Комунікативні процеси в педагогічній діяльності 30.09.2015 08:17

Луцький національний технічний університет

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Комунікативні процеси в педагогічній діяльності

Методичні вказівки до виконання самостійної роботи

для студентів напряму підготовки 6.010104 «Професійна освіта» денної та заочної форм навчання

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Луцьк

 2015

УДК 37.015.3

         П49

 

До друку  ________________  Голова Навчально-методичної ради Луцького НТУ

                                             (підпис)

 

Електронна копія друкованого видання передана для внесення в репозитарій Луцького НТУ  ________________  директор бібліотеки.

              (підпис)

 

Затверджено Навчально-методичною радою Луцького НТУ,

протокол №       від «  » ______   20 ____ року.

 

Рекомендовано до видання Навчально-методичною радою факультету КНІТ Луцького НТУ, протокол №         від «   »              20 ___ року.

________________  Голова навчально-методичної ради факультету КНІТ

              (підпис)

 

Розглянуто і схвалено на засіданні кафедри комп’ютерних технологій Луцького НТУ, протокол №         від «     »              20 ____ року.

 

 

Укладач:    ______________Н. Л. Панасюк, кандидат педагогічних наук, доцент Луцького НТУ

                                            (підпис)

 

Рецензент:   ____________О. Н. Дем’янчук, доктор педагогічних наук, професор Кременецької обласної гуманітарно-педагогічної академії ім. Тараса Шевченка

                                             (підпис)

                        

Відповідальний

за випуск:        ____________ О.О. Герасимчук, кандидат технічних наук, доцент Луцького НТУ

                                              (підпис)

 

                 

 

 Комунікативні процеси в педагогічній діяльності [Текст]: методичні вказівки до виконання самостійної роботи для студентів напряму підготовки 6.010104  

П 49  «Професійна освіта» денної та заочної форм навчання / уклад. Н.Л. Панасюк. – Луцьк :  Луцький НТУ, 2015. – 56 с.

 

 

   Видання містить методичні вказівки до виконання самостійної роботи.   Призначене для студентів напряму підготовки 6.010104 «Професійна освіта» денної та заочної форм навчання.

 

 

© Н. Л. Панасюк, 2015

 

ЗМІСТ

Анотація.........................................................................................................4

1. Суттєві особливості використання кейс-методу в педагогічній діяльності…………………………………………………………………..……5

1.1.         Категоріальний апарат кейс-методу……………………………………5

1.2.    Кейс-метод у системі методів навчання………………………………7

1.3.    Етапи побудови кейсу………………………………………………….12

1.4.   Суттєві особливості методики навчання з використанням кейс-методу………………………………………………………………………….16

1.5.    Особливості діяльності викладача у процесі навчання за допомогою кейс-методу……………………………………………………………………17

1.6.         Організація й самоорганізація  роботи студента над кейсом………..21

1.7.         Методичні аспекти презентації кейс-методу та оцінки діяльності студентів……………………………………………………………………….24

1. Професійне спілкування та його складові……………………………28

2.1.    Професійне спілкування педагога…………………………………….28

2.2.    Професійне спілкування менеджера………………………………………..66

Глосарій………………………………………………………………………………..75

Література………………………………………………………………….79

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

АНОТАЦІЯ

Проблема навчання професійному мовленню і формування мовленнєвої поведінки можуть бути успішно вирішені у тому випадку, якщо це навчання засноване на єдиній концепції, на базі цілісного курсу, що адресований студентам вищого навчального закладу.

Основою такої концепції повинен стати риторичний підхід, орієнтований на теоретичне осмислення й практику реалізацію оптимальних шляхів оволодіння ефективним, результативним професійним мовлення.

Такий висновок, як підкреслює Г. М. Сагач, обумовлюється певним універсалізмом, а саме:

-       вона не існує заради самої себе, а є технологією, моделлю, каркасом, який можна наповнити певним предметним змістом (економічним, педагогічним і т.д.), від цього цей зміст не погіршиться, а, навпаки, актуалізується, вибудовується в систему й отримує корисний ефект від своєї реалізації;

-       керована мисленнєво-мовленнєва діяльність дозволяє людині якісніше (чітко, ясно, точно, логічно) викласти будь-який предмет досить високого рівня.

Сучасний педагог повинен володіти майстерністю проведення ділової бесіди, що зумовило розкриття її структури, етапів, особливостей підготовки, реалізації та аналізу здійсненого.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. 1.       Суттєві особливості використання кейс-методу в педагогічній діяльності

 

1.1.         Категоріальний апарат кейс-методу

 

Метод «case study» вперше був використаний під час викла­дання управлінських дисциплін у Гарвардській бізнес-школі. У 1910 р. декан Едвін Гей (Gay) дав пораду докторові Коупленду (Copeland) використати студентське обговорення з теми як допов­нення до лекцій. Перед слухачами бізнес-школи ставилося за­вдання, робився його аналіз і надавалися відповідні рекомендації щодо вирішення. Перший підручник з написання ситуаційних вправ був опублікований Коупленом у 1921 р. за активної участі нового декана Гарвардської бізнес-школи Воласа Донама.

Сутність кейс-методу (case study), як відомо, полягає у тому, що тим, хто навчається, пропонується осмислити реальну профе­сійну ситуацію, опис якої водночас відображає не тільки якусь практичну проблему, а й актуалізує певний комплекс знань, які необхідно засвоїти з метою її розв'язання. Основне у викладеній проблемі те, що не має однозначних рішень.

