень і вищої школи. У Законі “Про вищу освіту” не закріплена законодавча вимога і відповідальність за здійснення наукової діяльності та винагорода за неї співробітникові освітньої установи. Разом з тим є норма про те, що вищі освітні установи займаються науково-дослідною діяльністю. Цей розрив призвів до того, що випускники університетів найчастіше виявляються не конкуренто спроможними на світових ринках висококваліфікованої праці, а вітчизняна наука втрачає основу механізму кадрового поновлення.

Необхідно змінити статус університетів, але зробити це не тільки реалізуючи комплекс правових заходів, а в першу чергу вживаючи виховних, просвітницьких й інших заходів, що формують у суспільній свідомості нове ставлення до університетів як науково-освітніх установ.

Сьоме завдання – проблему ступеня участі в Болонському процесі треба розглядати не тільки в контексті професійних інтересів розвитку вищої школи, а й у контексті національних інтересів України, розвитку її зовнішньопо-літичного курсу, інтересів усього суспільства. Входження в Болонський процес – це не лише освітня проблема, а й проблема нашої участі в європейському ринку праці. Будь-яка держава регіону може сприяти реалізації Болонського процесу, зокрема шляхом регулювання ринку праці й трудового законодавства. Тому проблема стосується співвідношення системи освіти з національним і міжнародним ринками праці.

У багатьох країнах є чітке розмежування освітнього ступеня, який надається університетами та означає рівень освітньої підготовки з напряму (спеціальності) і кваліфікаційного рівня, який може визначатися як державою, так і роботодавцем чи професійною асоціацією або навіть громадським об'єднанням. В Україні за результатами державної атестації випускника ВНЗ державною комісією, до складу якої як правило, входять викладачі та посадові особи вищого навчального закладу, йому присвоюється єдиний освітньо-кваліфікаційний рівень. Тому конкуренція на ринку праці не визначається компетенціями випускника, бо їх у нього на робочому місці при зайнятті посади перевіряти не передбачено законодавством. Традиції європейських роботодавців такої спрощеної схеми визнання кваліфікацій та наймання на роботу не передбачають. Тому в Україні є нагальна потреба удосконалення системи атестації саме фахового (кваліфікаційного) рівня. Треба визначити освітній та кваліфікаційний (назви професійної роботи) статус бакалавра і магістра, адаптований до вимог ринку праці, спрямованість (академічну або професійну), зміст і терміни їх підготовки та обсяги прийому і критерії зарахування на магістерські програми.

Одним із важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання випускників мають бути застосовані й практично використані на користь усій Європі. Всі академічні ступені та інші кваліфікації мають бути затребувані європейським ринком праці, а професійне визнання кваліфікацій має бути полегшене. У цьому контексті потребує вирішення проблема працевлаштування випускників освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра, який за болонськими вимогами відповідає закінченій вищій освіті.

Сьогодні в Україні ступінь бакалавра визначено як освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця тільки з базовою вищою освітою, у зв'язку з чим у багатьох галузях (освіта, медицина, наука тощо) використання фахівців цього рівня с проблематичним, оскільки в класифікаторі професій для бакалаврів є дуже мало первинних посад або й зовсім немає. Нормою було б таке положення, коли громадянин навчається в базовому форматі на бакалавра, отримує повну вищу професійну освіту, потім працює там, де його диплом визнається, та довчається на магістра. Таким чином можна вирішити про­блему працевлаштування випускників та забезпечити умови для навчання впродовж житія.

Отже, інтеграція в європейський освітній простір потребує певних системних змін в організації та державному регулюванні вищої освіти. Для реалізації завдань Болонської декларації потрібні заходи правового, економічного, ідеологічного характеру. У законодавчому й іншому нормативному регулюванні потребують вирішення такі питання.

1. Вжиття заходів для подальшого удосконалювання правового статусу суб'єктів освітніх відносин покликане забезпечити належні умови для реалізації конституційного права громадян України на якісну загальну і професійну освіту, реальну дієвість принципів доступної і безкоштовної вищої професійної освіти.

2. Визначення статусу європейського додатка до диплома на території України.

3. Уведення двох ступенів вищої освіти шляхом внесення змін у Закон України “Про вищу освіту”. Надання освітньо-кваліфікаційному рівню “бакалавр” статусу повної вищої освіти.

4. Прийняття закону про післядипломну освіту (“освіту дорослих”).

5. Розмежування та визначення статусу державної освітньої та державної (або іншої) кваліфікаційної атестації випускників.

6. Встановлення еквівалентності наукових ступенів “кандидат наук” і “доктор наук” європейському ступеню “доктор” шляхом укладення міжнародного договору в продовження Болонської декларації і прийняття відповідного закону України.

7. Затвердження методики і шкали зіставлення нормативів державного освітнього стандарту з європейською системою перезарахування кредитів шляхом прийняття постанови уряду. Для вирішення цього питання потрібно використовувати не тільки кількісний підхід при зіставленні академічних годин і одиниць трудомісткості, а й якісний метод зіставлення змісту досліджуваних курсів.

8. Сприяння академічній мобільності студентів і викладачів та наукових працівників шляхом затвердження урядом програм сприяння мобільності, необхідність яких не викликає сумнівів, тому що програма мобільності Європейського Союзу ТЕМРUS/ТАСІS, розроблена для країн Східної Європи і Центральної Азії, не може задовольнити всі потреби в академічній мобільності. Програма сприяння академічній мобільності, прийнята нарівні уряду, має містити умови одержання грантів індивідуальної мобільності для студентів і викладачів, а також для організацій, у тому числі ВНЗ. Фінансування цієї програми може здійснюватися з бюджетів і позабюджетних фондів.

9.               Вступ у європейську мережу забезпечення якості вищої освіти. Реалізація завдання вимагатиме зіставлення українських і європейських освітніх стандартів, а також знань, умінь, навичок (компетенцій), набутих випускниками ВНЗ. Ці питання є визначальними для встановлення рівня української вищої освіти і можливості вступу в європейську мережу забезпечення якості вищої освіти.

10. Підтримання на законодавчому рівні інтеграції науки і вищої школи, створення таких правових умов, які стимулюють розвиток науки у вищих навчальних закладах, зокрема шляхом знятгя наявних обмежень на одержання статусу наукової організації і проведення стимулюючої податкової політики.

11. Розширення автономії університетів і забезпечення єдності освіти і науки шляхом зміни статусу університету вбік розширення академічних і господарських прав. їхній особливий статус можна визначити за допомогою внесення змін до Закону України “Про вищу освіту” або прийняти спеціальний закон “Про університети”.

Подальший розвиток законодавства може здійснитися шляхом зміцнення правової бази двоциклового навчання, закріплення правових гарантій академічної мобільності студентів, розвитку автономії університетів, демократизації вищої освіти в цілому.

 

§ 6. Основні напрями розвитку педагогічної науки і її взаємозв’язок з практикою

 

Проголошення незалежності України відкрило нові й широкі можливості розвитку вітчизняної педагогічної науки. На початку 90–х років найгострішими були проблеми перебудови національної освіти, зміни її політичного вектора, адаптації існуючої системи до умов незалежності України.

Ще в 1993 році Академія педагогічних наук України визначила, що головним завданням педагогічної науки є методологічне, теоретичне та методичне забезпечення докорінного оновлення системи освіти на основі врахування реалій сучасного життя, перспектив соціально–економічного розвитку України як суверенної держави. Наголошувалася необхідність чіткого визначення й експериментального обгрунтування основоположних принципів системи безперервної освіти, державних стандартів на всіх її етапах, структури й основних параметрів змісту освіти, психологічного обгрунтування формування у дітей і молоді національної самосвідомості, громадянськості, прищеплення їм почуття патріотизму і національної гордості, високої моральності, гуманізму і працелюбства.

До першочергових фундаментальних досліджень АПН України віднесла: а) опрацювання нової філософії освіти, дослідження співвідношення між філософією і соціологією, з одного боку, і педагогікою – з іншого; б) створення цілісної теорії розвитку особистості, дослідження співвідношення між соціальним і біологічним у дитині; в) розвиток теорії виховних систем як основної форми інтеграції педагогічних процесів у їх єдності й різноманітності з орієнтацією на особистість, на підготовку її до життя в полікультурному демократичному суспільстві; г) опрацювання концепції змісту освіти і процесу навчання для різних типів навчальних закладів з урахуванням тенденцій розвитку науково–технічного прогресу і відповідних галузей наукових знань, форм соціальної свідомості, гармонізації циклів навчальних предметів, гуманітаризації та гуманізації освіти; д) обгрунтування прогресивних технологій педагогічної діяльності.

Протягом 1995–2000 років відбулося законодавчо–нормативне забезпечення функціонування освітньої галузі, а в науковому плані мала місце “вибухова” кількість концепцій предметного рівня, національного виховання, стандартів (зокрема, шкільної освіти).

У 2001 році створилися об’єктивні соціальні й наукові передумови для розробки й прийняття тривалої стратегії розвитку української освіти з урахуванням напрацювань за десятиріччя незалежності й поступу держави в першій чверті ХХІ століття, а також тих процесів, що відбуваються в світі.

В АПН України створені й успішно працюють відділення: дидактики, методики та інформаційних технологій в освіті; теорії та історії педагогіки; педагогіки і психології професійної освіти АПН України; педагогіки і психології вищої школи; психології, вікової фізіології та дефектології.

Наукова діяльність відділення дидактики, методики та інформаційних технологій в освіті (О.Я.Савченко, О.І.Ляшенко, Ю.І.Мальований, Н.М.Бібік, М.С.Вашуленко, О.М.Біляєв, М.І.Бурда, Н.Й.Волошина, С.У.Гончаренко, М.І.Жалдак та ін.) охоплювала педагогічні проблеми різних ланок освіти, але пріоритети віддано загальноосвітній школі. Науковий пошук було зосереджено на таких основних напрямах: теоретико–методологічні засади формування змісту загальної середньої освіти; дидактичне й науково–методичне забезпечення шкільної, дошкільної і частково вищої освіти; педагогічні засади створення й використання навчального середовища. Вагомим виявився внесок відділення у формування першого покоління національних підручників для української школи. Адже до недавнього часу Україна могла створювати й видавати свої підручники лише для початкових класів, з української мови й літератури, історії України.

Певні надбання здобуто в дослідженні проблем створення й використання засобів навчання нового покоління та інформаційно–комунікаційних освітніх технологій. Розгорнуто широкомасштабний педагогічний експеримент “Пілотні школи”, який передбачає опрацювання нових інформаційних і телекомунікаційних технологій навчання та дослідження їх впливу на ефективність навчально–виховного процесу. Зроблено перші кроки в дослідженні проблем електронної дистанційної освіти.

Відділення теорії та історії педагогіки (В.Г.Кремень, М.Д.Ярмаченко, О.В.Сухомлинська, В.М.Мадзігон, І.Д.Бех, В.М.Хайруліна, Д.О.Тхоржевський, Г.П.Пустовіт, М.Д.Зубалій та ін.) брало участь у розробці законів України “Про дошкільну освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про позашкільну освіту” Національної доктрини розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті, Державного базового компоненту змісту дошкільної освіти, державних стандартів (трудового, художньо–естетичного, фізичного, екологічного виховання, географічної освіти), загальної середньої освіти.

Пріоритетами наукової тематики першого напряму діяльності Відділення “Теоретичні засади розвитку педагогічної та історико–педагогічної науки в Україні” були: визначення й обгрунтування концептуальних засад нової філософії освіти в контексті модернізації освітнього простору України ХХІ ст. (В.Г.Кремень); процес інформатизації сучасної української освіти (В.М.Мадзігон); обгрунтування теоретико–методологічних засад розвитку педагогічної та історико–педагогічної науки в Україні, розвитку й визначення сутнісних характеристик ідей про національну освіту й виховання у Х – ХХ ст. (М.Д.Ярмаченко, О.В.Сухомлинська).

Наукові дослідження другого напряму “Теоретичні й методичні основи навчання і виховання дітей та молоді” охоплювали спектр наукових пошуків з проблем розвитку й становлення нового змісту освіти і нових виховних технологій у контексті модернізації освіти в Україні. Результатами стали: розробка теоретичних і методичних проблем, вироблення стратегії й концептуальних засад систем виховання дітей та учнівської молоді (І.Д.Бех, А.М.Бойко, Г.В.Троцко); теоретичне обгрунтування, розробка й експериментальна перевірка теоретико–методологічних підходів сучасних напрямів економічної освіти (І.Ф.Прокопенко), загальних і часткових питань сучасної дидактики (В.І.Бондар, В.І.Лозова, В.І.Євдокимов).

Третій напрям “Тенденції розвитку змісту, форм і методів навчання й виховання дітей” передбачав дослідження української етнопедагогіки в контексті розвитку актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики, розробку форм і методик морального виховання та формування національної самосвідомості учнівської молоді, проблеми практичного впровадження інноваційних технологій у діяльності авторських навчально–виховних закладів (В.Г.Кузь, В.М.Хайруліна, П.В.Лосюк, М.М.Сидоренко), а також

Істотних результатів досягнуто в науково–дослідній роботі членів Відділення теорії та історії педагогіки і його наукових підрозділів з дослідження “Проблем управління середніми закладами освіти та вивчення і впровадження педагогічних інновацій”, що становить четвертий науковий напрям (В.І.Луговий, О.Л.Сидоренко, В.З.Калібабчук, М.В.Фоменко).

Відділення педагогіки і психології професійно–технічної освіти АПН України працювало над розробкою: Закону України “Про професійно–технічну освіту” (А.М.Гуржій, О.І.Волков, В.О.Зайчук, Я.Г.Камінецький, Н.Г.Ничкало, В.О.Радкевич); Закону України “Про позашкільну освіту” (О.І.Волков); Концепції державних стандартів професійно–технічної освіти (А.М.Гуржій, Я.Г.Камінецький, Н.Г.Ничкало, В.О.Радкевич, О.І.Щербак); Концепції інформатизації загальноосвітніх навчальних закладів комп’ютеризації сільської школи (В.Ю.Биков) та ін. Підрозділи Відділення брали участь у виконанні національних і державних програм таких як “Вчитель”, “Діти України”, “Патріотичне виховання населення, формування здорового способу життя, розвитку духовності та зміцнення моральних засад суспільства”, “Репродуктивне здоров’я 2001–2005”, “Комплексна програма профілактики злочинності на 2001–2005 роки”, Програма роботи з обдарованою молоддю “Обдарованість”, “Національний план дій з гігієни довкілля на 2000–2005 рр.”та інші.

Пріоритетними напрямами діяльності Відділення були й є такі: методологічне обгрунтування нових підходів до трансформації професійно–технічної освіти в умовах ринкової економіки; розробка концепції професійної освіти України з урахуванням сучасних світових тенденцій, перспектив розвитку нашої держави в західноєвропейському контексті в добу інформаційно–технологічної революції; науково–методичне забезпечення стандартів професійно–технічної освіти, впровадження інноваційних педагогічних технологій професійного навчання; створення засобів навчання нового покоління та комп’ютеризація закладів профтехосвіти; проблеми багатоступеневої професійної освіти; сприяння в подальшому розгортанні досліджень з теорії і методики професійної освіти, підготовки педагога професійного навчання та інші.

Наукова діяльність Відділення педагогіки і психології вищої школи здійснювалася з таких напрямів: теоретико–методологічні проблеми вищої школи; історія вищої професійної освіти; розвиток професійної освіти в зарубіжних країнах; педагогіка і психологія вищої школи; наукові основи неперервної педагогічної освіти; психолого–педагогічні проблеми мистецької освіти у вищій школі; дидактика вищої школи.

Пріоритетний напрям діяльності науковців Інституту вищої освіти – це “Філософія вищої освіти ХХІ століття: методологія, теорія, практика”.

Значна увага була зосереджена на виконанні цільової комплексної програми “Вчитель” (І.А.Зязюн, М.Б.Євтух, В.П.Андрущенко).

Наукові установи Відділення психології, вікової фізіології та дефектології брали участь у розробці таких програм: “Діти України” (1996–2000), “Вчитель” (з 1999), Програми профілактики СНІДу та наркоманії на 1999–2000 рр., “Українська родина” (з 2001 р.) та ін.

Пріоритетними напрямами наукових досліджень Відділення були: українська і світова психологія у ХХ столітті: здобутки і перспективи розвитку (1996–1999); психологічне становлення гуманістично орієнтованої освіти (1996–1998); психологічні закономірності виховання громадянської свідомості та самосвідомості особистості (1996–2000); психологічні чинники розвиваючого навчання в різних освітніх системах (1996–1999); психологічні проблеми творчої діяльності дітей та молоді (1996–1999).

Особливий інтерес дослідників привертають такі напрями як інформатизація освіти, навчальне середовище, якість освіти, управління розвитком освіти, економіка освіти

Актуальними є блоки “Професійна освіта”, “Вища освіта”, “Дошкільне виховання”, “Інформатизація освіти”, “Формування мовної культури”.

Відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України “Про комплексний план заходів щодо розвитку загальної середньої освіти в 1999–2012 роках” (березень, 1999), закону України “Про пріоритетні напрями розвитку науки й техніки” (липень, 2001) АПН України виділила такі основні напрями досліджень і завдання.

1. Дослідження методологічних засад теорії й практики навчального процесу.

2. Розробка змісту освіти 12–річної школи й дослідження шляхів його реалізації.

3. Розробка теорії й практики підручника.

4. Створення навчально–методичних комплектів.

5. Упровадження нових особистісно орієнтованих технологій.

6. Створення науково обгрунтованих нормативів діагностики та оцінювання.

7. Визначення педагогічних можливостей ефективного використання нових інформаційних технологій навчання.

Як і раніше, пріоритетними напрямками і проблемами педагогічної науки на сучасному етапі є:

розробка суспільних і конкретно–педагогічних завдань, концепцій і технологій навчання і виховання для усіх вікових етапів формування людини;

науковий аналіз стану практики і надійне прогнозування соціально–економічних і педагогічних аспектів освіти; визначення перспектив розвитку особистості в цілісному педагогічному процесі (мета, завдання, зміст, методи, засоби і організаційні форми, види творчої діяльності); пошук шляхів і засобів диференціації та індивідуалізації навчальної діяльності на основі єдності навчання, виховання і розвитку;

розвиток методології і методів педагогічного дослідження;

педагогічні аспекти демократизації і гуманізації системи освіти; пошук ефективних шляхів ідейно–морального виховання, розвитку духовної культури, громадянського становлення особистості;

розвиток базового компоненту загальної середньої освіти, її діяльнісного змісту, підготовка і експериментальна перевірка різноманітних варіантів нових навчальних планів, програм, підручників, методичних посібників, дидактичних матеріалів і засобів навчання;

розробка концепції національної школи як інструменту формування національної самосвідомості, національної культури, всілякого удосконалення міжнаціональних відносин, справжнього інтернаціоналізму;

дослідження ефективних способів активізації і оптимізації педагогічного процесу, усунення перевантаження, зміцнення здоров’я учнів;

розробка умов підвищення ефективності самоосвіти і самовиховання; дослідження соціальних і психолого–педагогічних проблем молоді;

обгрунтування системи трудової, політехнічної і професійної підготовки учнів на різних ступенях освіти, участі молоді в суспільно корисній продуктивній праці;

ослідження перспективних напрямів підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів для різних ланок неперервної освіти; узагальнення і поширення передового і новаторського педагогічного досвіду та інноваційних процесів, вивчення і задоволення реальних потреб педагогічної практики в наукових розробках.