Серед головних понять, які описує кейс-метод, необхідно ви­ділити такі, як «ситуація» та «аналіз». Наголосимо, що ці дефіні­ції не завжди однозначно розуміють різні спеціалісти. Що ж таке термін «ситуація»? Учені виділяють кілька смислових кон­текстів:

1. Під ситуацією розуміють деякий стан процесу, що протікає, який є відносно стійким.
2. Цей стан має певну суперечність, яка повинна бути усунута. Тому стан цей тимчасовий і має змінитись. Протиріччя, що міс­титься у певній ситуації, створює потенціал для подальшого роз­витку, переходу до наступних ситуацій.
3. Це такий стан, який відрізняється неоднозначністю пода­льшого розгортання і характеризується варіативністю як в аспек­ті його походження, так і майбутнього розвитку.
4. Існування і розв'язання певної ситуації принципово важли­ве для діяльності людей; ситуація охоплює їхні інтереси і вимагає часом найшвидшого вирішення, оскільки продовження її існу­вання може призвести до великих витрат.

5. Ситуація передбачає можливість вторгнення в неї людини, яка має на меті зміну стану із небажаного до бажаного.

Таким чином, ситуація є певним тимчасовим станом, який може змінюватись у різних напрямах.

Ще одна основоположна категорія — «аналіз» розглядається у двох контекстах: як мисленнєвий поділ об'єкта на елементи, на відміну від синтезу, і як наукове дослідження. Під аналізом мож­на розуміти специфічний вид наукової діяльності, побудований за принципом поділу об'єкта на складники. Існує багато видів аналізу. Під час їхнього уважного осмислення можна дійти ви­сновку, що одні з них носять інструментальний характер, тобто є певним інструментом дослідження, а інші — тяжіють до об'єкта. Прикладом першого виду аналізу може бути причинний, що пе­редбачає вирізнення в об'єкті, який вивчається, деяких причин. Прикладом другого різновиду є аналіз документів, предметом якого виступає сам документ.

Кейс-метод — другий різновид аналізу, який формує власний особливий і неповторний зміст аналітичної діяльності. Цей метод передбачає залучення різних видів аналітичної діяльності, необ­хідних для осмислення ситуації. Чим багатший арсенал аналітич­них методів, що використовуються в ньому, тим більш значущі його можливості у навчанні. Отже, високу методологічну куль­туру викладача слід розглядати як вирішальний фактор ефектив­ності методу аналізу конкретних ситуацій.

З гносеологічної точки зору кейс-метод є таким способом ак­тивного навчання, що містить неоднозначні, імовірнісні знання, які виявляються під час аналізу практичної ситуації. Із цього ви­значення слід вирізнити найважливіші гносеологічні особливості кейс-методу, а саме:

1. Неоднозначність одержуваних знань. Знання, які здобува­ють студенти, не самодостатні, а є одним із варіантів ситуатив­них знань.
2. Різноманітність джерел знання, якими виступають одержані на лекціях, додатки до кейсів, висловлювання учасників обгово­рення.

3. Творчий процес пізнання виявляється в реалізації індивіду­альної творчості як студента, так і викладача та їхнього включен­ня в колективну творчість завдяки свободі у висловлюванні ідей.

4. Колективний характер пізнавальної діяльності. Колектив­ність пізнавальної діяльності передбачає різні форми: обмін дум­ками, обговорення, мозкову «атаку», виділення підгруп, ігрову взаємодію та інше.

5. Форсований процес здобуття знань через занурення у ситу­ацію. Це дозволяє уникнути суто логічної моделі пізнання.

 

1.2. Кейс-метод у системі методів навчання

 

«Case study» спирається на сукупність наступних дидактичних принципів:

1. Індивідуальний підхід до кожного студента, урахування йо­го потреб та стилю навчання, що передбачає збір максимуму ін­формації ще до початку занять.
2. Максимальне надання студентам свободи у навчанні (мож­ливість вибору дисциплін, викладача, форми навчання, типу за­дач та способів їхнього виконання).
3. Забезпечення студентів достатньою кількістю наочних ма­теріалів.
4. Відсутність завантаження студентів великим обсягом тео­ретичного матеріалу, концентрація їхньої уваги лише на основ­них положеннях.

5.        Можливість активної співпраці між викладачем і студентом.

6.        Формування у студентів навичок самоменеджмента.

7. Акцентування уваги на розвитку сильних сторін студентів.
Слід підкреслити також і специфіку кейс-методу з точки зору тих підходів, на які він спирається. Нагадаємо, що під методом навчання в дидактиці розуміють упорядкований спосіб досягнен­ня навчально-виховних цілей. Однією з гострих проблем дидак­тики є проблема класифікації методів навчання. Сьогодні немає єдиної позиції з цього питання. У зв'язку з тим, що різні автори в обнову поділу методів навчання на групи і підгрупи закладають різні ознаки, існує ряд класифікацій. Зупинимось на одній із них, що передбачає виділення трьох великих груп методів:

1. Методи організації та здійснення навчально-виховного процесу (словесні, наочні, практичні).
2. Методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності (методи стимулювання інтересу до навчання — моти­вації, пізнавальні ігри, навчальні дискусії; методи стимулювання обов'язку й відповідальності — метод роз'яснення мети навчаль­ного предмета, вимог до його вивчення; заохочування та пока­рання в навчанні).
3. Методи контролю і самоконтролю (методи усного контролю і самоконтролю, лабораторно-практичного контролю і самоконтролю).
4. У вищій школі також використовуються і бінарні методи, які класифікуються за двома формами: наочна (наочно-інформаційна, наочно-проблемна, наочно-практична, наочно-евристична, наоч­но-дослідницька) і практична (практично-проблемна, практично-дослідницька). З позиції вказаних методів кейс-метод суміщає різ­ні види наочності.
5. Таким чином, кейс-метод можна розглядати як складну сис­тему, у яку інтегровані інші, більш прості методи пізнання. До вказаного методу входять моделювання, системний аналіз, проб­лемний метод, мисленнєвий експеримент, методи опису, класи­фікації, ігрові методи (табл. 1.1).

 Таблиця 1.1

Моделювання є специфічним способом пізнання складних об'єктів шляхом певного їх спрощення. Базовим його поняттям є «моделі». У науці не існує однозначного тлумачення сутності моделі. Більшість учених сходяться на тому, що це будь-який мисленнєвий або знаковий образ об'єкта, що моделюється та харак­теризується трьома якостями. По-перше, відображає оригінал, але не в усіх його якостях, а тільки в тих, які найбільш суттєві з точки зору цілей і завдань дослідження. По-друге, володіє якістю заміщення, тобто модель підміняє об'єкт у процесі маніпулюван­ня ним. Здібність до заміщення спирається на спільність об'єкта й оригінала. По-третє, знання, отримані через дослідження моде­лі, можуть бути перенесені на оригінал. Метод моделювання в аналізі педагогічних ситуацій має три сторони, а саме:

а)        гносеологічну, тобто форму й сутність відображення об'єкта деяким його замінником — моделлю;

б)        логічну, сукупність мисленнєвих операцій і прийомів, умовиводів за аналогією, які визначають зв'язок між моделлю та оригіналом;

в)        функціональну, тобто роль моделі у зборі, автоматизації й
поясненні фактів, що визначає її евристичну функцію.

Метод моделювання в аналізі ситуацій виконує кілька ролей:

•  Стає засобом представлення кейсу як моделі деякої реальної ситуації, яка характерна для певної сфери педагогічної діяльнос­ті. Чим ближче ця модель до реальної ситуації, тим цінніше кейс. Він повинен відображати реальність з точки зору її найбільш важ­ливих характеристик та відходити від усіх останніх. Тому як мо­дель ситуації кейс простіше власне ситуації.
•  Виступає моделлю навчальної дисципліни, її певного розді­лу і тем. Повинен бути таким, щоб відкривав для студентів неод­нозначне знання.
•  Виступає засобом не тільки конструювання, а й вивчення кейсу. У процесі аналізу ситуації студент виробляє свої варіанти вирішення кейсу, які є процесом поступового наближення до іс­тини шляхом створення різних варіантів і поглиблення певних із них.
•  Мисленнєве експериментування — найважливіший методо­логічний атрибут кейс-методу. Воно дозволяє перевірити гіпотези про факти, що визначають ситуацію, про першорядні чи дру­горядні аспекти проблеми, про ефективність запропонованих рішень.

Методи опису передбачають формування деякої системи фак­тів, які характеризують ситуацію. Водночас опис ситуації у кейсі такий, що він схожий на художньо-публіцистичний, у якому най­більш суттєве маскується менш суттєвим. Тому студент повинен відділяти головне від неголовного.

Проблемний метод відрізняється тим, що формує проблемний
підхід до дійсності, без якого не може скластись конструктивізм,
який передбачає здібність до вирішення питання.

Метод класифікацій належить до числа найважливіших мето­дів наукового пізнання. У процесі навчання класифікація відіграє особливу роль, виступаючи засобом сутнісного розуміння того, що вивчається, і його системного бачення. Кейс-метод передба­чає використання різних класифікацій. Найбільший інтерес яв­ляють класифікації проблем і способів їх рішення, класифікації факторів, які визначають ситуацію, що аналізується.

Ділова гра — досить ефективний метод навчання і потребує значного часу та засобів на підготовку й проведення. У результа­ті аналізу взаємодії кейс-методу та ділових ігор доходимо виснов­ку, що вони принципово близькі методи навчання, а це створює найкращі умови для їхнього поєднання в процесі навчання. Мож­ливі варіанти такого поєднання наступні:

1. Ділова гра включається в опис кейсу, вирішення якого пе­редбачає попереднє програвання ситуації з метою одержання до­поміжної інформації.

2. До ділової гри обов'язково включена ситуація чи навіть кі­лька ситуацій. У процесі розігрування постає потреба у форму­ванні опису ситуації, тобто створення кейс-методу. Спеціально підготовлений кейс можна використовувати як засіб введення учасників у ділову гру. Під час цього осмислення ситуації ство­рює своєрідний інтелектуальний проблемний фон ділової гри.

Мозкова «атака», як відомо, була запропонована наприкінці 30-х років як груповий метод вирішення проблем. Спеціалісти виділяють три її фази. Перша передбачає оволодіння психологіч­ною розкутістю, відмову від стереотипів (здаватися смішним і невдалим), що досягається створенням сприятливої психологіч­ної обстановки і взаємної довіри. Основне завдання цієї фази за­спокоїтись і почуватися вільно. Друга фаза — це є власне мозко­ва атака. її завдання — породити потік, лавину ідей. Третя фаза — творчий аналіз ідей з метою пошуку конструктивного рішення проблеми за певними правилами (аналізувати всі ідеї без дис­кримінації якоїсь із них, знайти місце ідеї у системі і систему під ідею, не порушувати будову і вишуканість одержаного результа­ту, формувати принципово нове бачення проблеми). У кейс-методі мозкова «атака» використовується під час виникнення у групи реальних ускладнень в осмисленні ситуації.

Дискусія посідає центральне місце у кейс-методі. Її доцільно використовувати у тому випадку, коли студентам групи притаманний значний рівень зрілості й самостійності мислення, умін­ня аргументувати, доводити й обґрунтовувати свою точку зору. Головною характеристикою дискусії є рівень компетентності всіх її учасників. Непідготовленість студентів до дискусії робить її формальною.

Як бачимо, інтеграція в кейс-методі інших підходів навчання суттєво збагачує та розширює його можливості.