Досить помітне відставання має місце у галузі теоретико–методологічних проблем. Методологія педагогіки є осмислення початкових принципів, методів пізнання, дослідницьких засад і підходів до всіх загальних і частинних теоретичних і практичних проблем, встановлює характер взаємозв’язку педагогіки з іншими суспільними і природничими науками. Кожне теоретичне узагальнення, наукова концепція має в собі в узагальненому вигляді філософсько–методичне обгрунтування.

В умовах оновлення суспільства особливо актуальні наступні методологічні проблеми:

сутність виховання, навчання, педагогічної діяльності як суспільних явищ і педагогічного процесу;

предмет педагогіки як суспільної науки в умовах неперервної освіти і загальні закони виховання, навчання, педагогічної діяльності;

діалектика взаємозв’язку неперервності освіти і виховання з розвитком продуктивних сил і виробничих відносин;

діалектика взаємозв’язку виховання, навчання, педагогічної діяльності і форм суспільної свідомості;

діалектика становлення дитячої особистості як суб’єкта і об’єкта виховання;

соціально–педагогічні суперечності як джерело розвитку дитини і педагогічного процесу;

діалектика взаємозв’язку національного, класового і загальнолюдського в громадянському вихованні;

соціальні, філософські і психолого–педагогічні основи формування змісту освіти;

діалектика соціального і біологічного, цілеспрямованого і спонтанного у формуванні дитячої особистості;

діалектика загального, особливого і індивідуального у формуванні особистості;

діалектика і логіка педагогічного мислення.

Потребують методологічного осмислення і такі злободенні проблеми як співвідношення і взаємозв’язок індивідуального і суспільного інтересів; відмова від ідеї всебічного розвитку особистості як віддаленого ідеалу на користь різностороннього розвитку; повернення до педології, її теоретичних оцінок дітей; внесення моральних догм релігії в духовні пріоритети педагогіки. По–справжньому, практично не розроблялися проблеми радянської школи і педагогіки 30 – 80–х років ХХ століття. Відсутність історичних, науково обгрунтованих досліджень цього періоду породжує шаблонні стереотипи історичних оцінок, суб’єктивістські кон’юнктурні тлумачення. А це не дозволяє об’єктивно оцінити стан сучасної педагогічної науки, її досягнення й недоліки, відродити до життя несправедливо забуті і замовчувані імена учених–педагогів і їхню творчість, виявити справжні причини і форми існування застою в педагогіці, запобігти як самозаспокоєності, так і огульної хули.

Помітний внесок у розвиток освіти, школи і педагогічної думки в новітній Україні внесли вчені науково-дослідних інститутів АПН України, а також колективів вищих педагогічних навчальних закладів. Серед них: О.Адаменко, А.Алексюк, В.Андрущенко, М.Антонець, Н.Антонець, Л.Березівська, І.Бех, Н.Бібік, А.Богуш, А.Бойко, Віт. Бондар, Вол. Бондар, Л.Бондар, В.Василенко, Г.Васькович, Л.Ваховський, М.Вашуленко, А.Вихрущ, В.Вихрущ, О.Вишневський Л.Вовк, В.Галузинський, Д.Герцюк, О.Глузман, С.Гончаренко, Н.Гупан, Н.Дем’яненко, О.Дубогай, Н.Дічек, М.Євтух, І.Єрмаков, М.Жулинський, Т.Завгородня, С.Золотухіна, І.Зязюн, М.Ігнатенко, Н.Калениченко, В.Кемінь, Є.Коваленко, Я.Кодлюк, П.Кононенко, В.Кравець, В.Кремень, В.Кузь, В.Курило, І.Курляк, М.Левківський, Н.Лисенко, І.Лікарчук, В.Лозова, В.Луговий, О.Любар, В.Мадзігон, В.Майборода, А.Марушкевич, О.Мороз, З.Нагачевська, Н.Ничкало, Г.Падалка, Д.Пащенко, О.Пенішкевич, М.Пентилюк, Л.Пироженко, Н.Побірченко, А.Погрібний, О.Попова, І.Прокопенко, Н.Протасова, Г.Пустовіт, Л.Редькіна, Ю.Руденко, І.Руснак, О.Савченко, Т.Самоплавська, А.Сбруєва, В.Сидоренко, С.Сисоєва, М.Сметанський, М.Стельмахович, Д.Степовик, Б.Ступарик, О.Сухомлинська, Л.Сущенко, Є.Хриков, Д.Федоренко, Т.Філімонова, Г.Філіпчук, С.Філоненко, М.Чепіль, Г.Шевченко, М.Шкіль, О.Шпак, О.Щолокова, М.Ярмаченко, О.Ярошенко та багато інших.

Микола Дмитрович Ярмаченко (1928), дійсний член АПН України (1992), доктор педагогічних наук (1970), професор (1970), Заслужений діяч науки і техніки України (1991), перший Президент АПН України (1992 – 97). Закінчив дефектологічний факультет Київського державного педагогічного інституту ім. О.М. Горького (1951). Науково–педагогічну діяльність розпочав у Київському державному педагогічному інституті ім. О.М. Горького: асистент (1954–56), старший викладач (1955–59), завідувач кафедри дефектології (1959–65), завідувач кафедри сурдопедагогіки (1965–70), проректор з навчальної роботи (1968–73). З 1973 р. – директор Науково–дослідного Ін–ту педагогіки України: був обраний член–кореспондентом АПН СРСР (1974), дійсний член цієї ж Академії (1982), член Президії АПН СРСР (1976–86). У 1992–97 рр. – президент АПН України. З грудня 1997 р. – радник президії АПН України та головний науковий співробітник Інституту педагогіки АПН України.Предметом наукових пошуків М.Ярмаченка є питання сурдопедагогіки, теорії та історії педагогіки. Автор понад 400 наукових публікацій, серед яких: “Свідомість у навчанні глухих учнів” (1963); “Виховання і навчання глухих дітей в Українській РСР” (1968); “Історія сурдопедагогіки” (1975); “Проблема компенсації глухоти” (1976); “Педагогіка: Підручник для студентів педінститутів та університетів” (відп. редактор та автор окремих розділів, 1986); “Педагогічна діяльність і творча спадщина А.С. Макаренка” (1989); “Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (X – поч. XX ст.): Нариси” (від. редактор та автор окремих розділів, 1991); Інститут педагогіки АПН України (відп. редактор та автор окремих розділів, 1996), "Академія педагогічних наук України: (п'ятиріччя становлення і розвитку)" (1997), Педагогічний словник (2001).

Ольга Василівна Сухомлинська (1946), доктор педагогічних наук (1991), професор (1993), член–кореспондент (1992), дійсний член (1995) АПН України, Заслужений діяча науки і техніки України (1995). Закінчила Київський державний педагогічний інститут іноземних мов (1969). Працювала учителем, в Центральній науковій бібліотеці ім. В.І. Вернадського НАН України (1973–75), викладачем французької мови в Київському держаному педагогічному інституті ім. О.М. Горького (1975–77). Навчалася в аспірантурі Науково–дослідного інституту педагогіки України (1977–800.

Після закінчення аспірантури працювала в НДІ педагогіки в лабораторії історії педагогіки. Завідувала лабораторією методології та історії педагогіки (1991–94), була заступником директора інституту з наукової роботи (1993–94). З 1995 працює академіком–секретарем Відділення теорії та історії педагогіки АПН України.

В центрі наукових інтересів О.Сухомлинської – проблеми історії вітчизняної та зарубіжної педагогіки, теорії виховання. Активно й плідно досліджує педагогічну спадщину відомих педагогів минулого. Має близько 300 наукових публікацій. Найбільш значні серед них: “Антологія педагогічної думки Української РСР” (1988), “В.О. Сухомлинський. Бібліографія” (1987), “Учитель у сучасному світі і його роль в демократизації суспільства” (1990), “Нариси історії українського шкільництва” (1996), “Історико–педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем” (2003). “Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн. 1, Кн. 2: Навчальний посібник / За ред. О.В.Сухомлинської” (2005).

Семен Устимович Гончаренко (1928), фізик–методист, доктор педагогічних наук (1989), професор (1990), дійсний член АПН України (1992), Заслужений діяч науки і техніки України (1998). Закінчив фізико-математичний факультет Кіровоградського педагогічного інституту (1952). У 1958–93 рр. працював у Науково-дослідному інституті педагогіки (з 1966 по 1992) – заступник директора). У 1993–95 рр. обіймав посаду віце–президента АПН України, а в 1995–98 рр. – академіка–секретаря Відділення АПН України. З 1998 – головний наук, співробітник Інституту педагогіки та психології професійної освіти АПН України.

Наукові дослідження С.Гончаренка присвячені методології педагогіки, гуманітаризації шкільної освіти, теоретичним і методичним проблемам навчання фізики в середній школі. Автор “Методики навчання фізики в середній школі: В 4 частинах” (1968–1974); “Методики навчання механіки в середній школі” (1986); навчальні посібника “Формування наукового світогляду учнів в процесі навчання фізики” (1990); “Українського педагогічного словника” (1997); шести підручників з фізики для середніх шкіл (1990–1999), двох підручників з фізики для вечірніх шкіл, восьми збірників задач з фізики, 12 науково–популярних книг для дітей, співавтор двох посібників для студентів педагогічних навчальних закладів. Низку праць С.Гончаренка перевидано за кордоном (Угорщина, Болгарія, Польща).

Микола Іванович Шкіль (1932), доктор фізико-математичних наук (1969), професор (1970), дійсний член АПН України (1992), заслужений діяч науки і техніки України (1992), лауреат Державної премії у галузі науки і техніки (1996). Закінчив фізико-математичний факультет Київського державного педагогічного інституту ім. О.М.Горького (1951–1955). Працював учителем середньої школи на Київщині (1955). З 1955 р. вся діяльність М.Шкіля пов’язана з Київським державним педагогічним інститутом ім. О.М.Горького.

У 1971–1973 рр. працював асистентом, старшим викладачем, доцентом, заступником декана, деканом, завідувачем кафедри, проректором з наукової роботи, з 1973 р. – ректором. У 1982 р. обраний членом-кореспондентом, а з 1992 р. – дійсним членом АПН СРСР.

М.І.Шкіль автор понад 300 наукових праць, у тому числі 20 монографій. 20 підручників, понад 20 зарубіжних видань. Серед них: “Асимптотичні методи в диференціальних рівняннях” (1971), “Математичний аналіз” (1981), “Вища математика: У 3-х ч.” (1994, співавт.), “Лінійні системи диференціальних рівнянь з виродженням” (2000), “Диференціальні рівняння” (2003), “Математичний аналіз. У 2-х ч.” (2005). Монографію “Асимптотичні методи в теорії лінійних диференціальних рівнянь” перевидано в США (1967). Він створив низку оригінальних методів розв’язування систем диференціальних, інтегрально-диференціальних та інтегральних рівнянь; написав кілька підручників та навчальних посібників з математики для учнів шкіл і професійно-технічних училищ, а також для студентів фізико-математичних факультетів вищих навчальних закладів. Нагороджений багатьма орденами і медалями колишнього СРСР і України.

Василь Миколайович Мадзігон (1937), дійсний член АПН України (1992), доктор педагогічних наук (1991), професор (1992). Закінчив Київський політехнічний інститут у 1968 р. за спеціальністю інженер електронної техніки. В 1961-1971 рр. працював учителем фізики та виробничого навчання у школі-інтернаті № 7 м. Києва. З 1971 р. – у Науково-дослідному Інституті педагогіки України (науковим співробітником, завідувач відділу трудового навчання і профорієнтації, а з 1983 по 1992 рр. – заступником директора інституту з наукової роботи). В 1992-1994 рр. був ректором Українського інституту підвищення кваліфікації керівних кадрів МО України; з листопада 1994 р. працює директором Інституту педагогіки АПН України. У 1993 р. загальні збори АПН України обрали його віце-президентом – керівником відділення теорії та історії педагогіки АПН України, а в грудні 1995 р. – віце-президентом АПН України (одночасно виконує і обов'язки директора Інституту педагогіки на громадських засадах). Йому присвоєне звання Заслуженого діяча науки і техніки України (1997).

В.Мадзігон має кілька сотень друкованих праць, понад 10 винаходів та технічних удосконалень. Найбільш значимі публікації: “Основи управління шкільним виробництвом” (1989), “Політехнічні основи поєднання навчання з продуктивною працею школярів” (1989), “Методика трудового навчання учнів 4-8 класів” (1988), підручники “Трудове навчання” для 4, 5, 6, 7, 8 класів (1981-1989), низку навчально-методичних посібників та наукових статей.

Іван Андрійович Зязюн (1938), дійсний член АПН України (1992), доктор філософських наук (1977), професор (1979). Закінчив філософський факультет Київського університету ім. Т.Г. Шевченка (1964). Працював викладачем Дніпропетровського сільськогосподарського інституту (1964-65), навчався в аспірантурі КДУ ім. Т.Г. Шевченка (1966-68), викладав у Київському державному театральному інституті (1968), а потім знову працював у Дніпропетровському сільськогосподарському інституті (1968-1972) та в Київському театральному інституті (1972-1975). В 1975-90 рр. був ректором Полтавського державного педагогічного інституту ім. В.Г. Короленка, в 1990-92 рр. – міністром освіти України. З 1992 р. по 1993 р. завідував лабораторією естетичного виховання інституту педагогіки України. З 1993 р. працює директором Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України. В 1989 р. обраний дійсним членом та членом Президії АПН СРСР. Американський біографічний інститут визнав І.Зязюна “Людиною року – 1998”.

І.Зязюн є автором понад 250 наукових праць, серед яких монографії, посібники з проблем підготовки педагогічних кадрів, зокрема: “Естетичний розвиток особи” (1972), “Естетичний досвід особи” (1976), “Естетичне виховання у вищих навчальних закладах” (1976), “Культура духовних запитів особи” (1986), “Учитель, на якого чекають” (1988), “Педагогічна майстерність” (1997), “Краса педагогічної дії” (1997) тa ін.

Микола Борисович Євтух (1938), доктор педагогічних наук (1996), професор (1991), член–кореспондент (1994) та дійсний член АПН України (1999), Заслужений працівник народної освіти України (1995), фахівець з історії педагогіки й освіти України та зарубіжних країн, народної педагогіки, педагогіки вищої школи, порівняльної педагогіки. Закінчив філологічний факультет Львівського державного університету ім. І.Франка (1962) та аспірантуру Науково–дослідного інституту педагогіки України (1972). Працював у НДІ педагогіки України (1972–78), Київському державному педагогічному інституті іноземних мов (1978–97), з 1997 р. – в. о. академіка–секретаря відділення педагогіки і психології вищої школи АПН України, а в 1999 обраний на цю посаду Загальними зборами.

Коло наукових інтересів – історія вітчизняної і зарубіжної педагогіки й освіти, народний виховний досвід, підготовка педагогічних кадрів. Основні публікації: “Педагогіка” (1995, у співавт.); “Просвітницька діяльність та педагогічні погляди О.В. Духновича” (1995); “Розвиток освіти і педагогічної думки в Україні, кінець 18 – перша половина 19 ст.” (1996); “Соціальна педагогіка” (2003, у співав.).

Володимир Іванович Бондар (1936), доктор педагогічних наук (1966), професор (1997), член–кореспондент (1994) та дійсний член АПН України (1999), автор праць з питань управління школою, педагогіки середньої та вищої освіти, підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Закінчив Київський державний педагогічний інститут ім. О.М. Горького (1961), працював учителем, завідувачем кафедри педагогіки Центрального інституту удосконалення вчителів (1972–1982), завідувачем кафедри (1986–1999) та деканом (1992–2002) педагогічного факультету Українського державного педагогічного інституту імені М.П.Драгоманова; з 2002 р. завідувач кафедри психології і педагогіки, а згодом директор Інституту педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова Йому належать праці з теорії управління діяльності директора школи й дидактики, зокрема “Управлінська діяльність директора школи (дидактичний аспект)” (1987), “Теоретичні основи і технологія педагогічного аналізу (управлінський аспект)” (1997), “Теорія і технологія управління процесом навчання у школі” (2000), “Дидактика” (2005).

Віталій Іванович Бондар (1938), доктор педагогічних наук (1992), професор (1993), член–кореспондент (1995) та дійсний член АПН України (1999), Заслужений працівник народної освіти України (1998). Працює в галузі навчання та виховання учнів допоміжної школи. Особливе значення мають його дослідження з проблеми розвитку теорії і практики професійно–трудового навчання учнів допоміжних шкіл України.

В.Бондар закінчив Київський державний педагогічний інститут ім. О.М. Горького (1965) та аспірантуру в Інституті педагогіки МО УРСР (1981). Працював доцентом, заступник декана, деканом дефектологічного факультету Київського державного педагогічного інституту ім. О.М. Горького (1965–1987). З 1987 р. завідував лабораторією олігофренопедагогіки Інституту педагогіки України, а з 1993 р. очолює Інститут дефектології АПН України.

В.Бондар – автор праць “Психология формирования трудових умений учащихся” (1980), “Підготовка учнів допоміжної школи до самостійної трудової діяльності” (1988), “Трудовое обучение во вспомогательной школе” (1981), “Трудове виховання учнів допоміжної школи” (1984), “Інтеграція аномальної дитини в сучасній системі соціальних відносин” (1994), “Проблеми корекційного навчання у спеціальній педагогіці” (2005), “Історія олігофренопедагогіки” (2007, у співав.), “Психолого-педагогічні основи розвитку дітей в системі М.Монтессорі” (2009, у співав.).