 

1.3. Етапи побудови кейсу

 

Проектування і конструювання кейсів — складний процес. Доречно нагадати, що у світовій практиці склались два підходи (творчий і технологічний) щодо конструювання кейсів. Відповід­но до творчого підходу створення кейсів — творчий процес, який не піддається повній алгоритмізації. Для створення кейсу необ­хідно зібрати для нього необхідну інформацію за допомогою ал­горитмізованих методів, потім включити творчу рефлексію і створити кейс.

Другий підхід передбачає розробку певної технологічної схе­ми, своєрідного технологічного процесу, реалізація якого і забез­печує створення кейсу.

Кожний із цих методів має свої переваги і недоліки. Творчий підхід дозволяє розглядати створення кейсів як процес побудови унікальних творів методичної аналітики, які можуть відіграти довгострокові ролі у навчанні. Технологічний підхід передбачає створення кейсів — одноднівок, без яких, мабуть, важко уявити собі реальний навчальний процес. Таким чином, один і другий підходи мають право на життя.

У основі кейсу лежать правильно сформульовані дидактичні цілі, які слугують основою конструювання ситуаційної вправи.

Процес створення кейсу є складною системою і проходить у кілька етапів.

1. Формулювання дидактичних цілей кейсу. Цей етап включає визначення місця кейсу в структурі навчального курсу, виявлен­ня його «зони відповідальності» за знання, уміння і навички сту­дентів.

2. Побудова програмної карти кейсу^що складається із основ­них тез, які потрібно висвітлити у тексті.

3. Пошук інституціональної системи (фірма, організація, ві­домство, ліцей, коледж і т.д.), яка безпосередньо відноситься до тез програмної карти.

1. 4.  Збір інформації в інституціональній системі стосовно тез програмної карти кейсу.
2. 5.  Побудова чи вибір моделі ситуації, яка відображає діяль­ність інституту.
3. 6.  Вибір стилю кейсу.
4. 7.  Написання тексту кейсу.
5. 8.  Діагностика правильності й ефективності кейсу.
6. 9.  Підготовка кінцевого варіанта кейсу.

10. Впровадження кейсу у практику навчання, що передбачає його використання під час проведення навчальних занять, а та­кож можливу публікацію.

Ситуаційна вправа (кейс) повинна бути такою: написана ціка­во, простою і дохідливою мовою; відрізнятися драматизмом і проблемністю; показувати як позитивні, так і негативні прикла­ди; виразно визначати серцевину проблеми; відповідати потре­бам вибраного контингенту студентів, містити необхідну і достат­ню кількість інформації.

Разом з тим текст ситуаційної вправи не може підказувати жодного рішення щодо поставленої проблеми.

Наведемо певні характеристики, які, на думку фахівців, пови­нен мати матеріал для вдалої конкретної педагогічної ситуації:

1. 1.  Події можна розглядати як мережу рішень, що ведуть до певних наслідків.
2. 2.  Вирізняється головна ділова особа, яка аналізує ситуацію, визначає альтернативні варіанти дій і приймає рішення.
3. 3.  Майбутнім читачам певною мірою знайома обстановка, у якій відбувається дія.
4. 4.  Ключові персонажі, свідки описуваних подій можуть поді­литися своїми поглядами з дослідником. Вони не тільки бачать речі інакше, ніж головний герой, а й можуть також пропонувати різні версії тих самих подій. Іноді їхні цілі прямо протилежні на­мірам головного героя.
5. 5.  Спроба знайти вдалий підзаголовок для певної конкретної ситуації є способом визначити її місце у навчальній програмі.
6. 6.  Герой подій, що описуються, повинен прийшле» тільки одне ключове рішення. Діючи, він може приймати кілька дру­горядних рішень, що приводить до певних наслідків. У вдалій ситуації повинно бути багато інформації для роздумів і один ключовий момент, коли герой повинен прийняти важливе рі­шення.

7. Події повинні спантеличувати і дратувати героя, який є їх­нім безпосереднім учасником. Вони залишаються у свідомості і поступово обростають здогадками і припущеннями: «Чи можна було знайти краще рішення».

8. Під час аналізу ситуації можна виробити загальні правила для використання в таких випадках.

На думку О. М. Михайлової, структура кейсу має бути пред­ставлена такими розділами:

—       часова частина системи координат, тобто матеріали повинні чітко відображати часову послідовність викладених у кейсі подій;

—                   сюжетна частина, тобто у кейсі має бути наявна чітка сю­жетна лінія у розвитку подій;

—       пояснювальна частина до кейсу, що викладена в ньому, по­винна бути повністю зрозумілою читачу.

Існують й інші підходи до розуміння структури кейсів. Серед них виділяють наступні складові:

1. 1.  Сюжетна частина, яка є сукупністю дій, подій, які розкри­вають зміст кейсів.
2. 2.  Інформаційна частина, яка містить необхідну для аналізу ситуації інформацію.
3. 3.  Методична частина, яка роз'яснює місце даного кейсу в кур­сі і оформлює завдання з його аналізу.

Сюжетна й інформаційна частини можуть існувати як незалеж­ні, так і тісно переплетені. Але в будь-якому кейсі їх призначення має чітко сформулюватися.

Залежно від того, хто виступає суб'єктом кейсу, їх можна умовно поділити на:

—                      особистісні кейси, в яких діють конкретні особи;

—                      організаційно-інституціональні кейси, які відрізняються тим, що в них діють організації, підприємства, їх підрозділи;

—                      багато суб’єктні кейси, які зазвичай включають у себе декілька діючих суб'єктів.

Обсяг кейсу залежить від його призначення. Міні-кейс, який має за обсягом від однієї до кількох сторінок, розрахований на те, що він займе частину двогодинного практичного заняття, а об'ємний кейс складається з кількох десятків сторінок. Такий об'ємний кейс може використовуватись протягом низки практич­них занять.

Треба також пам'ятати, що кейси бувають із додатками та без додатків.

За типом методичної частини виділяють так звані питальні кейси. Під час роботи з ними студенти повинен дати відповіді на поставлені запитання. Вирізняються також кейси-завдання, які формулюють задачу чи завдання.

 

1.4. Суттєві особливості методики навчання з використанням кейс-методу

 

На першому етапі роботи з кейсом проходить ознайомлення з текстом. Час, який для цього використовується, обумовлений об­сягом і складністю кейсу.

Робота студентів розподіляється на дві фази. Перша — поза-аудиторна робота, метою якої є підготовка до другої фази — аудиторного аналізу кейсу.

Зазвичай робота починається з уважного читання тексту й усіх додаткових матеріалів. Далі йде власне аналіз. Перший його етап передбачає вирізнення основного суттєвого змісту і несуттєвих аспектів, які нерідко маскують основні риси проблемної ситуації.

Другий крок студентів повинен бути спрямований на діагнос­тику проблемної ситуації. Під діагностикою слід розуміти спе­цифічний процес діяльності, пов'язаний із визначенням стану об'єкта, з метою здійснення наступного коригуючого впливу і заміни його стану чи режиму роботи.

У кейс-методі використовується діагностика проблемних си­туацій. Це зводиться до їхньої класифікації і вирізнення суттєвих рис. Далі здійснюється детальна характеристика усіх аспектів проблемної ситуації. Головне завдання на цьому етапі полягає в тому, щоб зі змісту кейсу з'ясувати усі параметри даної конкрет­ної ситуації.

За рівнем формалізації можна виділити діагностику формальну, яка носить кількісний характер і передбачає процеси вимірю­вання, і діагностику якісну, орієнтовану на формування загально­го враження про об'єкт.

 

1.5. Особливості діяльності викладача у процесі навчання за допомогою кейс-методу

 

Вказана діяльність викладача включає два етапи. Перший — складна творча робота зі створення кейсу ї розробки питань для його аналізу.

Другий етап — діяльність викладача в аудиторії, де він прого­лошує вступне і заключне слово, організовує малі групи і прово­дить дискусію, підтримує діалоговий настрій в аудиторії, оцінює вклад кожного студента в аналіз ситуації. Подамо схему послідовності дій викладача під час навчання за допомогою кейс-методу (рис. 1.1).

1. Підготовка тексту кейсу і питань до його аналізу
а) виклад домашнього завдання студентам
б) визначення термінів виконання завдання
в) ознайомлення студентів з системою оцінювання роботи з кейсом
г) визначення технологічної моделі заняття
д) проведення консультацій
↓
Робота над ситуацією в аудиторії		2. Вступне слово викладача. Постановка основних питань
		3. Розподіл студентів на малі групи (не більше 4—6 осіб)
		4. Організація роботи студентів у малих групах, визначення виступаючих
		5. Організація презентації рішень у малих групах
		6. Організація загальної дискусії
		7. Узагальню вальний виступ викладача, його аналіз ситуації
		8. Оцінювання студентів викладачем

Рис. 1.1. Послідовність дій викладача у ході навчання за допомогою кейс-методу

Організація обговорення кейсу передбачає формулювання пе­ред студентами питань, акцентування їхньої уваги на змістовому аспекті. Також необхідним є включення студентів у дискусію. Нагадаємо, що питання до кейсу готують раніше і пропонують студентам.

Доцільно нагадати, що дискусія дає можливість студентам проаналізувати певні теми, співробітничати один з одним, вислов­люючи власні погляди, та реагувати на ідеї та погляди інших.

Зазвичай дискусія починається з постановки стимулюючих питань або висловлювання тез, що підготовлені раніш. Ці питан­ня або тези можуть засновуватися на інформації, одержаній на попередніх заняттях. Викладач повинен передбачати можливу реакцію аудиторії на поставлені запитання і у разі потреби допов­нювати інформацію і факти, спрямовуючи обговорення на досяг­нення навчальних цілей.

Як правило, у всіх дискусіях під час обговорення ситуаційних вправ формулюються чотири основні питання:

• Чому ситуація має вигляд дилеми?
• Хто приймав рішення?
• Які варіанти рішення мав той, хто приймав їх?
• Що йому потрібно було зробити?

Ураховуючи відповіді на ці питання, викладач повинен прог­нозувати розвиток дискусії й коригувати її хід. Водночас слід бу­ти готовим до того, що студенти можуть висловлювати передба­чені точки зору і погляди.

Дискусія повинна використовуватись для вирішення подаль­ших завдань організації групової роботи; створення в аудиторії атмосфери, яка полегшила б виклад студентами власних поглядів і захист своїх позицій; визначення рівня знань студентів і їхніх точок зору з різних питань: стимулювання розумової роботи і взаємодії у процесі заняття; практичної перевірки засвоєного на­вчального матеріалу; формування у студентів творчого ставлення до навчального матеріалу і навичок дедуктивного мислення; ви­значення рівня засвоєння навчального матеріалу.

Під час організації дискусії доцільно дотримуватись певних методичних порад:

— Планувати обговорення ситуації в групах із 10-25 осіб. Ве­ликі групи доцільно розбивати на підгрупи, щоб полегшити об­говорення й забезпечити вільний обмін думками.

— Під час визначення ліміту часу слід враховувати характер теми обговорення.

— Учасники дискусії повинні так розташуватися в аудиторії, щоб легко могли бачити і слухати один одного. Найкраще буде розміщення у вигляді підкови або по колу.

— Допомагати групі вибрати тему для обговорення і виді­лити достатньо часу на її дослідження та вивчення. У такий спосіб студенти зможуть сформулювати ідеї і планувати свої питання.

— Пояснити студентам, як підготуватись до обговорення, щоб дискусійний час використовувався максимально ефективно.