Нелля Григорівна Ничкало (1939), доктор педагогічних наук (1985), професор (1988), дійсний член АПН України (1995). Закінчила Львівський державний університет ім. І.Я. Франка (1965). Працювала в школі, апараті Президії Верховної ради УРСР, завідувачем лабораторії профтехосвіти НДІ педагогіки України (1981–93). З 1993 р. – заступник директора Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України. З 1997 р. – академік–секретар відділення педагогіки і психології професійної освіти АПН України. Має понад 300 наукових праць з теорії професійно–технічної освіти та педагогічної практики.

Богдан Михайлович Ступарик (1940 – 2002), фахівець з проблем історії педагогіки та національного виховання, організатор освіти, доктор педагогічних наук (1995), професор (1996), Заслужений працівник професійно-технічної освіти України (1983), член-кореспондент АПН України (1997). Закінчив фізико-математичний факультет Івано-Франківського державного педагогічного інституту (1965). Працював учителем фізики, заступником директора професійно-технічного училища, директором середньої школи (1962-68), директором професійно-технічного училища (1968-84).

У 1984 р. був призначений завідувачем міського відділу освіти Івано-Франківська, а з 1985 р. став працювати старшим викладачем, доцентом кафедри педагогіки, з 1988 р. завідувачем кафедри наукових основ управління школою Івано-Франківського педагогічного інституту, з 1995 р. – викладачем кафедри історії педагогіки Прикарпатського університету імені Василя Стефаника (з 1992)

Серед наукових праць монографії “Національна школа: Витоки, становлення” (1998), “Шкільництво Галичини: (1772-1939)” (1994), “Ідея національної школи та національного виховання в педагогічній думці Галичини: (1772-1939 рр.)” (1995, у співавт.), “Опіка над дітьми в добу трансформації суспільного устрою” (2002), “Школі – національне виховання молоді” (2005).

 

1.Література: Завгородня Т.К. Ступарик Богдан Михайлович (1940 – 2002) // Українська педагогіка в персоналіях: У 2 кн. Кн. 2: Навч. посібник / За ред.. О.В.Сухомлинської. – К.: Либідь, 2005. – С. 538 – 543.

 

Микола Самійлович Вашуленко (1941), доктор педагогічних наук (1992), професор (1993), член–кореспондент (1994), дійсний член АПН України (1995). Закінчив Глухівський державний педагогічний інститут (1961) та Київський державний педагогічний інститут ім. О.М. Горького (1972). Працював учителем (1961–65), молодшим науковим співробітником, завідувачем відділу лабораторії, заступником директора Інституту педагогіки (1972–95). М.Вашуленко є автором понад 200 наук, праць з проблем педагогіки й методики початкового навчання, у т. ч. З монографій, 6 підручників з рідної мови для початкової школи, 8 методичних посібників.

 

Олександра Яківна Савченко (1942), фахівець у галузі педагогіки й методики початкового навчання, дійсний член АПН України (1992), доктор педагогічних наук (1985), професор (1987). Заслужений працівник народної освіти України (1992); заступник міністра освіти й науки України (1995–2000), академік–секретар Відділення дидактики, методики та інформаційних технологій в освіті АПН України, віце–президент АПН України (2000–2007). Закінчила Ізмаїльський педагогічний інститут (1963). Працювала вчителем СШ № 13 м. Києва та в Київському педагогічному інституті імені О.М.Горького. З 1967 р. працює в НДІ педагогіки. Автор понад 500 наукових праць, у тому числі 6 монографій, 16 методичних посібників і підручників для початкової школи та 2 підручників для педвузів. Її наукові інтереси пов'язані з питаннями дидактики початковою навчання, формування пізнавальної самостійності молодших школярів, а також підготовки вчителів початкової школи. Найбільш значимі праці: “Сімейне виховання. Молодші школярі” (1979). “Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів” (1982), “Організація навчально–виховного процесу в малокомплектиій школі” (1987). “Сучасний урок в початковій школі” (1997), “Дидактика початкової школи” (1998) “Читанки”. Підручники для 1, 2, 3. 4 класів (1983–2004) та ін.

 

Запитання і завдання

 

1. Проаналізуйте основні положення “Державної національної програми “Освіта”. Україна ХХI століття”, “Законів України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про вищу освіту”, “Про мови в Українській РСР”, Національної доктрини розвитку освіти в Україні. Визначте й охарактеризуйте основні методологічні засади розвитку освіти в Україні на сучасному етапі і в перспективі. 2. Розкрийте стратегічні завдання, пріоритетні напрями та шляхи реформування системи освіти в Україні з метою входження її до європейського освітнього співтовариства. Що вже зроблено для цього в Україні? 3. Охарактеризуйте: 1) процес розвитку системи дошкільної освіти і дошкільного виховання; 2) системи загальної середньої освіти; 3) системи професійно-технічної освіти; 4) системи вищої освіти в Україні за роки її незалежності. 4. Розкрийте сутність найважливіших понять, що вживаються в Законі України “Про вищу освіту”. 5. Проаналізуйте принципи, на яких ґрунтується державна політика у галузі вищої освіти в Україні згідно з Законом України “Про вищу освіту”. 6. Що таке структура вищої освіти в Україні. Проаналізуйте освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти в Україні. 7. Що таке Болонський процес? Які його найважливіші завдання? Чому входження освіти й науки України у європейське інформаційне й освітнє поле є вагомим чинником соціально-економічного, інтелектуального, інноваційно-технологічного та культурного розвитку? Як проходить процес запровадження двоступеневої освіти та неперервної освіти у вищих навчальних закладах України? 8. Проаналізуйте найважливіші завдання, які необхідно вирішити в Україні з метою входження до Болонського процесу. 9. Що таке Європейська кредитно-трансферна й акумулюючи система (ECTS)? Яку роль має відігравати вона у створенні єдиного освітянського простору? 10. Проаналізуйте основні положення Концепції 12–річної середньої загальноосвітньої школи. Що нового несе вона в собі? Який варіант концепції сучасної середньої загальноосвітньої школи уявляється вам найбільш реальним, що відповідає вимогам оновлення життя суспільства і чому? 11. Як ви розумієте сутність гуманізації, диференціації, індивідуалізації навчання? 12. Проаналізуйте найважливіші здобутки педагогічної науки і освітньої практики в новітній Україні (починаючи з 1991 р.). Чи сповна задовольняють здобутки сучасної педагогічної науки в Україні потребам практики? Чому? 13. Яких ви знаєте відомих сучасних українських учених-педагогів? Який їхній внесок у розвиток педагогічної теорії і практики?

 

Література

 

1. Акт проголошення незалежності України // Радянська Україна. – 1991. – 31 серпня.

2. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Проблеми. – К.: Либідь, 1998.

3. Вища освіта України і Болонський процес: Навчальний посібник / За редакцією В.Г.Кременя. Авторський колектив: М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, В.Д.Шинкарук, В.В.Грубінко, І.І.Бабин. – Тернопіль: Навчальна книга. – Богдан, 2004. – 384 с.

4. Декларація про державний суверенітет України.–К., 1991

5. Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI столітті). – К.: Райдуга, 1994.

6. Дмитриченко М.Ф. Вища освіта і Болонський процес: Навч. посіб. для студ. вищ. навч. зал. / Дмитриченко М.Ф., Хорошун Б.І., Язвінсько О.М., Данчук В.Д. – К.: Знання України, 2006. – 440 с. – Бібліогр.

7. Журавський В.С. Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. – К.: Видавничий Дім “Ін Юре”, 2003. – 416 с.

8. Закон України “Про вищу освіту” // Освіта в Україні. Нормативна база (3-є вид., змін. та доп.) / Пашутинський Є.К. – К.: КНТ, 2007. – 520 с.

9. Закон України “Про загальну середню освіту”// Відомості Верховної Ради України.–1998.–№28 від 16 липня 1999р.–С.547–562

  1. Закон Української Радянської Соціалістичної Республіки Про мови в Української РСР// Літературна Україна.–1989.– 12 листопада.
  2. Історія української школи і педагогіки. Хрестоматія / Уклад. О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.
  3. Конституція України: Прийнята на п’ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 року. – К.: Україна, 1996. – 56 с.
  4. Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. Педагогічні концепції. – К.: Школяр, 1997. – 148 с.
  5. Концепція 12–річної загальноосвітньої школи// Педагогічна газета. – 2000. – № 9(75).
  6. Концепція національного виховання // Освіта. – 1994. – 26 жовтня.
  7. Концепція середньої загальноосвітньої школи України // Початкова школа. – 1990. – № 11. – С. 35 – 38.
  8. Любар О.О., Стельмахевич М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української школи і педагогіки: Навч. посіб. – К.: Знання, 2006. – 447 с.
  9. 18.  Наукові здобутки відділень АПН України за 1998–2002 рр. // Педагогічна газета. – № 12 (101), грудень, 2002.
  10. Национальный доклад. Развитие системы образования в Украине в 1995 – 2004 годах. – К., 2005. – 66 с.
  11. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. – К.: Шкільний світ, 2001.
  12. Ніколаєнко С.М. Вища освіта – джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства. – К.: Освіта України, 2005. – 319 с.
  13. Освіта України – 2006: Інформаційно-аналітичні матеріали діяльності Міністерства освіти і науки України у 2006 році та головні завдання на 2007 рік / Уклад.: А.В.Кудін, К.М.Левківський, В.П.Погребняк, Д.Б.Панасевич, А.К.Солоденнко; За заг. ред. С.М.Ніколаєнка, Б.М.Жебровського. – К.: Знання, 2007. – 175 с.

23. Положення про середній загальноосвітній навчальний заклад // Освіта. – 1993. – 3 вересня.


Література

 

1. Адаменко О.В. Українська педагогічна наука в другій половині ХХ століття: [Текст]; [монографія] / О.В.Адаменко. – Луганськ, 2005. – 704 с.

2. Акт проголошення незалежності України // Радянська Україна. – 1991. – 31 серпня.

3. Актуальні проблеми становлення і розвитку національної школи: [Текст]. – К., 1992.

4. Ананьин Степан Андреевич (1874–1942) // Антология педагогической мысли Украинской ССР / [Сост. Н.П.Калени-ченко]. – М., 1988. – С. 401–405.

5. Ананьїн Степан Андрійович (1874–1942) // Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (Х – поч. ХХ ст.): [Текст]: нариси / [Редкол.: М.Д.Ярмаченко, Н.П.Калениченко, С.У.Гончаренко та ін.]. – К.: Рад. шк., 1991. – С. 373–374.

6. Анисов М.И.  Источники изучения истории педагогики в России: [Текст] / М.И.Анисов. – М., 1991.

7. Антология педагогической мысли в Древней Руси и Русского государства ХІV–ХVІІ вв. / АПН СССР; [редкол.: С.Ф.Егоров и др.; сост.: С.Д.Бабишин, Б.Н.Митюров]. – М.: Педагогика, 1985. – 363 с.; ил.

8. Антология педагогической мысли древней Руси и русского государства XIV–XVII в. – М., 1988.

9. Антология педагогической мысли России (вторая поло-вина XIX – начало XX в.). – М., 1990.

10. Антология педагогической мысли России XVIII в. – М., 1985.

11. Антология педагогической мысли России XVIII в. / [Редкол.: Г.В.Волков и др.: сост. И.А.Соловков]. – М.: Педагогика, 1985. – 479 с.; ил.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. / [Сост. П.А.Лебедев]. – М.: Педагогика, 1990. – 608 с.; ил.

13. Антология педагогической мысли России первой половины ХIХ в. (до реформ 60-х гг.) / [Сост. П.А.Лебедев]. – М.: Педагогика, 1987. – 560 с.

14. Антология педагогической мысли Украинской ССР / [Сост. Н.П.Калениченко]. – М.: Педагогика, 1988. – 640 с.; ил.

15. Антологія педагогічної думки Східної Галичини та ук-раїнського зарубіжжя ХХ століття: [навч. посіб.]: [Текст] / Т.К.Завгородня, З.І.Нагачевська, Н.М.Салига [та ін.]. – Івано-Франківськ: Вид-во “Плай” ЦІТ Прикарпатського національ-ного університету імені Василя Стефаника, 2008. – 480 с.

16. Артемова Л.В. Історія педагогіки України: [Текст]: підруч. / Л.В.Артемова. – К.: Либідь, 2006. – 424 с.

17. Бабишин С.Д. Початкова школа на Україні з давніх ча-сів до кінця ХVІІІ ст. / С.Д.Бабишин // Початкова школа. – 1991. – №10.– С. 73–78.

18. Бабишин С.Д. Школа и образование в Древней Руси / С.Д.Бабишин. – К., 1973.

19. Бабишин С.Д. История школы и народных педагогических воззрений в свете фольклорных, этнографических и археологических материалов / С.Д.Бабишин. – М., 1989.

20. Бабишкін О. Ольга Кобилянська. Нарис про життя і творчість / О.Бабишкін. – Львів: кн. журн. вид-во, 1963. – 191 с., 1 п. портр.

21. Багалій Д.І.Нарис історії України: Доба натурального господарства / Д.І.Багалій. – К.: Час, 1994. – 288 с.

22. Баїк Л.Г. Стан народної освіти, школи і педагогічної думки на Західноукраїнських землях в період панування Австро-Угорської монархії: лекції з курсу історія педагогіки для студентів-заочників інститутів / Л.Г.Баїк, Б.Н.Мітюров. – Дрогобич, 1965.

23. Беднаржова Т. Августин Волошин – державний діяч, педагог-мислитель: [Текст] / Тетяна Беднаржова. – Львів: Основа, 1995. – 231 с.

24. Березівська Л.Д. Реформа шкільної освіти в Україні у ХХ столітті: [Текст]; [монографія] / Л.Д.Березівська. – К.: Богданова А.М., 2008. – 406 с.

25. Березівська Л.Д. Шкільна реформа 1856–1860 років: причини, хід, напрямки / Лариса Березівська // Шлях освіти. – 2004. – №4. – С. 38–42.

26. Бєлкіна Н.І. Освітня діяльність і педагогічні погляди М.І.Демкова (1859–1939): [Текст]: дис… кандидата пед. наук / Н.І.Бєлкіна. – К., 1999.

27. Білодід І.К. На шляху перебудови школи: [Текст] / І.К.Білодід. – К.: Рад. шк., 1959. – 81 с.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П.П.Блонский. – М., 1979.

29. Бойко А.М. “Служба Богові і Батьківщині” (Г.Ващенко: альтернатива поглядів і оцінок): [наук.-метод. посіб.]: [Текст] / А.М.Бойко. – К.: ІЗМН, 2001. – 428 с.

30. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность М.В.Ломоносова: [Текст] / В.К.Бобровникова. – М., 1961.

31. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и СССР: [Текст]: истор.-статистич. очерки / И.М.Богданов. – М.: Статистика, 1964. – 195 с., с диагр.

32. Богуславський М. Структура сучасного історико-педаго-гічного знання / М.Богуславський // Шлях освіти. – 1999. – №1. – С. 37–40.

33. Богуславський М.В. ХХ век российского образования: [Текст] / М.В.Богуславский. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 336 с.

34. Бондар А.Д. Розвиток суспільного виховання в Українській РСР (1917–1967) / А.Д.Бондар. – К.: Вид-во Київ. ун-ту, 1968. – 226 с.

35. Борисенко В.Й. Боротьба демократичних сил за народну освіту на Україні в 60–90-х роках ХІХ ст.: [Текст] / В.Й.Бори-сенко. – К.: Наукова думка, 1980. – 155 с.

36. Брежнев А. Пирогов: [Текст] / А.Брежнєв. – М., 1990.

37. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения: [Текст] / Н.Ф.Бунаков. – М, 1953.

38. Васькович Г. Шкільництво в Україні (1905–1920) / Г.Васькович. – К.: Мандрівець, 1996. – 359 с.

39. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П.Вахтеров. – М., 1987.

40. Ващенко Г. Виховний ідеал: [Текст]; підруч. для педагогів, виховників, молоді і батьків / Григорій Ващенко; Пед. тов-во ім. Г.Ващенка. – 3‑є вид. – Полтава, 1994. – 192 с.

41. Ващенко Г. Проект системи освіти в Україні / Г.Ващенко. – Мюнхен: Центр. комітет СУМ, 1957. – 48 с.

42. Ващенко Г. Твори: [Текст] / Григорій Ващенко. – Том 4: Праці з педагогіки та психології. – К.: “Школяр” – “Фада” ЛТД, 2000. – 416 с.

43. Велетень педагогічної думки: І.М.Стешенко (1873–1918) / І.Тюрменко, Ю.Хорунжий, В.Майборода та ін. // Освіта України. – 1997. – №43, 24 жовтня.

44. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [Уклад. і голов. ред. В.Т.Бусел]. – К., Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2002. – 1440 с.

45. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики: [Текст] / Р.Б.Вендровская. – М., 1982.

46. Веркалець М.М. “Із рідним словом тулишся мов злодій” / М.М.Веркалець // Український вчений. Додаток до тижневика “Освіта”. – 1994. – 21 вересня.

47. Веркалець М.М. Освітньо-педагогічна спадщина П.Ку-ліша / М.М.Веркалець // Радянська школа. – 1989. – №8.

48. Веркалець М.М. Педагогічні ідеї Б.Д.Грінченка: [Текст] / М.М.Веркалець. – К.: Т‑во “Знання” УРСР, 1990. – 48 с. – (Сер. 7 “Педагогічна”. – №7).

49. Верменич Я. Павло Чубинський – народознавець і автор слів національного гімну “Ще не вмерла Україна” / Я.Верменич // Рідна школа. – 1995. – №9. – С. 9.

50. Верстюк В.Ф. Українська Центральна Рада: навч. посіб.: [Текст] / В.Ф.Верстюк. – К.: Заповіт, 1997. – 344 с.

51. Видатні постаті України: [біографічний довідник / Г.В.Щокін, М.Ф.Головатий, В.А.Гайченко та ін.]. – К.: МАУП; Книжкова палата України, 2004. – 872 с.

52. Вихрущ А. В. Основи християнської педагогіки: [Текст] / А.В.Вихрущ, В.М.Карагозін, Г.Д.Тхоржевська. – К.: Освіта, 1999. – 168 с.

53. Вихрущ В. О. Дидактична думка в Україні (друга поло-вина ХІХ – початок ХХ століття): проблеми розвитку теорії: [ред. Л.П.Вовк: У 2‑х частинах]. – Ч. 1 / В.О.Вихрущ. – Тернопіль: Підручники & посібники, 2000. – 433 с.

54. Вишневський О. На шляху реформ. Актуальні питання сучасної української освіти та змісту виховання. Вибрані науково-публіцистичні праці: [Текст] / Омелян Вишневський. – Дрогобич: Коло, 2005. – 176 с.

55. Вишневський О.І., Кобрій О.М., Чепіль М.М. Теоретичні основи педагогіки: Курс лекцій: [Текст] / За ред. О.Вишневського. – Дрогобич: Відродження, 2001. – 268 с.

56. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: [Текст]; посіб. для студ. вищ. навч. закладів / Оме-лян Вишневський. – [Вид. 2-ге, доопрац. і доп.]. – Дрогобич: Коло, 2006. – 608 с.

57. Вишневський О.І. Сучасне українське виховання: [Текст] / О.І.Вишневський. – Львів, 1996. – 238 с.

58. Вишневський О.І. Українська педагогіка на тлі освітніх реформ: зб. наук.-публ. статей / О.І.Вишневський. – Дрогобич, 2008. – 78 с.

59. Вища освіта в Україні: [Текст]; [навч. посіб.] / В.Г.Кре-мень, С.М.Ніколаєнко, М.Ф.Степко та ін. – К., 2005.

60. Вільчинський Ю. Степан Сірополко як історик освіти в Україні / Ю.Вільчинський // Рідна школа. – 1994. – №8. – С. 79.

61. Вовк Л.П. Історія освіти дорослих в Україні: [Текст]: нариси / Л.П.Вовк. – К.: КДПУ, 1994. – 226 с.

62. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения: [Текст] / В.И.Водовозов. – М., 1986.

63. Вознюк В.О. Про Ольгу Кобилянську: Нові матеріали, роздуми, знахідки: [Текст] / В.О.Вознюк. – К.: Дніпро, 1983. – 183 с., іл.

64. Волков Г.Н. Этнопедагогика: [Текст] / Г.Н.Волков. – Че-боксары, 1974.

65. Волошина Н.Я. Педагогічна й освітня діяльність Тимо-фія Лубенця: [Текст] / Н.Я.Волошина. – К., 1999. – 125 с.

66. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С.Выготский – М., 1984.

67. Герцен А.И. О воспитании и образовании: [Текст] / А.И.Герцен, Н.П.Огарев. – М., 1990.

68. Гісем О.В. Історія України в таблицях / О.В.Гісем, О.О.Мартинюк, О.Ф.Трухан – Харків: Кн. клуб “Клуб Сімейного Дозвілля”, 2007. – 480 с.

69. Глібов Леонід // Енциклопедія українознавства. Словникова частина / [Гол. ред. В.Кубійович]. – Львів: Молоде жит-тя, 1993 – Т. 1. – С. 387.

70. Глібовські читання, присвячені 160‑річчю з дня народження поета: [Текст]: тези доповідей. – Ніжин, 1987. – 92 с.

71. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования: [Текст] / А.В.Глузман. – К., 1996. – 312 с.

72. Головко Г. “Індивідуальна естетизація особистості” як мета виховання у педагогічній концепції Я.Мамонтова / Г.Го-ловко // Шлях освіти. – 1996. – №2. – С. 46–48.

73. Гомоннай В.В. Школа та освіта Закарпаття: [Текст] / В.В.Гомоннай, В.В.Росул, М.І.Талапканич. – Ужгород, 1997. – 248 с.

74. Гончаренко С.У. Концепція загальної середньої освіти і всебічний розвиток особистості / С.У.Гончаренко // Радянська школа. – 1988. – №10. – С. 77–80.

75. Гончаренко С. Український педагогічний словник: [Текст] / С.У.Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

76. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики: [Текст] / Н.К.Гончаров. – К., 1970.

77. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д.Ушинского: [Текст] / Н.К.Гончаров. – М.: Педагогика, 1974. – 272 с.

78. Греков Б.Д. Киевская Русь: [Текст] / Б.Д.Греков.– М., 1953.

79. Григор’єва Т.Ф. Патріархи історичної науки: (Д.І.Багалій) / Т.Ф.Григор’єва // Репресоване краєзнавство (20–30‑ті рр.). – К., 1991.

80. Гринченко Б. На беспросветном пути. Об украинской школе / Б.Гринченко // Русское богатство. – 1905. – Кн. Х–ХІІ.

81. Гринченко Б. П.А.Кулиш. Биографический очерк / Б.Грінченко // Приложение к 1 выпуску “Земского сборника. Черниговской губернии за 1899 г.”. – Чернигов, 1899.

82. Гриценко М.С. Нариси з історії школи в Українській РСР (1917–1965): [Текст] / М.С.Гриценко. – К.: Рад. шк., 1966. – 230 с.

83. Грищенко М.М. Розвиток народної освіти на Україні за роки радянської влади: [Текст] / М.М.Грищенко. – К.: Рад. шк., 1948. – 76 с.

84. Грищенко М.М. Сорок років розвитку радянської школи в Українській РСР / М.М.Грищенко // Розвиток народної освіти і педагогічної науки в Українській РСР 1917–1957: Наук. зап. Сер. Педагогіка. – К.: Рад. шк., 1957. – Т. 4. – С. 5–135.

85. Грінченко Б. Тяжким шляхом. (Про українську пресу) / Б.Гринченко // Рада. – 1906. – № 26, 27, 29, 33, 36, 42, 46, 47, 58, 59.

86. Грінченко Б. Українська граматика до науки читання й писання: [Текст]: [підруч.] / Б.Гринченко – К.: Вік, 1907. – 64 с.; К., 1911. – 64 с.; К., 1917. – 64 с.

87. Грінченко Б. Чого нам треба? [Текст] / Б.Гринченко. – Львів, 1905. – 45 с.

88. Грінченко Б. Якої нам треба школи? / Б.Гринченко // Громадська думка. – 1906. – №5, 6, 7.

89. Грінченко М. Школи, де вчителював Борис Грінченко / Б.Гринченко // Шлях освіти. – 1998. – №4. – С. 47–50.

90. Груць Г.М. С.Русова і просвітительський рух в Україні: [Текст]: дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Груць Галина Михайлівна. – Тернопіль, 1999. – 193 с.

91. Грушевський М. Історія України, приладнана до прог-рами вищих початкових шкіл і нижчих класів шкіл середніх: [Текст] / М.Грушевський; упоряд. А.С.Трубайчук. – К.: Ватра, 1993. – 256 с.

92. Грушевський М. Наша школа / М.Грушевський // Наша школа. – 1909. – Кн. 12. – С. 15.

93. Грушевський М.С. Про українську мову і українську школу: [Текст] / М.С.Грушевський; [передм. Я.Гояна]. – К.: Веселка, 1991. – 46 с., іл.

94. Гузар З.П. Ольга Кобилянська: Семінарій: [Текст]: [навч. посіб. для студ. пед. ін-ів] / З.П.Гузар. Українська мова і література. – К.: Вища шк., 1990. – 166 с.

95. Гупан Н.М. Історіографія розвитку історико–педагогічної науки в Україні: [Текст] / Н.М.Гупан. – К.: НПУ, 2002. – 222 с.

96. Гупан Н.М. Розвиток історії педагогіки в Україні (історіографічний аспект): автореф. дис… докт. пед. наук: спец. 13.00.01 “Загальна педагогіеп та історія педагогіки”/ Н.М.Гу-пан – К., 2001. – 39 с.

97. Гупан Н. М. Українська історіографія історії педагогіки: [Текст] / Н.М.Гупан. – К.: “АПН”, 2002. – 224 с.

98. Гурницький К.І. А.Кримський як історик: [Текст] / К.І.Гурницький – К., “Вища школа”, 1971.

99. Даниленко В.М. Академік Степан Смаль-Стоцький. Життя і діяльність: [Текст] / В.М.Даниленко, О.В.Добржанський. – К.; Чернівці, 1996. – 232 с.

100. 25‑летие Коллегии Павла Галагана (1 октября 1871 – 1 октября 1896): [Текст] / Под ред. дир. коллегии А.И.Степовича. – К.: Тип. И.И.Чоколова, 1896.

101. Демков М.И. Дары юности: [Текст] / М.И.Демков. – М., 1915.

102. Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики: [Текст] / М.И.Демков. – М., 1917.

103. Дем’яненко Н.М. Загальнопедагогічна підготовка вчителя в історії вищої школи України (ХІХ – перша чверть ХХ ст.): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” / Н.М.Дем’яненко – К., 1999. – 40 с.

104. Дем’яненко Н.М., Важинський І.П. Ретроспектива педагогічної освіти в Україні (ХІХ – початок ХХ ст.): [монографія]: [Текст] / Н.М.Дем’яненко, І.П.Важинський. – М.: МПА, 2002. – 240 с.

105. Денисов А.П. Леонтий Филиппович Магницький: [Текст] / А.П.Денисов. – М., 1967.

106. Депров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: [Текст] / Э.Д.Днепров. – М.: Интерпракс, 1994. – 248 с.

107. Деревцов И.А. Педагогические идеи А.Н.Радищева: [Текст] / И.А.Деревцов. – М., 1962.

108. Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI століття) // Освіта. – 1993. – №44–45 (грудень), спецвипуск.

109. Деркач Б.А. Леонід Глібов. Життя і творчість: [Текст] / Б.А.Деркач. – К.: Дніпро, 1982. – 252 с.

110. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: [Текст]: [учеб. для студ. высш. учеб. заведений] / А.Н.Джуринский. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

111. Джус О.В. Творча спадщина Софії Русової періоду еміграції (1922–1940): [Текст] дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Джус Оксана Володимирівна. – Івано-Франківськ, 2001. – 242 с.

112. Дзеверін О.Г. Т.Г.Лубенець – видатний послідовник К.Д.Ушинського на Україні / О.Г.Дзеверін // Радянська школа. – 1958. – №12.

113. Дічек Н.П. А.Макаренко і світ: аналіз англомовних студій: [Текст] / Н.П.Дічек. – К.: Науковий світ, 2005. – 303 с.

114. Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики / Э.Д.Днепров // Советская педагогика. – 1986. – №8. – С. 95–102.

115. Днепров Э.Д. Советская историография дореволюционной отечественной школи и педагогики 1918–1977. Проблемы, тенденции, перспективы: [Текст] / Э.Д.Днепров. – М., 1981. – 90 с.

116. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школи и педагогики дореволюционной России. 1918–1977. Библиографический указатель / Э.Д.Днепров. – М., 1979. – 446 с.

117. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации: автореф. дис. на соискание науч. степени докт. пед. наук: спец. 13.00.01 “Общая педагогика” / Э.Д.Днепров. – СПб., 1994. – 88 с.

118. Днепров Э.Д. Становление и развитие отечественной истории педагогики / Историографические и методологические проблемы изучения истории отечественной школы и педагогики: [Текст] / Э.Д.Днепров. – М., 1989.

119. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России / Э.Д.Днепров. – М.: Интерпракс, 1994. – 248 с.

120. Днепров Э.Д. Школьная реформа между “вчера” и “сегодня”: [Текст] / Э.Д.Днепров. – М., 1996.

121. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения: [Текст] / Н.А.Добролюбов. – М., 1986.

122. Доктрина образования в России: [Текст] / Под ред. Е.П.Белозерцева и др. – М., 1996.

123. Дорошенко Д. Микола Костомаров (До 25 роковин його смерті) / Д.Дорошенко // Світло. – 1910. – Кн. 4. – С. 19–30.

124. Дорошенко Д. Пантелеймон Куліш: [Текст] / Д.Дорошенко. – Берлін, 1933.

125. Дорошенко Д.І. Нарис історії України: в 2‑х т.: [Текст] / Д.І.Дорошенко.– Т. 1 (до половини ХVІІ століття). – К., 1992. – 238 с.

126. Дорошкевич О. Огляд життя середньої школи / О.До-рошкевич // Вільна українська школа. – 1918. – №5–6. – С. 47–53.

127. Драгоманов М.П. Листи на Наддніпрянську Україну / М.П.Драгоманов. – К., 1918.

128. Драгоманов М.П. Література російська, великоруська, українська і галицька / М.П.Драгоманов // Правда. – 1873. – №4–6, 16–19, 21; 1874. – №1–9.

129. Драгоманов М.П. Народні школи / М.П.Драгоманов // Громада. Українська збірка. – 1878. – №2. – С. 120–280.

130. Драгоманов М.П. Народні школи на Україні серед життя і письменства в Росії: [Текст] / М.П.Драгоманов. – Женева, 1877.

131. Драгоманов М.П. Народные наречия и местный элемент в обучении / М.П.Драгоманов // Вестник Европы. – 1874. – №8. – С. 544–871.

132. Драгоманов М.П. О педагогическом значении малорусского языка / М.П.Драгоманов // С.‑Петербургские ведомости. – 1866. – №93.

133. Егоров С.Ф. Педагогические взгляды В.П.Вахтерова: [Текст] / С.Ф.Егоров. – М., 1984.

134. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в.: [Текст] / С.Ф.Егоров. – М., 1987.

135. Енциклопедія українознавства. Словникова частина / Гол. ред. В. Кубійович; перевид. в Україні. – Львів: Молоде життя, 1993–2000. – Т. 1–10.

136. Євдокименко В.Ю. Суспільно-політичні погляди Па-наса Мирного: [Текст] / В.Ю.Євдокименко. – К., 1955. – 191 с.

137. Євселевський Л.І. “Просвіта” в Наддніпрянській Ук-раїні. Історичний нарис: [Текст] / Л.І.Євселевский, С.Я.Фарина. – К., 1993. – 128 с.

138. Живодьоров В.Ф. З історії національного шкільництва: [навч.-метод. посіб.]: [Текст] / Живодьоров В.Ф., Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. – К.: ІЗМН, 1998. – 144 с.

139. Житецький П. Нарис літературної історії української мови в ХVІІ ст.: [Текст] / П.Житецький. – Львів, 1941.

140. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России (Очерки): [Текст] / Г.Е.Жураковский; под ред. Э.Д.Дніпрова. – М.: Педагогика, 1978. – 160 с.

141. Завадская О.А. Развитие общеобразовательной школы Украины в период строительства коммунизма (1959–1968): [Текст] / О.А.Завадская. – К., 1968.

142. Завгородня Т.К.Дидактична думка в Галичині (1919–1939 роки): [Текст] / Т.К.Завгородня. – Івано-Франківськ: Плай, 1998. – 168 с.

143. Завгородня Т.К. Проблеми педагогіки: історія, сучас-ність, перспективи: зб. наук. праць / Т.К.Завгородня. – Івано-Франківськ: видавець Третяк І. Я., 2008. – 428 с.

144. Заволока М.Г. Загальноосвітня школа України в кінці XIX – на початку XX ст.: [Текст] / М.Г.Заволока. – К.: Вид‑во Київ. ун‑ту, 1971. – 105 с.

145. Зайченко И.В. Развитие педагогической мысли в прогрессивной журналистике Украины второй половины ХІХ века: [Текст]: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01 / Зайченко Иван Васильевич. – К., 1988. – 182 с.

146. Зайченко І.В. “Проект єдиної школи на Вкраїні” / І.В.Зайченко // Шлях освіти. – 1998. – №4. – С. 39–44.

147. Зайченко І.В. Глібов Л.І. як педагог / І.В.Зайченко // Педагогіка: республ. наук.‑метод. зб. / М‑во освіти УРСР, НДІ педагогіки УРСР. – Вип. 26. – К.: Рад. шк., 1997. – С. 113–118.

148. Зайченко І.В. Іван Ющишин – борець за національну школу / І.В.Зайченко // Рідна школа. – 1996. – №5–6. – С. 18–21.

149. Зайченко І.В. Ідея української національної школи в пресі Наддніпрянської України (1905–1914 рр.) / І.В.Зайченко // Рідна школа. – 1998. – №11. – С. 9–12.

150. Зайченко І.В. Концепція української національної школи у творчості Я.Ф.Чепіги: [Текст] / І.В.Зайченко, Ж.Д.Ільченко. – Чернігів, 1996. – 76 с.

151. Зайченко І.В. Педагогічна концепція С.Ф.Русової: [Текст]: [навч. посіб. для студ. пед. спеціальностей вузів] / І.В.Зайченко; передмова М. Д. Ярмаченка. – [3‑є вид., доп. і переробл.]. – Чернігів: РВК “Деснянська правда”, 2006. – 264 с.

152. Зайченко І.В. Питання української національної шко-ли в педагогічному журналі “Світло” / І.В.Зайченко // Педагогіка і психологія: щоквартал. наук.‑теорет. та інформац. часо-пис. – 1994. – №3(4). – С. 127–136.

153. Зайченко І.В. Проблеми української національної школи в пресі України другої половини ХІХ – початку ХХ ст.: [Текст]: дис. … доктора пед. наук: 13.00.01 / Зайченко Іван Васильович. – К., 1997. – 414 с.

154. Зайченко І.В. Проблеми української національної школи у пресі (друга пол. ХІХ – поч. ХХ ст.): [Текст]: [навч. по-сіб.] / НАН України; Львівська наукова бібліотека ім. В.Стефаника; Науково дослідний центр періодики / І.В.Зайченко; [ред. М.Д.Ярмаченка]. – Львів, 2002. – 344 с.

155. Зайченко Н.І. Науково-просвітницька спадщина О.О.По-тебні: [Текст]: [монографія] / Н.І.Зайченко. – Чернігів: Чернігів. держ. ін-т права, соціальних технологій та праці, 2008. – 172 с.

156. Закон України “Про загальну середню освіту” // Відомості Верховної Ради України. – 1999. – №28, 16 липня. – С. 547–562.

157. Закон України “Про освіту” // Виховна робота в закладах освіти України: зб. нормат. док. та метод. рекомендацій. – Вип. II. – К.: ІЗМН, 1998. – С. 43–75.

158. Закон Української Радянської Соціалістичної Республіки “Про мови в Українській РСР” // Літературна Україна. – 1989. – №45. – 12 листопада.

159. Занков Л.В. Избранные педагогические труды: [Текст] / Л.В.Занков. – М., 1990.

160. Заславський І. Каленик Шейковський – талановитий український просвітитель / І.Заславський // Українська мова та література. – 1997. – №3.

161. Звягинцев В.А. Полвека земской деятельности по народному образованию: [Текст] / В.А.Звягинцев. – 2‑е изд. – М., 1918.

162. Здобутки народної освіти УРСР: зб. / Редкол.: Є.С.Березняк (голова) та ін. – К., 1976. – 175 с.

163. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Педагогические взгляды А.И.Герцена: [Текст] / Е.И.Зейлигер-Рубинштейн. – М., 1962.

164. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке: [Текст] / В.В.Зеньковский. – Париж, 1960.

165. Зинченко Н. Женское образование в России: [Текст] / Н.Зинченко. – СПб., 1901.

166. Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: [Текст] / І.А.Зязюн. – К.: МАУП, 2000. – 312 с.

167. Иванов Л.М. М.Коцюбинський. Критико-биографический очерк: [Текст] / Л.М.Иванов – М.: Гос. изд-во худ. литера-туры, 1956. – 182 с.

168. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования: [Текст]. – М., 1993.

169. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения (1802–1902): [Текст]. – СПб., 1902.

170. История воспитания и образования в России ХVШ века. Хрестоматия: [Текст]. – М., 1992.

171. История дошкольной педагогики в России: Хрестоматія: [Текст]: учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов по спец. “Дошк. педаго-гика и психология” / сост. Н.Б.Мчелидзе и др. – [2-е изд. перераб. и доп.]. – М.: Просвещение, 1987. – 432 с.

172. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: [Текст]: учеб. пособ. для пед. учеб. заведений / [Под ред. А.И.Пискунова]. – [2-е изд., испр. и дополн.]. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 512 с.

173. История Украинской ССР: в 10 т. – Т. 1. Первобытнообщинный строй и зарождение классового общества. Киевская Русь (до второй половины ХІІІ века): [Текст]. – К.: Наук. думка, 1981. – 496 с.

174. Іванова Р.П. М.Драгоманов у суспільно-політичному русі Росії та України: [Текст] / Р.П.Іванова. – К., 1971.

175. Іванченко Р.Г. Іван Нечуй-Левицький: Нарис життя і творчості: [Текст] / Р.Г.Іванченко. – К: Дніпро, 1980.

176. Ігнат А.М. Загальноосвітня школа на Закарпатті в ХІХ – поч. ХХ ст.: конспект лекцій: [Текст] / А.М.Ігнат. – Ужгород, 1971. – 69 с.

177. Ільченко Ж.Д. Питання української національної школи у творчості Я.Ф.Чепіги / Ж.Д.Ільченко, І.В.Зайченко // Педагогіка і психологія. Науково-теоретичний та інформаційний журнал Академії педагогічних наук України. – 1995. – №2(7). – С. 134–141.

178. Інститут педагогіки АПН України. 70: [Текст] / [Ред-кол. М.Д.Ярмаченко (відп. ред.) та ін.]. – К.: Пед. думка, 1996. – 177 с.

179. Історія педагогіки: [Текст] / За ред. М.С.Гриценка. – К., 1973. – 448 с.

180. Історія педагогіки: [навч. посіб.]: [Текст] / [Ред. О.А.Ду-басенюк, М.А.Левківський]. – Житомир: ЖДПУ, 1999. – 336 с.

181. Історія педагогіки: тексти до вивчення курсу: [навч. посіб.]: [Текст] / [Уклад.: Бєлкіна Н.І., Коваленко Є.І., Яко-вець Н.І.]. – Ніжин, 2001. – 246 с.

182. Історія української школи і педагогіки: [хрестоматія / Уклад.: О.О.Любар; за ред. В.Г.Кременя]. – К.: Знання, 2005. – 767с.

183. Калениченко Н.П. Михайло Коцюбинський. Нарис життя і творчості: [Текст] / Н.П.Калениченко. – К.: Дніпро, 1984. – 189 с. (літературні портрети).

184. Калениченко Н.П. Освітня діяльність земств / Н.П.Калениченко, Ж.Д.Ільченко // Педагогіка і психологія: вісн. АПН України. – К., 1994. – 4 (5)”94. – С. 118–128.

185. Калениченко Н.П. Софія Русова: [Текст] / Н.П.Калениченко, Н.Б.Копиленко // Рідна школа. – 1991. – №12. – С. 6871.

186. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф.Каптерев. – М., 1982.

187. Каптерев П.Ф. История русской педагогики: [Текст] / П.Ф.Каптерев. – [2-е изд., пересмотр. и доп.]. – СПб.: Кн. склад “Земля”, 1915. – 746 с.

188. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели / П.Ф.Каптерев. – [2-е изд., доп.]. – СПб.: Кн. склад “Земля”, 1914. – 212 с.

189. Каптерев П.Ф. Современные народные школи в России: [Текст] / П.Ф.Каптерев. – М., 1913.

190. Качкан В.А. Українське народознавство в іменах: у 2 ч. – Ч. 1: навч. посіб. / В.А.Качкан [за ред. А.З.Москаленка; передм. А.Г.Погрібного]. – К.: Либідь, 1994.

191. Киян О.І.Життєвий та творчий шлях В.Б.Антоновича / О.І.Киян // Український історичний журнал. – 1991. – №2. – С. 64–76.

192. Кларин В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX–XX вв.: [Текст] / В.М.Кларин, В.М.Петров. – М., 1996.

193. Кобилянська Л. І. Становлення і розвиток українських народних шкіл на Буковині (70‑і рр. ХVІІІ – початок ХХ століття): [Текст]: дис… канд. пед. наук: 13.00.01. – Чернівці, 1998. – 182 с., дод.

194. Коваленко Є.І. Освітня діяльність і педагогічні погля-ди С.Русової: [Текст] / Є.І.Коваленко, І.М.Пінчук; за ред. Є.І.Коваленко. – Ніжин: НДПІ, 1998. – 214 с.

195. Кодлюк Я.П. Підручник для початкової школи: теорія і практика: [Текст] / Я.П.Кодлюк. – Тернопіль: Підруч. і посіб., 2004. – 228 с.

196. Кониський Олександр // Енциклопедія українознавства. Словникова частина / [Гол. ред. В.Кубійович]. – Т. 3. – Львів: Молоде життя, 1994. – С. 1104.

197. Кониський О. Біографічні замітки / О.Кониський // Ватра. – Львів, 1887.

198. Кониський О.Я. Оповідання. Повісті. Поетичні твори / О.Я.Кониський; упоряд. і приміт. М.Л.Гончарука; вст. ст. М.Є.Сиваченка. – К.: Наук. думка, 1990. – 640 с.; портр. – (Б-ка укр. літ. дожовт. укр. літ.).

199. Кононенко П.П. Українознавство – наука любові, ети-ки, життєтворчості: зб. наук. праць / П.П.Кононенко. – Львів: Сполом, 2006. – 458 с.

200. Кононенко П.П. Українська національна ідея: проблема методології: [Текст] / П.П.Кононенко. – К.: НДІУ, 2008. – 152 с.

201. Константинов Н.А. Очерки по истории начального образования в России: [Текст] / Константинов Н.А., Струминсь-кий В.Я. – [2-е изд., испр. и доп.]. – М.: Учпедгиз, 1953. – 272 с.

202. Конституція України: прийнята на п’ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 року. Із змінами внесеними Законом України від 8 грудня 2004 року №2222-ІV. Станом на 1 січня 2006 року. – К., 2006. – 126 с.

203. Концептуальні засади демократизації та реформуван-ня освіти в Україні. Педагогічні концепції. – К.: Школяр, 1997. – 148 с.

204. Концепція 12‑річної загальноосвітньої школи // Педа-гогічна газета. – 2000. – №9(75).

205. Концепція національного виховання // Освіта. – 1994. – 26 грудня.

206. Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності // Шлях освіти. – 2000. – №3. – С. 7–13.

207. Копиленко Н.Б. Повернення: До 115‑річчя з дня народження С.Ф.Черкасенко / Н.Б.Копиленко // Українська мова і література в школі. – 1991. – №10.

208. Копиленко Н.Б. Сільський учитель Борис Грінченко / Н.Б.Копиленко // Педагогіка і психологія. – 1994. – №3.

209. Копиленко Н.Б. Спиридон Черкасенко / Н.Б.Копиленко // Рідна школа. – 1993. – №9. – С. 16–20.

210. Королев Ф.Ф. Ленин и педагогика: [Текст] / Ф.Ф.Королев. – М., 1971.

211. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921–1931: [Текст] / Ф.Ф.Королев, Т.Д.Корнейчик, З.И.Равкин. – М., 1961.

212. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогіки. 1917–1920: [Текст] / Ф.Ф.Королев. – М., 1958.

213. Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики: [Текст] / Ф.Ф. Королев. – М., 1968.

214. Костомаров Микола // Енциклопедія українознавства. Словникова частина / Гол. ред. В.Кубійович; перевид. в Ук-раїні. – Т. 3. – Львів: Молоде життя, 1994. – С. 1148–1149.

215. Костомаров М. Автобіографія / М.Костомаров. // Дніп-ро. – 1898. – №4. – С. 66–87; № 5. – С. 81–119; №6.– С. 120–141.

216. Костомаров Н. Мысли южнорусса. О преподавании на южнорусском языке / Н.Костомаров // Основа. – 1862. – №5. – С. 1–6 (Див. також “Київська старовина”. – 1992. – №3. – С. 53–57).

217. Костряков К.В. Теория и практика трудовой школы в России (1917–1932): [Текст] / К.В.Костряков, Л.Е.Холмс. – Киров, 1993.

218. Кравець В.П. Історія української школи і педагогіки. Курс лекцій: навч. посіб. для студ. пед. навч. закладів та університетів: [Текст] / В.П.Кравець. – Тернопіль, 1994. – 369 с.

219. Кравченко В.В. Д.И.Багалий: научная и общественная деятельность: [Текст] / В.В.Кравченко. – К., 1990. – 176 с.

220. Кравченко В.В. Нариси з української історіографії епохи національного відродження (ІІ пол. ХVІІІ – середина ХІХ ст.): [Текст] / В.В.Кравченко. – Харків, 1996. – 374 с.

221. Красновский А.А. Педагогические идеи Н.И.Пирогова: [Текст] / А.А.Красновский – М., 1949. – 196 с.

222. Краткие сведения о современном положении начального образования в Черниговской губернии / [Сост. Голик Т.Н.]. – Чернигов, 1913.

223. Кремень В.Г. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи) / В.Г.Кремень. – К., 2003. – 216 с.

224. Кримський А. Твори: у 5 т. / А.Кримський. – К., 1973.

225. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6 т. / Н.К.Крупская. – М., 1978–1980.

226. Кузь В.Г. Основи національного виховання / В.Г.Кузь, Ю.Д.Руденко, З.О.Сергійчик. – Умань, 1992. – 108 с.

227. Кукурудзяк М.Г. З історії національної школи і педагогічної думки в Українській Народній Республіці: [Текст] / М.Г.Кукурудзяк, М.М.Собчинська. – Кам’янець-Подільський: Абетка, 1997. – 175 с.

228. Кулиш П.А. Какие руководства удобнее употреблять при первоначальном обучении крестьянских детей / П.А.Кулиш // Черниговский листок. – 1862. – №26, 27.

229. Купинская Е.В. Проблемы реформы средней общеоб-разовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце ХІХ – начале ХХ в.: дис. … канди-дата пед. наук: 13.00.01 / Купинская Елена Викторовна. – М., 1999. – 159 с.

230. Куп’янський Л. Я. Літопис життя і творчості М.Коцюбинського: [Текст] / Л.Я.Куп’янський. – К.: Наук. думка, 1965. – 588 с.; іл.

231. Курило В.С. Освіта та педагогічна думка Східноукраїнського регіону у ХХ столітті: [Текст] / В.С.Курило. – Луганськ: ЛДПУ, 2000. – 460 с.

232. Курило В.С. Освіта України і науково-технічний та со-ціальних прогрес: історія, досвід, уроки: [Текст] / Курило В.М., Шепотько В.П. – К.: “Деміург”, 2006. – 432 с.

233. Курляк І.Є. Класичної освіта на західноукраїнських землях (ХІХ – перша пол. ХХ століття): історико-педагогічний аспект / Ірина Курляк; [ред. Н.Г.Ничкало; АПН України, Ін-т педагог. і психології професійн. освіти]. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. – 328 с.

234. Лаба С. Б. Ідея української національної школи в педагогічній пресі на Західноукраїнських землях у другій половині XIХ – на початку XX століття: [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / С.Б.Лаба. – Івано-Франківськ, 1994. – 181 с.

235. Лавлей Э. Народные школы и их современное положение: [Текст] / Э.Лавлей. – Б.м., 1873. – 560 с.

236. Лавров П.А. Материалы по истории возникновения славянской письменности: [Текст] / П.А.Лавров. – Т. 1. – Л.: АН СССР, 1930.

237. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): [Текст]: учеб. пособ. / Д.И.Ла-тышина. – М.: Гардарики, 2003. – 603 с.

238. Лебедев К. Педагогическая деятельность В.П.Вахтерова: [Текст] / К.Лебедев. – М, 1984.

239. Левицький В. Історія виховання й навчання: [Текст] / В.Левицький. – Львів, 1925. – 184 с.

240. Левицький І.О. Матеріали до української біоліографії. Українська бібліографія Австро-Угорщини за роки 1887–1900 / І.О.Левицький. – Львів, 1909. – Т. І.

241. Левківський М.В. Історія педагогіки: [Текст]: підруч. / М.В.Левківський. – К.: Центр навч. л-ри, 2003. – 360 с.

242. Ленін В.І. про виховання і освіту: [Текст]: в 2‑х т. / Упоряд. Є.М.Кожевников, І.М.Жуков; редкол. В.М.Столєтов (голова) та ін. – Т. 1. – К.: Рад. шк., 1984. – 367 с. – (Пед. б-ка). – Т. 2. – К.: Рад. шк., 1984. – 318 с. – (Пед. б-ка).

243. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф.Лесгафт. – М., 1988.

244. Липинський В.В. Становлення і розвиток нової систе-ми освіти в УСРР у 20‑ті роки: дис. … доктора іст. наук: 07.00.01 / Липинський Віталій Володимирович. – Донецьк, 2001. – 393 с.

245. Липник В.Н. Школьные реформы в России: очерк истории: [Текст] / В.Н.Липинский. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. – 83 с.

246. Лисенко І.В. Розвиток шкільної освіти та педагогічної думки на Чернігівщині (ХІХ – початок ХХ століття): [Текст]: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01 / Лисенко Ірина Василівна. – Івано-Франківськ, 2009. – 238 с.

247. Литвинов С.А. Крупская Н.К. Жизнь, деятельность, педагогические идеи: [Текст] / С.А.Литвинов. – К., 1970.

248. Лихачев Д.С. Культура Руси времени Андрея Рублева и Епифания Премудрого: [Текст] / Д.С.Лихачев. – М.; Л., 1962

249. Лікарчук І.Л. Міністри освіти України: [монографія]: в 2‑х т.: [Текст] / І.Л.Лікарчук. – К.: Видавець Ешке О.М., 2002. – 328 с.

250. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании: [Текст] / М.В.Ломоносов. – М., 1991.

251. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д.Ушинского: [Текст] / Д.О.Лордкипанидзе. – Тбилиси, 1974. – 441 с.

252. Лубенец Т.Г. Педагогические беседы / Т. Г. Лубенец. – [Изд. 2-е, дополн. и перераб.]. – СПб.: Изд. П.В.Луковникова, 1913.

253. Луначарский А.В. О воспитании и образовании: [Текст] / А.В.Луначарский. – М., 1976.

254. Любар О.О. Історія української школи і педагогіки: [Текст]: навч. посіб. / О.О.Любар, М.Г.Стельмахович, Д.Т.Фе-доренко. – К.: Знання, 2006. – 447 с.

255. М.М.Коцюбинський і українське відродження кінця ХІХ – початку ХХ століття: матеріали наук.-практ. конф., при-свяч. 140‑річчю від дня народження митця. 21 груд. 2004 р. / [За ред. І.В.Зайченка]. – Чернігів, 2004. – 88 с.

256. Майборода В. Батько рідної школи І.М.Стешенко (1873–1918) / В.Майборода. // Освіта. – 1992. – 23 червня.

257. Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: іс-торія, досвід, уроки: [Текст] / В. К. Майборода. – К., 1992. – 196 с.

258. Майборода В.К. Національні школи України: Історія, досвід, проблеми / В.К.Майборода, С.В.Майборода // Рідна школа. – 1992. – №5–6. – С. 39; № 11–12. – С. 6–17.

259. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. / А.С.Макаренко. – М., 1983 – 1986.

260. Макаренко О. Розстріляли ще в 19‑му...: Про В.Нау-менка – просвітителя, педагога: [Текст] / О.Макаренко // Молодь України. – 1997. – 16 грудня.

261. Маковей О.С. Твори / О.С.Маковей; упоряд, передм. О.За-сенка. – К.: Дніпро, 1983. – 211 с.

262. Маковей О.С. Твори: в 2 т. / О.С.Маковей. – К.: Дніпро, 1990.

263. Макогоненко Г. Николай Новиков и русское просвеще-ние XVIII в.: [Текст] / Г.Макогоненко. – М.; Л., 1952.

264. Малинин. Г.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого: [Текст] / Г.А.Малинин, Ф.А.Фрадкин. – М., 1993.

265. Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ–ХХ ст.): Хрестоматія: [Текст] / Упоряд.: Л.Д.Березівська та ін. – К.: Наук. світ, 2003. – 418 с.

266. Марахов Г.І. Про автора ”Опыта южнорусского словаря” Невідомі листи К.Шейковського) / Г.І.Марахов // Вісник Академії наук Української РСР. – К.: Наук. думка, 1970.

267. Марочко Василь. Репресовані педагоги України: жертви політичного террору (1929–1941): [Текст] / В.І.Марочко, Г.Хіл-ліг. – К.: Наук. світ, 2003. – 302 с.

268. Марушкевич А.А. Невтомний працівник українського Ренесансу Іван Огієнко. Педагогічний аспект: [Текст] / A.А.Марушкевич. – К.: Четверта хвиля, 1996. – 128 с.

269. Машевский О.П. Політика уряду гетьмана П.Скоро-падського в галузі освіти, науки, мистецтва (квітень–грудень 1918 року): дис. … кандидата іст. наук: 07.00.01 / Машевський Олег Петрович. – К., 1997. – 209 с.

270. Машталер О.В. Педагогічна і освітня діяльність О.В.Духновича: [Текст] / О.В.Машталер. – К., 1966. – 148 с.

271. Медвідь Л.А. Історія національної освіти і педагогічної думки в Україні: [навч. посіб.]: [Текст] / Л.А.Медвідь. – К.: “Віктор”, 2003. – 235 с.

272. Микитась В. Давньоукраїнські студенти і професори: [Текст] / В.Микитась. – К., 1994. – 288 с.

273. Микола Федорович Сумцов (1854–1922). Опис документальних матеріалів особистого фонду. №794. – К.: Наук. дум-ка, 1965.

274. Митюров Б.Н. Развитие педагогической мысли на Украине в ХVІ–ХVІІ вв.: [Текст] / Б.Н.Митюров. – К., 1968.

275. Мітюров Б.Н. Педагогічні ідеї Яна Амоса Коменського на Україні: [Текст] / Б.Н.Мітюров. – К., 1971. – 108 с.