— На початку дискусії відводити декілька хвилин для пояс­нення учасникам її мети і з'ясування того, що ви сподіваєтесь отримати від них й що вони хочуть отримати від вас.

— Давати учасникам дискусії вказівки щодо процесу і про­цедури дискусії (як їм слід поводитися, яку роль будете віді­гравати ви).

— На початку дискусії бажано задати правильний напрямок роботи виходячи із навчальних цілей.

— Контролювати, але не гальмувати дискусію (можливо, слід скласти попередньо план про те, як спрямовувати групу і діяти відповідно до нього). Залежно від обсягу часу, який є у вашому розпорядженні, можна дозволити студентам розглядати питання з певними відступами від теми.

— Ефективно контролювати поведінку лідерів групи. Ними можуть бути ті, хто почуває себе вільно, або ті, хто має глибокі знання і досвід порівняно з іншими.

— Стимулювати діяльність невпевнених у собі студентів. Час­тіше питати їх про те, що вони думають з приводу питання, яке обговорюється.

Пояснювати ситуацію в тих її частинах, де дискусія стає складною або заходить у глухий кут, але не нав'язувати свої по­гляди.

— Підбиваючи підсумки дискусії, попередньо запропонувати це зробити кожному студенту.

З боку викладача потребують уваги і переходи від питання до питання, від теми до теми. Слід заздалегідь продумати, як пере­ключити дискусію з однієї теми на другу. Інколи такий перехід у дискусії проходить органічно, але найчастіше характер матеріалу чи план дискусії потребують більш чіткого планування перехо­дів. Однією із форм може бути коротке резюме.  Другою формою переходу може бути коментарій-зв'язка, яка співвідносить дві теми.

Завершальну стадію заняття контролювати важче за початок, так як буває непросто зупинити хід дискусії. Водночас слід під­креслити, що на студентів має великий вимив те, як завершилось заняття. Якщо це проходить недостатньо переконливо, то спри­чинює розчарування. Необхідно також нагадати про доцільність запису основних пунктів дискусії на дошці, які стануть контро­льним механізмом для викладача.

Тренер (викладач) має враховувати певні методичні реко­мендації, що допоможуть організувати обговорення кейсів, а саме:

1. Необхідно вирішити процедурні питання (порядок і регла­мент виступів, питань і відповідей). Студенти мають дістати від­повіді на такі запитання:

— Як включитись у процес обговорення?

— Які форми взаємодії зі студентами і викладачами викорис­товувати?

— Як бути ініціативним?

2. Тренеру слід уникати викладацьких пасток, які зводяться до того, що виникає бажання детально пояснити ситуацію, при­скоривши таким чином її аналіз.

3. Студенти самостійно повинні дорости інтелектуально до вирішення ситуації.

4. Стосунки між викладачем і студентами доцільно будувати на партнерських засадах.

5. Атмосфера на заняттях має бути творчою.

6. Обговорення в аудиторії потрібно концентрувати навколо
трьох позицій: проблеми, яку містить кейс; альтернатив, що
спрямовані на вирішення цих проблем; рекомендацій щодо діяльності у даній ситуації.

Оцінювання активності студентів здійснюється двома спосо­бами. Перший передбачає підрахунок активних виявів студентів та фіксацію на спеціальному бланку, а другий орієнтований на оцінку змісту виступів окремих учасників.

Підбиття підсумків дискусії передбачає аналіз її ходу й оці­нювання учасників.

Таким чином, викладач який використовує на занятті кейс-метод, виступає як керівник-комунікатор і активний учасник пі­знавального колективного процесу.

 

1.6.         Організація й самоорганізація  роботи студента над кейсом

 

Робота студента над кейсом складається з самостійної домаш­ньої підготовки до заняття та роботи в аудиторії. Зміст цих фаз діяльності студента доцільно зобразити схематично (рис. 1.2).

Розкриємо суттєві особливості роботи на кожній із вказаних фаз. Перша — самостійна, підготовча робота поза аудиторією. Кейс у даному разі виступає для студентів певною мірою нетипо­вим домашнім завданням, яке слід виконати. У цьому випадку рекомендується певна послідовність у виконанні домашньої ро­боти. Перше читання кейсу — це читання «по діагоналі», для ознайомлення з матеріалом і визначення ключової проблеми. Далі йде уважне читання кейсу з вирішенням ключових фактів. Пе­редбачається, що у ході другого читання студенти повинні збаг­нути сутність проблеми. Тут важливо уважно продивитись не тільки текст, а й схеми і таблиці, щоб побачити головне.

 

1. Індивідуальне вивченій студентами тексту ситуації, виконання домашнього завдання:
а) уважне Читання кейсу;
б) звернення до матеріалу лекцій і підручників;
в) аналіз кейсу;
г) обґрунтування рішення
↓
Робота над ситуацією в аудиторії		2. Уважне прослуховування вступного слова викладача, з'ясування сутності завдання
		3. Входження в малу групу
		4. Робота студентів у складі малої групи, вибори доповідача
		5. Участь у презентації рішень своєї групи
		6. Участь у загальній дискусії: питання, виступи з місць ї
		7. Осмислення виступу викладача, його аналізу ситуації
		8. Отримання оцінки й її обґрунтування

Рис. 1.2. Фази діяльності студента

Друге читання кейсу слід розглядати як уважне аналітичне ви­вчення тексту. Другий раз варто читати з олівцем, відмічаючи клю­чові фрази, які можуть дати відповідь на питання, що винесені на обговорення. Під час осмислення тексту кейсу важливо не переплу­тати вияв проблеми з власне проблемою. Ці симптоми лежать на поверхні і помітні зразу, а проблема як розходження між тим, що є, і тим, що має бути, прихована у кейсі за фактами і ситуаціями.