276. Мишанич О. В безмежжі зим’ї чужини... (Повернення Спиридона Черкасенка) [стаття] / О.Мишанич // Черкасенко С.Ф. Твори: в 2 т. – К.: Дніпро, 1991. – Т. 1.

277. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917–1987: [Текст] / Э.И.Моносзон. – М., 1987.

278. Мосіяшенко В. А. Історія педагогіки України в особах: [навч. посіб.]: [Текст] / В.А.Мосіяшенко, Л.В.Задорожна, О.І.Ку-рок. – Суми: ВТД “Університетська освіта”, 2005. – 266 с.

279. Мухін М.І. Педагогічні погляди і освітня діяльність Х.Д.Алчевської: [Текст] / М.І.Мухін. – К., – 1979. – 184 с.

280. Н.И.Пирогов – зачинатель общественно-педагогичес-кого движения 60‑х годов (1810–1881) // Очерки истории шко-лы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.: [Текст] / [Отв. ред. А.И.Пискунов]. – М.: Педагогика, 1976. – С. 248–264.

281. Науменко Ф.І. Школа Київської Русі: [Текст] / Ф.І.Науменко. – Львів, 1965. – 216 с.

282. Нагачевська З.І. Педагогічна думка і просвітництво в жіночому русі Західної України (друга половина ХІХ ст. – 1939 р.): [Текст]: [монографія] / З.І.Нагачевська. – Івано-Франківськ: Видавець Третяк І. Я., 2007. – 764 с.

283. Нариси історії українського шкільництва. 1905–1933: [Текст]: навч. посіб. / О.В.Сухомлинська [та ін.]; [за ред. О.В.Сухомлинської]. – К.: Заповіт, 1996. – 304 с.

284. Народна освіта і педагогічна наука в Українській РСР: (1917–1967): [монографія] / А.Д.Бондар, О.Г.Дзеверін, Б.С.Козар [та ін.]. – К.: Рад. шк., 1967. – 482 с.

285. Народна освіта і педагогічна наука в УРСР у десятій п’ятирічці: [Текст] / Л.В.Артемова, Є.С.Березняк, В.О.Білоусова та ін.; pедкол.: Ю. Тараненко (голова) та ін. – К.: Рад. школа, 1981. – 335 с.

286. Народное образование в земствах. Основы организации и практика дела: [Текст]: сб. / Под общ. редакц. Е.А.Звягинце-ва, А.М.Обухова, С.О.Серополка и Н.В.Чехова. – М., 1914. – 445 с.

287. Народное образование в СССР: сб. норматив. актов / [Сост. Н.Е.Голубева]. – М.: Юрид. лит., 1987. – 333 с.

288. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917–1973 гг. / [Сост: А.А.Абакумов, Н.П.Кузин, Ф.И.Пузырев, Л.Ф.Литвинов]. – М.: Педагогика, 1974. – 560 с.

289. Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. (Малоисследованные проблемы и источники): сборн. науч. трудов / [Под ред. Э.Д.Днепрова]. – М., 1980. – 294 с.

290. Наукові здобутки відділень АПН України за 1998–2002 рр. // Педагогічна газета. – 2002. – №12 (101), грудень.

291. Науменко В. Национализация школы в Украине / В.Науменко // Киевская мысль. – 1917. – март.

292. Национальный доклад. Развитие системы образования в Украине в 1995–2004 годах: [Текст] / Под общ. ред. Николаенко С.Н. – К.: Освіта України, 2005. – 66 с.

293. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант: [Текст] / Н.Д.Никандров – М., 1996.

294. Нитик В.М. Феофан Прокопович: [Текст] / В.М.Ничич. – М.: Мысль, 1977. – 192 с.

295. Новаківська Л. В. Просвітницька діяльність і педагогічні погляди Олени Пчілки: [Текст]: дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В.Новаківська. – К., 1999.

296. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И.Новиков. – М., 1959.

297. Огієнко І. Моє життя. Автобіографічна хронологічна канва / І.Огієнко // Кур’єр Кривбасу. – 1997. – №79–80 (чер-вень). – С. 45–82.

298. Огієнко І. Українська культура: [Текст] / І.Огієнко. – К., 1918.

299. Огородник І.В. Антонович В.Б. (1834–1908) / І.В.Огородник // Українська філософія в іменах. – К., 1997. – С. 8–11.

300. Огородник І.В. Чубинський Павло Платонович (1839–1884) / І.В.Огородник, М.Ю.Русин // Українська філософія в іменах. – К., 1997. – С. 294–295.

301. Одарченко П. Житіє і наукова діяльність Сергія Єфремова // П.Одарченко. Українська література: зб. вибр. статей. – К., 1995. – С. 178–199.

302. Одарченко П. Наукова діяльність Павла Чубинського // П.Одарченко. Українська література: зб. вибр. статей. – К., 1995. – С. 300–317.

303. Олександр Кониський. Педагогічні погляди: зб. статей / [Упоряд.: В.Л.Федяєва, Г.В.Бєлан]. – Херсон: Вид-во ХДУ, 2004. – 106 с.

304. Олійник Н.А. Освітня діяльність земств Чернігівської губернії у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття: [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.А.Олійник. – К., 2008. – 191 с.

305. Онопрієнко В. Історія української науки ХІХ–ХХ ст. / В.Онопрієнко. – К., 1998. – 302 с.

306. Опыт педагогической деятельности С.Шацкого: [Текст]. – М., 1976.

307. Основи національного виховання: Концептуальні положення: [Текст] / В.Г.Кузь, Ю.Д.Руденко, З.О.Сергійчук та ін.; за заг. ред. В.Г.Кузя та ін. – К.: Інформвид. центр “Київ”, 1993. – Ч. 1. – 152 с.

308. Основные документы о реформе общеобразовательной школы / [Сост. В.А.Белоголовский]. – К.: Рад. шк., 1986. – 591 с.

309. Осовский Е. Г Развитие теории профессионально-технического образования в СССР 1917–1940: [Текст] / Е.Г.Осовский. – М., 1980.

310. Ососков А. В. Начальное народное образование в дореволюционной России (1861–1917): [Текст]: учеб. пособие / А.В.Ососков. – М.: Просвещение, 1982. – 208 с.: табл. Бібліогр.: С. 202–206.

311. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения: [Текст] / А.Н.Острогорский. – М., 1985.

312. Очерки истории и педагогической мысли народов СССР (Конец ХІХ – начало ХХ в.): [Текст] / [Ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебиева]. – М.: Педагогика, 1991. – 448 с.

313. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917–1980): [Текст] / [Ред. Н.П.Кузин, М.Н.Колмакова]. – М.: Педагогика, 1986. – 288 с.

314. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917–1941 гг.): [Текст] / [Отв. ред. Н.П.Кузин, М.Н.Колмакова, З.И.Равкин]. – М.: Педагогика, 1980. – 456 с.

315. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941–1961 гг.): [Текст] / [Отв. ред. Ф.Г.Паначин, Н.М.Колмакова, З.Н.Равкин]. – М.: Педагогика, 1987. – 416 с.

316. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961–1986 гг.): [Текст] / [Отв. ред. Ф.Г.Паначин, Н.М.Колмаков, З.Н.Равкин]. – М.: Педагогика, 1987. – 416 с.

317. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (с древнейших времён до конца XVІІ в.): [Текст] / [Отв. ред. Э.Д.Днепров]. – М.: Педагогика, 1989. – 480 с.

318. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (XVIII – первая половина XIX в.): [Текст] / [Под ред. М.Ф.Шабаевой]. – М.: Педагогика, 1973. – 605 с.

319. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (Вторая половина XIX в.): [Текст] / [Под ред. А.И.Пискунова]. – М.: Педагогика, 1976. – 600 с.

320. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX в.: [Текст] / [Ред. З.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебиева]. – М.: Педагогика, 1991. – 448 с.

321. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: историко-педагогические очерки: [Текст] / Ф.Г.Паначин. – М.: Педагогика, 1979. – 216 с.

322. Паначин Ф.Г. Школа и общественный прогресс: [Текст] / Ф.Г.Паначин. – М.: Просвещение, 1983. – 255 с.

323. Пастушенко Н.М. Просвітницька діяльність і педаго-гічні погляди Юліана Дзеровича: дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Наталія Миколаївна Пастушенко. – К., 1999. – 202 с.

324. Педагогическая энциклопедия / [Гл. ред.: И.А.Каиров, Ф.Н.Петров и др.]. – Т. 1. – М.: Сов. энцикл., 1964. – 832 с.

325. Педагогическая энциклопедия / [Гл. ред.: И.А.Каиров, Ф.Н.Петров и др.]. – Т. 2. – М.: Сов. энцикл., 1965. – 912 с.

326. Педагогическая энциклопедия / [Гл. ред.: И.А.Каиров, Ф.Н.Петров и др.]. – Т. 3. – М.: Сов. энцикл., 1966. – 880 с.

327. Педагогическая энциклопедия / [Гл. ред.: И.А.Каиров, Ф.Н.Петров]. – Т. 4. – М.: Сов. энцикл., 1968. – 912 с.

328. Педагогический энциклопедический словарь / [Гл. ред.: Б.М.Бим-Бад; редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебов и др.]. – М.: Большая рос. энцикл., 2003. – 528 с.

329. Педагогічний словник / За ред. дійсного члена АПН України М.Д.Ярмаченка. – К.: Пед. думка, 2001. – 516 с.

330. Педагогічні ідеї Г.С.Сковороди / [Ред. кол.: О.Г.Дзеверін, В.З.Смаль, І.А.Табачников]. – К., 1972. – 272 с.

331. Педагогічні ідеї С. Смаль-Стоцького в контексті роз-витку національної освіти й виховання: матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. – Чернівці, 1999. – 256 с.

332. Пенішкевич О.І. Розвиток українського шкільництва на Буковині (ХVІІІ – початок ХХ ст.): [монографія] / О.І.Пенішкевич. – Чернівці: Рута, 2002. – 520 с.

333. Персоналії в історії національної педагогіки: 22 ви-датних українських педагогів: [підручник]: [Текст] / А.М.Бойко, В.Д.Барзінова та ін. [заг ред. А.М.Бойко]. – К.: ВД “Професіонал”, 2004. – 427 с.

334. Петрик І.М. Становлення і розвиток загальної середньої освіти на Буковині (кінець ХVІІІ – початок ХХ ст.): [Текст]: дис… канд. пед. наук: 13.00.01. – Чернівці, 1998. – 182 с., дод.

335. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И.Пирогов; сост. А.Н.Алексюк, Г.Г.Савенюк. – М.: Педагогика, 1985. – 496 с. – (Пед. библиотека).

336. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И.Пирогов; сост.: А.Н.Алексюк, Г.Г.Савенок. – М.: Педагогика, 1985. – 496 с.

337. Пирумова Н.М. Земская интеллигенция и ее роль в об-щественной борьбе до начала XX века: [Текст] / Н.М.Пирумова; отв. ред. В. Я. Лаверычев; АН СССР, Ин‑т истории СССР. – М.: Наука, 1986. – 268 с.

338. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения / Д.И.Писарев. – М., 1984.

339. Підручники і навчальні посібники (1748–1917 рр.) з фондів Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О.Сухомлинського для початкових і середніх навчаль-них закладів: каталог / АПН України, ДНПБ України ім. В.О.Сухомлинського. – К.: Атака, 2005. – 384 с.

340. Пінчук І.М. Освітня діяльність і педагогічні погляди С.Русової (1856–1940): [Текст]: дис. … канд. пед. наук / І.М.Пінчук. – К., 1994.

341. Пінчук Ю.Л. Микола Іванович Костомаров: [Текст] / І.М.Пінчук. – К.: Наук. думка, 1992. – 232 с.

342. Плачинда В.П. Павло Гнатович Житецький: [Текст] / В.П.Плачинда. – К.: Наук. думка, 1987. – 208 с.

343. Плющ П. Історія української літературної мови: [Текст] / П.Плющ. – К., 1971.

344. Побірченко Н.С. Педагогічна і просвітницька діяльність українських громад у другій половині ХІХ – на початку ХХ століття: [Текст]: у 2 кн. / Н.С.Побірченко. – К.: Наук. світ, 2000. – Кн. 1: Київська Громада. – 307 с.; Кн. 2: Громади Наддніп-рянської України. – 185 с.

345. Побірченко Н.С. Питання національної освіти та виховання в діяльності українських громад (друга половина ХІХ – початок ХХ століття): [Текст]: [монографія] / Н.С.Побірченко. – К.: Наук. світ, 2002. – 331 с. – Бібліогр.: С. 293–329.

346. Погребеник Ф. Осип Маковей (До 100‑річчя з дня на-родження) / Ф.Погребник // Українська мова і література в шко-лі. – 1967. – №9. – С. 93–95.

347. Погребеник Ф. Сподвижник: (До 150‑річчя від дня на-родження Олександра Барвінського) / Ф.Погребник // Українське слово. – 1997. – 17 липня. – С. 12.

348. Погрібний А. Літературні явища і з’яви (Статті. Портрети. Силуети. Наближення): [Текст] / Анатолій Погрібний. – К.: “Майстерня книги”, “Оранта”, 2009. – 688 с.

349. Погрібний А. Відгомін давнього конфлікту: Післяслово до ювілею Х.Д.Алчевської / А.Погрібний // Наука і культура. Україна. – К., 1993. – Вип. 26–27. – С. 125–131.

350. Погрібний А.Г. Борис Грінченко. Нарис життя і творчості: [Текст] / А.Г.Погрібний. – К.: Дніпро, 1988. – 268 с.

351. Полонська-Василенко Н. Історія України: [Текст]: у 2 т. / Н.Полонська-Василенко. – Т. 2. – К., 1992. – С. 373–394.

352. Полоцкий С. Избранные сочинения / Симеон Полоц-кий. – М., 1953.

353. Пометун Е.И. Школьное историческое образование в Украине: пути развития и проблемы: [Текст] / Е.И.Пометун. – Луганск: Изд-во Восточноукраинского гос. ун-та, 1995. – 200 с.

354. Постернак С. Із історії освітнього руху на Україні: [Текст] / С.Постернак. – К.: Всеукр. кооп. вид-во союз, 1920. – 127 с.

355. Потапова Л.В. Розвиток національної школи в Україні (1917–1933 рр.): дис. … кандидата пед. наук: 13.00.01 / Потапова Лариса Володимирівна. – К., 1998. – 153 с.

356. Присяжнюк К.Ф. Новий етап в розвитку радянської школи на Україні: [Текст] / К.Ф.Присяжнюк. – К.: Рад. шк., 1966. – 155 с.

357. Проект єдиної школи на Вкраїні. Основна школа: [Текст]. – Кам’янець-Подільський: Дністер, 1919. – Кн. 1. – 172 с.

358. Про стан і перспективи розвитку вищої освіти в Украї-ні / [Упоряд. Ніколаєнко С.М., Орлов В.Ф., Чижевський Б.Г.]. – К., 2004.

359. Прокопович Ф.Сочинения / Феофан Прокопович. – М., 1961.

360. Проскура О. Біля джерел української педагогічної дум-ки: [стаття] / О.Проскура // Русова С. Вибрані педагогічні твори. – К.: Освіта, 1996. – 304 с.

361. Пшеврацька О.В. Психолого-педагогічні засади органі-зації суспільного дошкільного виховання в працях С.Русової: [Текст]: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.01 / О.В.Пшеврацька. – К., 2002. – 23 с.

362. Пятый съезд учителей УССР (15–16 мая 1987 г.): [Текст] / [Редкол.: В.Е.Тараненко, В.С.Плохий, В.В.Усенко, М.И.Шкиль, И.С.Щербатенко, М.Д.Ярмаченко]. – К.: Рад. шк., 1987. – 144 с.

363. Радзиховский Л. Брежневская педагогика / Л.Радзи-ховский // Учительская газета. – 1988. – 30 августа.

364. Радзиховский Л. Сталинская педагогика / Л.Радзиховс-кий // Учительская газета. – 1988. – 14 июня.

365. Развитие народного образования в УССР: справочные материалы: [Текст] / [Ред. В.В.Лисица]. – К.: Рад. шк., 1977. – 32 с.

366. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом: [Текст]: сб. науч. трудов. – М., 1977.

367. Родин Р. И. Народное образование на Правобережной Украине в 70–80‑х годах XIX века: [Текст] / Р.И.Родин. – К., 1969.

368. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802–1902: [Текст] / С.В.Рождественский. – СПб.: Изд. М-ва нар. просвещения, 1902. – 785 с.

369. Розанов В.В. Сумерки просвещения: [Текст] / В.В.Розанов. – М., 1990.

370. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (X – поч. XX ст.): [Текст]: нариси: / [Редкол.: М.Д.Ярмаченко (відп. редактор), Н.П.Калениченко (заст. відп. редактора), С.У.Гончаренко та ін.]. – К.: Рад. шк., 1991. – 384 с.

371. Романів О.М. М.Грушевський – організатор української науки / О.М.Романів // Вісник Академії наук України. – 1992. – №1. – С. 17–22.

372. Ротар Н.Ю. Діяльність українських національно-демо-кратичних урядів в галузі освіти (1917–1920 рр.): дис. … канди-дата іст. наук: 07.00.01 / Ротар Наталія Юріївна. – Чернівці, 1996. – 227 с.

373. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах: [Текст] / М.М.Рубинштейн. – М., 1916.

374. Руденко Ю.Д. Українська національна система виховання: [Текст] / Ю.Д.Руденко. – К.: КДПІ, 1991. – 48 с.

375. Руснак І. С. Розвиток українського шкільництва в Канаді (кінець ХІХ – початок ХХ століття): [Текст] / І.С.Руснак. – Чернівці: Рута, 2000. – 364 с. + вкладка 48 с.

376. Русова С. Вибрані педагогічні твори: у 2 кн. / Софія  Русова; [за ред. Є.І.Коваленко; упоряд., передм., прим. Є.І.Коваленко, І.М.Пінчук]. – Кн.1. – К.: Либідь, 1997. – 272 с.

377. Русова С. Вибрані педагогічні твори: у 2 кн. / Софія  Русова; [за ред. Є.І.Коваленко; упоряд., передм., прим. Є.І.Коваленко, І.М.Пінчук]. – Кн.2. – К.: Либідь, 1997. – 320 с.

378. Русова С. Мемуари. Щоденник: [Текст] / С.Русова. – К.: Поліграф книга, 2004. – 544 с.

379. Русова С.Ф. Вибрані педагогічні твори: у 4 кн. / С.Ф.Русова; за заг. редакцією Є.І.Коваленко; упоряд., прим. Є.І.Коваленко, О.М.Таран. – Кн. 3. – Чернігів: КП “Чернігів. обереги”, 2008. – 240 с.

380. Русова С.Ф. Вибрані педагогічні твори: у 4 кн. / С.Ф.Русова; за заг. редакц. Є.І.Коваленко; упоряд., прим. Є.І.Коваленко, О.М.Таран. – Кн. 4. – Чернігів: КП “Чернігів. обереги”, 2009. – 328 с.

381. Русова С.Ф. Вибрані твори / С.Ф.Русова. – К.: Освіта, 1996. – 304 с.

382. Ряппо Я.А. Народна освіта на Україні за десять років революції: [Текст] / Я.А.Ряппо. – К.: Держ. вид-во України, 1927. – 126 с.

383. Савинець В.К. Іван Франко і сучасна йому педагогічна думка в Галичині: [Текст] / В.К. Савинець. – Львів, 1961, – 99 с.

384. Савицька Г.І. Я.Ф.Чепіга – невтомний борець за почат-кову освіту на Україні / Г.І.Савицька // Педагогіка. Республ. наук. метод. зб. – К., 1967. – Вип. 5. – С. 122–130.

385. Сахненко Л.О. О.Ф.Музиченко – випускник Ніжинсь-кої вищої школи // Література та культура Полісся / Л.О.Сах-ненко. – Ніжин, 1997. – Вип. 8. – С. 98–101.

386. Сбруєва А. А. Навчальний посібник до курсу “Історія педагогіки” / А.А.Сбруєва,  М.Ю.Рисіна. – Суми: СДПІ, 1998. – 120 с.

387. Сбруєва А.А. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: навч. посіб. / А.А.Сбруєва,  М.Ю.Рисіна. – Суми: Сум ДПУ, 2000. – 208 с.

388. Семенов Д.Д. Избранные педагогические сочинения / Д.Д.Семенов. – М., 1953.

389. Сергеєва В.Ф. Проблеми дошкільного виховання в педагогічній спадщині Софії Русової: [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / В.Ф.Сергеєва. – К., 1997. – 180 с.

390. Серополко С. Внешкольное образование. Курс лекций, читанных в Русском педагогическом ин-те в Праге: [Текст] / С.Серополко. – Прага, 1925.

391. Синявский А. Професор В.Б. Антонович як географ України / А. Синявский // Вибрані праці. – К., 1993. – С. 52–64.

392. Сірополко С. Вища освіта на Совєтській Україні / С.Сірополко // Студ. Вісник. – 1928. – №28.

393. Сірополко С. Завдання нової школи: [Текст] / С.Сірополко. – Кам’янець-Подільський, 1919. – 20 с.

394. Сірополко С. Історія освіти в Україні: [Текст] / Степан Сірополко. – К.: Наук. думка, 2001. – 912 с.

395. Сірополко С. Шкільна справа на Совєтській Україні / С.Сірополко // Тризуб. – 1926. – №54.

396. Сірополко С. О. Історія освіти на Україні: [Текст] / С.О.Сірополко. – Львів, 1937. – 177 с.

397. Скаткин М.Н. О школе будущего: [Текст] / М.Н.Скат-кин. – М, 1974.

398. Скаткин М. Н. Содержание среднего образования. Проблемы и перспективы: [Текст] / М.Н.Скаткин, В.В.Краевский. – М., 1981.

399. Сковорода Г. Сочинения в двух томах / Г.Сковорода. – Т. І. – М.: Мысль, 1973. – 511 с.; Т. 2. – М.: Мысль, 1973. – 486 с.




ОСВІТА В ПЕРІОД РОЗПАДУ СРСР І СТАНОВЛЕННЯ НЕЗАЛЕЖНОЇ УКРАЇНИ (1985 – 1991) 28.06.2015 14:48

§ 1. Демократизація освіти в СРСР за часів горбачовської перебудови 1985 – 1991 рр.

 

10 березня 1985 року на посаду Генерального секретаря ЦК КПРС був обраний 53-річний М.С.Горбачов, який проголосив курс на “прискорення соціально-економічного розвитку країни” і побудову “соціалізму з людським фактором”; “нове мислення” – пріоритетність загальнолюдських цінностей над класовими, що означало радикальну зміну непорушних догм основ комуністичної ідеології, а також ініціювало нові процеси всередині СРСР, докорінно змінювало все духовне життя країни.

З цього часу в країні розпочалися крупні суспільно-політичні зміни, пов’язані з переборенням деформацій, що накопичилися в суспільстві в період застою, відмови від тоталітаризму, протистояння двох світових систем, реформуванням економічних і суспільних відносин. Глибокі соціально-економчні зміни розкріпачили свідомість людей, відкрили широкі можливості суспільної ініціативи.

Вперше за роки існування радянської влади в СРСР розгорнувся широкий громадсько-педагогічний рух, в якому активну участь брали учителі, наукові працівники, публіцисти, батьки, люди різних професій. Вони висунули цілий ряд ідей, що визначали нові підходи до змісту і організації народної освіти. Це перш за все пріоритет особистості по відношенню до суспільних структур, відмова від єдиної школи і створення різноманітних видів навчальних закладів, деідеологізація освіти, відродження національних традицій, гуманітаризація і диференціація освіти, вихід школи у відкрите соціальне середовище, введення релігійного елементу у виховання школярів.

Нерідко ці ідеї знайшли відображення в практиці. З’явилися нові типи шкіл – авторські, ліцеї, гімназії, комерційні училища та інші. У них працюють учителі-ентузіасти. Все більшу роль стала відігравати ідея неперервної освіти, яка почала реалізуватися на практиці. Поряд з державною з’явилась альтернативна школа – громадсько-державна або приватна.

Прийняті XXVII з’їздом КПРС “Основні напрями економічного і соціального розвитку СРСР на 1986 – 1990 роки і на період до 2000 року” передбачали удосконалення системи народної освіти, підвищення якості навчання, ідейно-політичного, трудового, морального і естетичного виховання підростаючого покоління і його підготовки до суспільно корисної праці, володіння кожним випускником школи однією з масових професій.

Згідно з положеннями реформи загальноосвітньої і професійної школи і постанови “Про подальше удосконалення загальної середньої освіти молоді і поліпшення умов роботи загальноосвітньої школи” (1984) почався поступовий перехід середньої загальноосвітньої школи на одинадцятирічний термін навчання. Трирічна школа перетворювалася в чотирирічну, навчання дітей розпочиналося з шестирічного віку.

Збільшення терміну навчання обумовило зміну структури загальної середньої освіти. На новому етапі розвитку початкова школа (І – ІУ класи) покликана була закласти основи всебічного розвитку дітей, забезпечити формування міцних навичок усвідомленого, виразного читання, рахунку, грамотного письма, розвиненої мови, культури поведінки. Збільшення терміну навчання на один рік повинно було сприяти поліпшенню фізичного розвитку дітей, занять музикою, образотворчим мистецтвом і пізнання навколишнього середовища.

Неповна середня (дев’ятирічна) школа (І – ІХ класи) обов’язкова для всіх учнів і проголошувалася базовою для отримання загальної середньої і професійної освіти. В цей період діти отримують систематичні знання основ наук, виробляють необхідні уміння і навички самостійної праці, ознайомлюються з основами сучасного виробництва і провідними професіями. Будучи грунтом для загальноосвітньої підготовки дев’ятирічна школа відкривала різноманітні шляхи для отримання повної середньої освіти. Першим із них була середня школа (І – ХІ класи), яка завершує загальну середню освіту, розширює можливості для поглиблених занять з окремих предметів, а також отримання початкової кваліфікації з одної з масових професій.

Інший шлях отримання середньої освіти – середні професійно-технічні училища; третій – середні спеціальні навчальні заклади і четвертий – вечірні (змінні) школи для працюючої молоді.

Принциповою новизною удосконалення середньої освіти передбачалося органічне поєднання загальноосвітньої підготовки з професійною освітою. Засвоєння певної спеціальності покликано було розширити школяреві спектр життєвого вибору. Проте в дійсності все це виявилося черговою профанацією. Практика показувала, що лише незначний відсоток випускників орієнтувалися на професію, початкову кваліфікацію з якої отримали у школі. Та й сама підготовка через низьку матеріально-технічну забезпеченість більшості шкіл була схожа на гру в працю, ніж на саму продуктивну працю. У багатьох школярів взагалі формувалася зневага до будь-якої праці, а особливо фізичної. Хоча в загальноосвітніх школах додатково вводився час на громадсько-корисну працю: у ІІ – ІУ класах – 1 год, у У – УІІ класах – 2 год, УІІІ – ІХ класах – 3 год, в Х – ХІ (ХІІ) класах – до 4 год на тиждень, а також щорічна трудова практика учнів: у У – УІІ класах – 10 днів, у УІІІ – ІХ класах – 16 днів і в Х (ХІ) класі - 20 днів. У цьому зв’язку збільшувалася тривалість навчального року по класах на відповідну кількість днів.

Розвиок факультативних занять став одним з напрямів удосконалення шкільної освіти. Для школярів, які бажали поглибити свої знання з окремих предметів фізико-математичного, хіміко-біологічного, суспільно-гуманітарного і технічного циклів за допомогою факультативних занять, передбачалося виділять у УІІ – Іх класах 2 години і в Х – ХІ (ХІІ) класах – 4 години на тиждень поза типовим навчальним планом. Досвід показав їх корисність.

У новому навчальному плані, розробленому Міністерством освіти УРСР, передбачалася наступна кількість навчальних годин на тиждень: у І класі – 20годин, у ІІ – 25 годин, у ІІІ – ІУ класах – 27 годин, у У – УІІІ класах – 33 години і в ІХ – ХІ класа – 34 години, з урахуванням додатково виділених для національних шкіл 2 – 3 години на тиждень у ІІ – ХІ класах на вивчення російської мови.

З 1986/87 навчального року розпочався поступовий перехід на навчання у школі дітей з 6-річного віку.

До створення умов для навчання дітей 6-річного віку в школі було організовано їх навчання у дитячих садках за програмою І класу, залучаючи до цього учителів. Частина дітей, які не пройшли підготовки у дитячому садку за єдиною програмою І класу, навчалася з 7-річного віку за існуючим трирічним навчальним планом початкової школи. Для кожної області був розроблений і затверджений конкретний план переходу до навчання дітей з 6-річного віку з урахуванням місцевих особливостей. При цьому було забезпечено диспансерне обстеження дітей, нормування навчальних навантажень з урахуванням встановленої для дітей 6-річного віку 35-хвилинної тривалості уроку, дотримання шкільної гігієни.

Міністерство освіти УРСР, науково-дослідні інститути педагогіки і пстхології УРСР спільно з Академією наук УРСР впродовж 1985 – 1986 рр. розробили нові навчальні програми для І – ІУ класів і удосконалили існуючі з української мови і літератури, історії УРСР і географії УРСР для У – ХІ класів. Всі учні перших класів чотирирічних початкових шкіл республіки забезпечувалися новими підручниками. До початку 1986/87 навчального року їх було видано понад 3 мільйонт екземплярів. Серед них книги “Світ навколо тебе”, “Образотворче мистецтво”, “Умілі руки” та інші.

Але в цій ложці меду була велика діжка дьогтю. В Україні як ніколи здійснювалася тотальна русифікація населення і освіти. Наприклад, у 1986 р. у Києві із 300 тисяч учнів українською мовою навчалося лише 70 тисяч, а в 1988 році в Чернігові не залишилось а навіть жодного класу з українською мовою викладання. Місцева влада за збереження своїх високих посадових місць і номенклатурних привілеїв нахабно й безсоромно, прикриваючись нібито побажаннями і інтересами трудящих услужливо продавала інтереси простих українців московській номенклатурі і їх великодержавним інтересам.

У червні 1986 р. передові українські письменники Олесь Гончар, Іван Драч, Дмитро Павличко, Сергій Плачинда публічно виступили проти витіснення української мови зі шкіл України.

Чорнобильська трагедія 26 квітня 1986 р. перед усім світом оголила істинну сутність радянської номенклатури і її зрадницької щодо простої трудящої людини політики

Гласність і плюралізм привели до неочікуваних партійними верховаодами наслідків. Виник могутній суспільно-політичний супротив існуючій номенклатурно-партійній системі, прагнення широких верств населення СРСР до докорінної перебудови усіх суспільних відносин, у тому числі й освітньої справи, культури, національного відродження.

У лютому 1986 р. черговий ХХУІІ з’їзд КПРС прийшов до висновку, що “концепція прискорення” повинна поширюватися і на суспільні відносини, а не лише на економіку. Перш за все малось на увазі подолання причин, що заважали динамічному розвитку економіки, боротьбу з бюрократизмом, беззаконням, свавіллям та іншими негативними явищами. У січні 1987 р. пленум ЦК партії підтвердив наростання кризових явищ у суспільстві і рішучість М.Горбачова та його команди здійснювати перетворення, які тепер отримали назву “курс на перебудову”. Стрижнем перетворення повинна бути “демократизація усіх сфер життя радянського суспільства”, реформування усіх політичних інституцій і на цій основі створення нової моделі суспільства – “соціалізм з людським обличчям”. Саме тоді було висунуто гасло “Більше демократії, більше соціалізму”. Першим кроком в контексті цих декларацій повинно було стати проведення виборів до Рад різних рівнів за участі декількох кандидатів.

На початковому етапі горбачовських перетворень у 1985-1988 рр. стрижнем демократизації суспільства стала “гласність”. У цьому неоднозначному і багатоплановому явищі влада в суперечливій формі прагнула вперше в радянській історії поєднати економічні реформи з політичними. “Гласність”, розпочата “зверху”, досить швидко стала вбирати в себе різноманітні соціальні сили і перетворилася в могутній потік, утримати який у певних межах М.Горбачову і його оточенню вже не вдалось. Процес демократизації суспільства стрімко набирав обертів. На поверхні з’явилися думки, які раніше обговорювалися винятково в кулуарах. Виникали неформальні клуби й об’єднання, де велись диск4усії практично з усіх питань політичного й суспільного життя. Серед таких об’єднань найвідомішими стали Народний рух України.

“Перебудова” надала можливість відкрито обговорювати стан справ в освіті. І з’ясувалося, що остання десятиріччя СРСР жив у полоні ілюзій, перебував у полоні декларацій про загальний добробут, не бажаючи помічати різницю між бажаним та реаліями дійсності. Ілюзорними були й “безперервні та всезростаючі” досягнення у галузі освіти.

“Гласність” показала, що в системі суспільних пріоритетів роль народної освіти знизилася, що багато загальноосвітніх шкіл України працювали в непристосованих приміщеннях, без необхідного обладнання. З’ясувалося, що з 1,5 млн. робочих місць для школярів не відповідала вимогам трудової підготовки; що 90% обладнання, призначеного для трудового й професійного навчання учнів, зношено та потребує заміни; що тисячі сільських шкіл так і не мають земельних ділянок; що професії, отримані в школі, непотрібні дітям — лише 11 – 14% випускників у 1986-1987 роках пов’язали з ними свій трудовий шлях; що не потрібні й підприємству випускники шкіл — на виробництві підтверджувалися не більше 4% наданих учням розрядів.

Ще одна з головних прикмет “перебудови”, яка вплинула на реформування системи освіти, - крутий поворот в аграрній політиці. На селі почала складатися нова система соціально-економічних відносин. При цьому закривалися тисячі сільських шкіл під шляхетним приводом їх об’єднання.

Наприкінці 1980-х років у трудовій підготовці школярів з’являється новий нвпрям - “педагогіка прибутку”, викликаний необхідністю поліпшити матеріальний стан шкільної справи, яка полягала в тому, що за допомогою економічно ефективної праці “може бути відкрито невичерпне джерело матеріального достатку для розвитку системи освіти”.

Пожвавленню діяльності творчої інтелігенції сприяло оновлення керівництва творчих спілок, розпочате у серпні 1986 р. на з’їзді Союзу кінематографістів. Головними редакторами “товстих журналів” стали поборники змін у суспільному житті. Небаченої популярності у ті роки набув журнал “Огонек”, очолюваний українським письменником Віталієм Коротичем. Різко зросли таражі “Аргументов и фактов”, “Московских новостей”, “Советской России”, “Літературної України” та деяких інших.

З другої половини 1986 р. зі сторінок цих видань на суспільство звалився справжній потік сенсацій. Обговорювалися практично всі раніше закриті теми: роль КПРС у суспільстві, привілеї і можливості номенклатури, дисидентство в СРСР. Саме тоді людство взнало про досі замовчувані більшовиками найжахливіші злочини століття – навмисно організований сталінським режимом голодомор в Україні у 1932 – 1933 рр., бій під Крутами, факти з життя В.І.Ульянова (Леніна) та інших вождів, що характеризували їх далеко не такими, як подавала офіційна пропаганда, факти про “Золото партії” та інші. Одночасно наростав процес повернення в літературу, політику культуру і педагогіку імен і творів письменників, публіцистів, громадсько-освітніх і культурних діячів, педагогів, творчість і спадщина яких з різних причин раніше були недоступними. У 1988 – 1989 рр. історико-літературна “гласність” досягла своєї вершини. Практично вся країна читала роман А.Рибакова “Дети Арбата”, в якому героями були не лише молоді москвичі 1930-х років, але й Сталін, Єжов, Ягода. Процес набув новой якості після публікацій творів письменників “третьої хвилі” – Й.Бродського, О.Галича, В.Нєкрасова. Радянські люди нарешті змогли прочитати роман О.Солженіцина “Архипелаг ГУЛАГ”. Тоді ж побачило світ перше видання творів письменника російською мовою. Поступово дух гласності став проникати в кіно, засоби масової інформації, з’являються надзвичайно гострі документальні фільми про воїнів-афганців, Чорнобильську трагедію. Сенсаційними репортажами були наповнені такі передачі як “Пятое колесо”, “До и после полуночи” і особливо “Взгляд”, молоді тележурналісти якого вели жорстоку боротьбу за “прямий ефір”.

Центральною темою суспільного життя другої половини 1980-х рр. стало переосмислення радянського історичного досвіду.

Характерною особливістю розвитку загальноосвітньої школи на цьому етапі була увага до комп’ютерної грамотності школярів. У січні 1985 р. Політбюро ЦК КПРС обговорило і схвалило загальнодержавну програму створення і розвитку виробництва і ефективного використання обчислювальної техніки та автоматизованих систем на період до 2000 р. Програма передбачала прискорення темпів випуску засобів обчислювальної техніки, підвищення її якості, освоєння нових ЕОМ для наукових досліджень, розв’язання прикладних завдань в машинобудуванні, металургії, енергетиці та інших галузях з метою інтенсифікації народного господарства. У березні 1985 р. Політбюро ЦК КПРС визначило й заходи, спрямовані на забезпечення комп’ютерної грамотності учнів середніх навчальних закладів і запровадження електронно-обчислювальної техніки в навчальний процес. Перехід до загальної комп’ютерної грамотності школярів передбачав масове навчання школярів, учнів профтехучилищ і технікумів основам комп’ютерної техніки, ознайомлення їх з основними принципами роботи ЕОМ і можливостями їх практичного використання в подальшій навчальній і трудовій діяльності, в повсякденному житті, побуті, у сфері обслуговування і дозвілля.