Успіх читання кейсу значною мірою залежить від розуміння ключових проблем. Студенту необхідно їх сформулювати, подумки змоделювати можливі способи вирішення і порівняти зі зміс­том кейсу. Важливо самому оцінити свої рішення, подивитись на них збоку.

Головну роль у розв'язанні кейсу відіграють сформульовані до нього запитання. На них обов'язково треба дати письмову від­повідь. Така робота, виконана на папері, знадобиться у процесі обговорення, допоможе слідкувати за його ходом, не повторюва­ти думки інших і висловлювати ті ідеї, на які не зверталась увага.

Друга фаза — самостійна робота студента в аудиторії, яка включає самостійну пізнавальну діяльність і участь у колектив­ній мовленнєвій діяльності малої групи і групи загалом.

Нагадаємо, що студенти повинні привносити у навчальний про­цес свою активну увагу й участь у обговоренні. Кожний студент по­винен відчувати особисту відповідальність за своє навчання.

Під час роботи в аудиторії студентам слід дотримуватись та­ких принципів у роботі:

—                  повідомляти свої ідеї і бути готовим до їхнього обґрунту­вання;

—                  уважно слухати інших і давати оцінку їх позиціям;

—                  бути готовим змінити свої погляди у разі появи нового ро­зуміння проблеми або доказів;

—                  сприймати чужі думки, якщо вони добре обґрунтовані;

—                  уважно слухати один одного;

—                  виступати і ставити запитання тільки за дозволом викладача;

—                  уміти переконувати, один одного не силою голосу, а логі­кою висловлювання й аргументами.

З огляду на викладене, підкреслимо, що кейс-метод створює умови для максимальної свободи усіх студентів у навчанні з од­ночасною їх участю в колективному пізнанні.

 

1.7.             Методичні аспекти презентації кейс-методу та оцінки діяльності студентів

 

Презентація результатів аналізу кейсу виступає важливим і неформальним аспектом відповідного методу. Справа в тім, Що вміння публічно подати інтелектуальний продукт, добре його прорекламувати, показати переваги і можливі напрями ефектив­ного використання є цінною якістю сучасного спеціаліста.

Презентація дає можливість відточити глибинні якості особи­стості фахівця (волю, впевненість, достоїнство, цілеспрямова­ність). Разом з тим вона виробляє навички публічного спілкуван­ня, формування власного іміджу.

Види презентації кейсу подано на рис. 1.3.

 

Рис. 1.3. Види презентації

Публічна презентація передбачає подання рішень кейсу у під­групах і групах. Вона максимально сприяє формуванню умінь публічної діяльності. Непублічна презентація, зрозуміло, менш ефективна.

Залежно від того, чий продукт демонструється, презентація може бути групова та індивідуальна. Індивідуальна презентація формує відповідальність, зібраність, волю, а групова — аналітич­ні здібності, уміння узагальнювати матеріал, системно бачити об'єкт.

Презентація може бути і викладацька, коли студентам пред­ставляють кейс, або результати роботи групи у цілому. Завдання такої презентації полягає в досягненні простоти і тямущості у ро­зумінні матеріалу.

Доцільно також виділяти проміжну і кінцеву презентацію. Пер­ша пов'язана з демонстрацією проміжного результату, а кінцева — дає готове рішення і визначає кінцеву оцінку студента за аналіз кейсу. Досвід показує, що під час проведення презентації необ­хідно дотримуватись наступних методичних принципів:

—       органічності змісту і форми подання матеріалу, у зв'язку з чим оцінювати потрібно не тільки за рішення, а й за спосіб його подачі;

— доступності і зрозумілості викладу матеріалу;

—оригінальності рішення і його представлення.

Важливою проблемою навчання через застосування кейс-методу є оцінювання студентів. До нього висуваються такі вимоги;

—       об'єктивність (створення умов, за яких максимально точно виявлялись знання студентів, висунення до них одних і тих же вимог, справедливе ставлення до кожного);

—       обґрунтованість оцінок (їх аргументація);

—       систематичність (як важливий психологічний фактор, що організовує й дисциплінує учнів, формує стійкість й прагнення досягти мети);

—   всебічність й оптимальність.

Оцінка виконує низку функцій: контролюючу, оскільки вияв­ляє знання, уміння і навички; навчальну, адже вимагає досягнення студентами певного рівня навченості; виховну, оскільки у процесі її здобуття йде формування особистісних якостей; орга­нізаційну щодо діяльності студентів; розвиваючу мислення і во­льові, моральні якості студентів; методичну, що дозволяє удосконалювати викладання.

Викладачу доцільно використовувати багатокомпонентний метод формування підсумкової оцінки. Складовими її будуть: участь у занятті, що вимірюється рівнем активності студент»; підготовлені письмові роботи.

Оцінка участі студента в дискусії передбачає серйозну роботу викладача. Зрозуміло, що кожне слово, сказане в аудиторії студен­том, не можна автоматично заносити в його актив. Слід проводи­ти оцінювання студента за змістовну активність, яка включає такі складники:

1.        Виступ, який характеризує спробу серйозного попереднього аналізу (правильність рішень, підготовленість, аргументованість і т.д.).

2. Звернення уваги на певне коло питань, які потребують по­глибленого обговорення.

3. Володіння категоріальним апаратом, намагання давати ви­значення та виявляти зміст понять.

4. Демонстрація уміння логічно мислити, якщо точки зору висловлені раніше, підсумовуються й приводять до логічних вис­новків.

5. Пропозиція альтернатив, які раніше залишались без уваги.

6. Пропозиція певного плану дій або плану втілення рішень.

7. Визначення суттєвих елементів, які повинні враховуватись під час аналізу кейсу.

8. Помітна участь в обробці кількісних даних, проведення розрахунків.

9. Підбиття підсумків обговорення, тобто виступу під час з'ясування результатів.