Згідно з прийнятою з даного питання постановою ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР з 1985/86 навчального року в усіх середніх навчальних закладах вводився курс “Основи інформатики і обчислювальної техніки”. У ІХ класі на його вивчення відводилося 34 години, а в Х класі в залежності від можливості організації практичної роботи школярів на ЕОМ обсяг і зміст курсу диференційовані на два варіанти (повний і скорочений). Повний курс (68 годин) призначений для шкіл, які мали обчислювальні машини, і скорочений курс (34 години) – для шкіл, що не мали такої можливості, а таких була більшість. Теоретична частина курсу Х класу – єдина для обох варіантів. Для шкіл, що мали ЕОМ, додаткові 34 години виділялися для набуття навичок використання комп’ютера, розв’язування на ЕОМ різноманітних задач.

Головна мета курсу “Основи інформатики і обчислювальної техніки” полягала у формуванні в учнів уявлень про основні правила і методи реалізації задач на ЕОМ і елементарних умінь користування мікрокомп’ютера, ознайомлення учнів з роллю ЕОМ у матеріальному виробництві.

Завданнями нового курсу були також оволодіння основними уміннями алгоритмізації, ознайомлення з основами сучасної обчислювальної техніки, поняттями і методами побудови програм однією з мов програмування, сферами використання обчислювальної техніки, її ролі у розвитку суспільства.

Вивчення нової дисципліни було спрямовано на розвиток математичних здібностей учнів, формування культури розумової праці, діалектико-матеріалістичного світогляду, на розвиток таких якостей особистості, як наполегливість і цілеспрямованість, творча активність і самостійність, дисципліна і критичність мислення.

Найбільшою складністю при організації комп’ютерного всеобучу учнів стало забезпечення, а віоніше, незабезпеченість школярів необхідною комп’ютерною технікою.

В Основних напрямах реформи загальноосвітньої і професійної школи висувалося і ще одне завдання, яке так і залишилось невиконаним, а саме: “Впродовж однієї-двох п’ятирічок, - зазначалося в документі, - загальна середня освіта буде доповнена ще загальною професійною освітою. Всім молодим людям до початку трудової діяльності буде надана можливість оволодіння професією. В перспективі це приведе зближення і об’єднання загальноосвітньої і професійної школи, що стане подальшим розвитком і втіленням леніських ідей про єдину, трудову, політехнічну школу”. У цьому зв’язку висувалося ще одне важливе завдання – економічного виховання і економічної освіти школярів.

З 1988 року розпочалася перебудова змісту шкільної освіти на оновлених методологічних засадах: передбачалося оптимізувати поєднання загальної, професійної і політехнічної підготовки учнів, а також основних циклів загальноосвітніх предметів; чітко визначити міжпредметні зв’язки, відобразити в змісті знання про природу, суспільство, техніку, людину, досвід здійснення відомих способів діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до дійсності. Реформування школи в напрямі трудової підготовки залишалося незадовільним. Державна політика в галузі народної освіти, концепція реформи були зорієнтовані на екстенсивні підходи до розвитку освіти. Це, зокрема, обумовило необгрунтоване розгортання масової підготовки молоді до найпростіших професій та спеціальностей. Такий підхід суперечив інтенсифікації інших сфер народного господарства, активізації суспільного життя, які вимагали більш високого професійного рівня молоді, розвитку в неї творчих якостей та ініціатив.

Лютневий Пленум ЦК КПРС (1988) підкреслив необхідність гнучкості та багатогранності форм навчання, у тому числі й професійного. У цей час виявлялася тенденція до гуманізації освіти та гуманітаризації навчання. Проте на Пленумі ще лунали думки про необхідність наповнення “сучасним змістом фундаментальних ленінських положень про розвиток соціалістичної школи як школи єдиної, трудової, політехнічної ” (Горбачев М.С. Социалистическая идея и революционная перестройка // Правда, 1989, 26 ноября). Але шкільна практика довела, що ця ідея, яка нещодавно здавалася останнім словом у педагогічній науці, не була життєспроможною.

Згортання трудового навчання в школах наприкінці 1980-х років відбувалося, по-перше, там, де трудова підготовка утримувалися базовими підприємствами. Економічно ж ефективні методи включення учнів до праці, навпаки, в більшості випадків здобували розвиток. Цей факт наприкінці 1980-х на початку 1990-х обумовив масовий розвиток учнівських трудових об’єднань: шкільних і міжшкільних кооперативів, орендних господарств (ділянок, цехів). Зміст виробничої праці учнів у шкільних трудових об’єднаннях був різноманітним — народні промисли, пошиття одягу, ремонтно-будівельні роботи, виготовлення меблів тощо.

У цей період не були задіяні і педагогічні фактори трудового виховання дітей та молоді. Як правило основні знання, які здобували учні під час трудової підготовки, не були задіяні при вивченні фізики, хімії, біології, математики. У свою чергу, процес навчання не реагував на проблеми, які виникали в трудовій діяльності школярів. Взаємне відсторонення від праці знову, як і в 1930-ті роки, поставило працю в розряд “другорядних предметів”. Всупереч цим обставинам у школах, де трудовий компонент підкріплювався високою кваліфікацією вчителів та організаторів праці, трудова підготовка залишалася важливою складовою частиною педагогічного процесу.

З “перебудовою” суспільство змінило погляди на протилежні, у тому числі й до трудової спрямованості навчання, вважаючи ці ідеї комуністичними, тоталітарними. Між тим, як відомо, ідеї підготовки підростаючого покоління до праці стали складовою педагогічної думки ще задовго до розвитку ідей марксизму і сягіють у середньовіччя. Тому, коли у 1989 році міністр освіти СРСР О.Ягодін розіслав циркуляр про те, що години трудового навчання у старших класах можна використовувати для вивчення інших предметів, він тим самим перекреслив багатовікове надбання історії школи.

 

Кардинальні зміни в реформуванні загальноосвітньої і професійної школи визначили лютневий Пленум ЦК КПРС (1988) та XIX Всесоюзна конференція КПРС (червень 1988 р.). На державному рівні критично було визначено причини невдач реформи. Головна з них: “концепція реформи зорієнтована на екстенсивні підходи до виконання школою свого соціального завдання”, реформа не будувалася на демократизації системи народної освіти, що передбачає залучення широких кіл громадськості, сім’ї, учительських колективів та ін.

Протягом 1988—1989 років в Україні відбулися суттєві зміни в шкільній освіті: відкрито 200 шкіл з українською мовою навчання; удосконалено навчальні плани та програми з української мови й літератури (на 5 год. на тиждень збільшено час на вивчення цих предметів, введено вивчення рідної мови в 9—10 класах); удосконалено навчально-методичні комплекти з української, російської, інших національних мов та літератур; майже в 4 рази збільшено мережу шкіл, у яких відкрито класи з поглибленим вивченням Української мови та літератури; завдяки посиленню роз'яснювальної роботи серед дітей і батьків з 4 до 2,9% скоротилася кількість учнів, які на основі чин­ного законодавства звільняються від вивчення української мови (у школах з російською мовою викладання) тощо [820, арк. 1—6]. Отже, з відродженням Демократичних традицій у суспільному, освітньому просторах кардинально міняється мовна політика, зміст мовної освіти.

Перехід на початку 1990-х років до нової моделі господарювання, наближеної до ринкової економіки, становлення та розвиток підприємництва на основі власної ініціативи і трансформації державної власності в інші форми суттєво позначилися на всіх напрямах розвитку суспільства.

Визначною подією для українського суспільства стало прийняття Верховною Радою УРСР “Закону про мови в УРСР (жовтень 1989 р.), що набрав чинності 1 січня 1990 р. Колегія Міністерства освіти схвалила низку заходів, спрямованих на реалізацію закону, серед них: забезпечення всебічного вивчення й роз'яснення закону; додаткове відкриття й відновлення до 1 вересня 1990 р. 104-х шкіл з українською мовою навчання, понад 500 україномовних класів у школах з російською мовою навчання; створення класів з поглибленим вивченням української мови й літератури, української історії, культури; видання нових програм з української мови й літератури; організація підвищення кваліфікації і перепідготовки учителів, які вестимуть уроки з української мови в російськомовних навчальних закладах та ін [Берез, с. ].

Особливий резонанс у радянському суспільстві викликало скасування Москвою шостої статті Конституції СРСР про керівну й спрямовуючу роль КПРС (лютий 1990), відповідно в УРСР кризовий стан КПУ, виникнення альтернативних українських партій та осередків, певне вивільнення від московського центру шляху розвитку української освіти.

Подією історичного значення стало прийняття Декларації про державний суверенітет України Верховною Радою України (16 липня 1990 р.), що сприяло національному відродженню державності, культури освіти. У цей час відбувалися кардинальні перетворення в українській освіті. Додатково було відкрито й відновлено 367 україномовних шкіл, зросла мережі україномовних класів в школах з російською мовою навчання; збільшено кількість годин на вивчення української мови й літератури, запроваджено поділ класів на групи при вивченні української мови й літератури в російськомовних школах, введено вивчення української мови в школах, де навчалися діти молдавської, угорської та інших національностей; введено в дію три варіанти програм (на вибір учителя) з української літератури, до яких включено твори письменників, незаслужено вилучених раніше з літературного процесу; в школах організовано понад 700 факультативних груп для вивчення болгарської, кримськотатарської, польської та інших мов національних меншин; розроблено концепцію педагогіки народознавства, введено на вибір учнів навчальні курси “Народознавство”, “Рідний край”, “Етнографія та фольклор України” тощо.

Колегія Міністерства (22 травня 1991 р.) обговорила і схвалила комплексний план на виконання постанови Ради Міністрів УРСР “Про Державну програму розвитку української мови та інших національних мов в УРСР на період до 2000 р.” від 12 лютого 1991 р. 19 червня 1991 р. колегія Міністерства освіти України схвалила Програму розвитку народної освіти УРСР на перехідний період (1991—1995), якою були “передбачені заходи щодо захисту системи освіти при переході до ринку, забезпечення її подальшого розвитку і створення передумов для успішного функціонування на перспективу” [Берез. c. 331].

Всі ці процеси і в наші дні перебувають ще в стадії становлення і розвитку. Однак умовно можна назвати рубіж закінчення періоду, розпочатого з середини 80-х років. Це 1991 рік – період розпаду СРСР і створення на його території співдружності незалежних держав (СНД). Завершилася історія радянської школи. Народна освіта продовжила свій розвиток у межах національних традицій.

 

§ 2. Деякі здобутки і недоліки радянської школи

 

Досвід радянської школи – це не лише історичне надбання СРСР, він належить і світовій історії педагогіки, оскільки в ньому була зроблена спроба здійснення багатовікових сподівань кращих представників усього людства. Цей досвід був далеко не однозначний: як і будь-якому крупному суспільному явищу, йому були притаманні і достоїнства і недоліки. Хоча час для глибокої і всебічно виваженої оцінки теорії і практики радянської школи в усіх її аспектах ще не настав, однак вже зараз можна відзначити її незаперечні успіхи.

Перш за все, це проголошення в перших документах радянської влади і реалізована на практиці ідея масової єдиної школи. Вона знищила принцип становості і відкрила всім дітям можливість отримати повноцінну освіту незалежно від класової, релігійної і національної належності. Радянська школа ліквідувала тупикові форми освіти: перед учнями був відкритий шлях від початкової школи до університету.

Радянські школярі - учасники міжнародних олімпіад з природничих наук і математики постійно займали високі призові місця; масові перевірки знань радянських школярів, що проводилися в останні роки існування СРСР за участю зарубіжних дослідників, показували досить високі результати, які не опускалися нижче п’ятої позиції; в усьому світі високо оцінюється радянський досвід подолання масової неграмотності. Недаремно багато років ЮНЕСКО присуджувала премію імені Н.К.Крупської країнам і вченим, що досягли видатних успіхів у боротьбі з неграмотністю; СРСР була країною, де читали найбільше у світі.

Впродовж більш як 70-річної історії радянська школа експериментувала, і далеко не завжди ці пошуки були вдалими. Однак досягнення радянської школи у галузі формування дитячого колективу, активної особистості, здобутки і втрати у трудовій підготовці школярів вже стали здобутком світового педагогічного досвіду.

Впродовж багатьох років радянська школа вирішувала проблему навчання підростаючого покоління основ наук. Поряд з цим існували різноманітні форми позашкільної роботи, спрямовані на виявлення інтересів і нахилів дітей. Палаци і будинки піонерів та школярів, станції юних техніків і натуралістів, дитячі музичні, художні, хореографічні, спортивні школи і багато іншого допомагало дітям розвинути свої здібності і таланти, визначити своє майбутнє. Позашкільна освіта і позашкільне виховання – вагоме завоювання радянської системи народної освіти.

І поряд з цим жорстка політизація школи, розходження між декларованими принципами і їх реалізацією на практиці.

Багато років у школах практикувався принцип: “Три пишемо – два маємо на увазі”, що спотворювали реальний стан успішності учнів у школі. Навчальні плани, програми, підручники були жорстко уніфіковані, що не дозволяло належним чином врахувати ні індивідуальні можливості школярів і студентів, ні природні відмінності в освітніх потребах на величезних просторах СРСР. Зрозумілий у перші післяреволюційні роки ухил у бік природничонаукових дисциплін з недооцінкою гуманітарних надовго зміцнив певну однобокість радянських навчальних планів. Викладання було гранично ідеологізованим, особливо в суспільних і гуманітарних науках, комуністична система цінностей зображувалася як єдино вірна за явного недооцінювання інших культур, у зв’язку з чим населення в цілому, включаючи учнів, не отримувало доступу до інформації, ознайомлення з якою сприяло б формуванню повноцінної картини світу.

У червні 1990 р. Президент СРСР М.С.Горбачов видав Указ за яким освіта проголошувалася пріоритетною справою в державі. Найважливішими завданнями реформи освіти стали зміна системи цінностей, пробудження самостійності, духовного діяльнісного начала в людині; зміна самої ментальності суспільства, детоталітаризація, декомунізація і дерадянізація його свідомості.

В основу реформи покладалися такі найважливіші принципи:

1. Демократизація освіти, яка пронизує всі сфери шкільного життя. Вона передбачає роздержавлення школи і перехід до громадсько-державної системи; децентралізація управління освітою; участь місцевої влади у розвитку освіти; самостійність освітніх закладів у виборі стратегії свого розвитку; право педагогів на творчість, право учнів на вибір школи.

2. Плюралізм, багатоукладність, варіативність і альтернативність освіти, що означає право на розвиток як державної, так і недержавної освіти.

3. Народність і національний характер освіти; недотримання школою національних традицій перетворювало її в механізм руйнування національної культури, деформації міжнаціональних відносин.

4. Відкритість освіти – це повернення освіти до пізнання єдиного і неподільного світу, усвідомлення пріоритету загальнолюдських цінностей.

5. Гуманізація освіти – це увага школи до дитини, повага її особистості, довір’я до неї, створення умов для розкриття, розвитку її здібностей і обдарувань, поєднання у дитини особистісного і колективного начала.

6. Гуманітаризація освіти, спрямованість до цілісності картини світу, світу культури і людини, відмова від технократизму.

7. Диференціація освіти, що грунтується на різноманітності навчальних програм, підручників, створення ринку освітніх товарів і послуг. Забезпечення різноманітності освіти і збереження її якості можливе за умови дотримання обов’язкових державних стандартів.

8. Розвивальний, діяльнісний характер освіти – пробудження здатності особистості до самостійної праці в різноманітних сферах, що може бути досягнуто за умови відмови школи від репродуктивного відтворення знань і переходу до діяльнісної, перетворюючої спрямованості навчання. Орієнтир не лише на засвоєння знань, але й на розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу дитини.

9. Неперервність освіти забезпечує як наступність різних ступенів освіти, так і можливість освітнього маневру особистості. Освіта не на все життя, а протягом усього життя – таке розуміння цього принципу і викликаний він постійним оновленням знань, необхідністю переходу від однієї сфери діяльності до іншої.

Школа кінця ХХ ст. виявилася неспроможною вирішити у повному обсязі завдання, що виникли у зв’язку зі зміною соціально-економічної і культурної ситуації в країні. Школярі, як і раніше, досягають помітних успіхів у репродуктивному відтворенні отриманих знань і використання їх у знайомих ситуаціях. Саме ця спрямованість освіти закладена в підручниках і навчальних посібниках, які, обновившись у змістовому плані, зберегли попередня психолого-педагогічні засади. Навчання залишилось вербальним, що розвиває розумові операції, тобто словесно-логічним. На відміну від дітей зарубіжних країн українські школярі затрудняються в інтеграції знань, використання їх для набуття нових, поясненні явищ навколишнього світу, в самостійному пошукові знань і творчості. Самостійна пізнавальна діяльність, що грунтується на активності у вирішенні нових завдань, так і залишилась витісненою репродукцією – цією головною рисою школи України кінця ХХ ст.

 

Запитання і завдання

 

1. У чому виявлялася демократизація освіти в СРСР у період горбачовської перебудови 1985 – 1991 рр.? 2. Коли розпочався перехід на навчання у школі дітей з шестирічного віку? Чим це було обумовлено? 3. Які особливості розвитку освіти й школи в Україні в період перебудови? 4. Чому прийняття Верховною Радою УРСР “Закону про мови в Українській РСР” стало визначною подією для українського суспільства і системи освіти та школи? Яке його значення для нашого сьогодення? Детально проаналізуйте положення цього Закону.

 

Література.

 

1.Березівська Л.Д. Реформування шкільної освіти в Україні у ХХ столітті : монографія / Л.Д.Березівська. – К.: Богданова А.М., 2008. – 406 с.

2.Історія української школи і педагогіки. Хрестоматія / Уклад. О.О. Любар; За ред. В.Г. Кременя. – К.: Знання, 2005. – 767 с.

3.Любар О.О., Стельмахевич М.Г., Федоренко Д.Т. Історія української школи і педагогіки: Навч. посіб. – К.: Знання, 2006. – 447 с.

4.Соколов А.К., Тяжельникова В.С. Курс советской истории 1941 – 1991: Учеб. пособие / Под ред. А.К.Соколова. – М.: Высш. шк., 1999. – 414 с.




Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... Следующая Последняя