Аналіз, що міститься в письмовій роботі студента, вважається задовільним, якщо:

— проаналізовано більшість проблем, які містить кейс;

— зроблено власні висновки на основі інформації щодо ситуа­ції, які відрізняються від висновків інших студентів;

— продемонстровано адекватні методи для обробки інфор­мації;

— складено документи, які за змістом та оформленням відпо­відають вимогам;

— приведені у результаті аналізу аргументи перебувають у відповідності до виявлених проблем та зроблених висновків, оці­нок і використаних аналітичних методів.

Досить складною проблемою використання кейс-методу в на­вчанні є його роль у формуванні оцінки знань студента зі всього курсу. Тут можливі три варіанти розв'язання цієї проблеми.

Перший — засновується на припущенні, що кейс відображає ключові положення тієї системи знань і навичок, які студент по­винен вивчити і якими повинен оволодіти.

Другий варіант виходить із того, що кейс не є універсальним методом одержання, а тим більше оцінки» знань студента, тому потребує доповнення іншими методами, якими виступають усний і письмовий екзамени, письмова робота, тест. У цьому разі оцінці, яку дістав студент під час аналізу кейсу, задається певна квота балів.

Третій варіант передбачає розгляд кейс-методу як одного із багатьох методів навчання, що використовується у ході засвоєн­ня даного предмета.

Дедалі більше викладачів переконуються в необхідності ви­користання комплексної оцінки заради повного й об'єктивного з'ясування рівня знань студентів. Комплексна оцінка повинна охоплювати усі види робіт, які використовуються під час за­нять.

За ключовими і об'ємними курсами, які відіграють значну роль у професійній підготовці, доцільно використовувати значну кількість форм праці, які формують увесь комплекс якостей сту­дента. У цьому випадку оцінка з вирішення становить суттєву, але не визначальну складову загальної оцінки. У процесі роботи з кейс-методом можна використовувати усі види оцінки: поточні, проміжні і підсумкові.

Поточні оцін­ки допомагають керувати процесом обговорення кейсу, про­міжні — фіксувати рух студента до вирішення конкретної педагогічної ситуації. Підсумкові оцінки підбивають підсум­ки успіхам студента в аналізі кейсу й оволодінні навчальним курсом.

 

1. Професійне спілкування та його складові

 

2.1. Професійне спілкування педагога

 

Коли Світлана Сергіївна вперше переступила поріг учитель­ської фізико-математичного ліцею, вчителі їй поспівчували, оскі­льки знали ставлення до літератури майбутніх математиків з 10-Б класу. В учительській вона переважно мовчала. Але це мов­чання було змістовним. Недарма ще в університеті студентку Світлану називали майстринею змістовних пауз.

До уроку в 10-Б залишалась майже година.

Світлані Сергіївні цього було досить, щоб обміркувати свою першу зустріч з деся­тикласниками. Вони також готувались «гідно» зустріти нову вчи­тельку.

З порога Світлана Сергіївна кинула погляд на дошку, вщент списану формулами. Усі демонстративно виконували завдання, написані на дошці. Староста сказав, одночасно продовжуючи писати в зошиті: «Наш ліцей спеціалізований, фізико-математичний.

А тому ми вам пропонуємо таку форму співробіт­ництва: ви нам розповідаєте літературу, а ми розв'язуємо зада­чі. І нам це буде вигідно, бо ми займаємося своєю головною справою, і вам непогано, бо будемо сидіти спокійно, не пору­шуючи дисципліну».

Світлана Сергіївна розуміла, що заклики, моралізування тут тільки зашкодять. «Я зараз мушу так на них подіяти, щоб у них з'явилась потреба і в моєму предметі», — думала вона.

Завдання

1. Дайте пораду педагогу щодо організації спілкування з класом.
2. Розробіть і змоделюйте систему комунікативних засобів впливу педагога на учнів.

 

 

Перед Вадимом Сергійовичем лежали сторінки з учнівських зошитів. Вчора у 10-му класі він дав письмове завдання — про­довжити фразу: «Мені подобаються уроки літератури, але...». І ось він читає: «Знаєте, у чому головний недолік ваших уроків? Вам здається, що всі вас уважно слухають. Але це ілюзії. Багато хто в цей час подумки встигає побувати на побаченні, на диско­теці...». Вадим Сергійович замислився, а потім взяв чистий аркуш паперу і написав завдання для себе...

Завдання

1. Назвіть помилки, яких, на вашу думку, припускається вчи­тель у процесі спілкування з класом.
2. Розробіть систему засобів усунення вчителем указаних не­доліків у спілкуванні.

 

Зустрілися троє молодих учителів, вчорашніх випускників пед-університету.

—   Головна моя біда, — зізнався Іван Олександрович,     що мене не слухають учні. Що не роблю, ніяк не можу їх підкорити.

—   А у мене з цим також проблема, — поскаржився Федір Ва­сильович. — Коли я розповідаю на уроці новий матеріал, мало хто з учнів слухає.

—   У мене також є проблеми, Іване, — сказав Василь Михайло­вич. — Я не знаю, як краще стояти перед класом у процесі прове­дення з ним бесіди. Не знаю також, куди подіти руки, і найчастіше дивлюсь у вікно, на стіл або дошку, повідомляючи матеріал аудиторії.

Завдання

1. Вирізніть помилки, які, на вашу думку, характеризують спілкування молодих вчителів.
2. Сформулюйте поради цим учителям щодо їх спілкування з учнями.

 

Інна Петрівна щойно закінчила педуніверситет, вчителює пер­ший рік. Вона дуже не любить готуватись до уроків і часто з обу­ренням говорить: «Якість проведення уроків залежить не від під­готовки до них, а від рівня кваліфікації. Я все пам'ятаю, що треба робити на уроці». Водночас завуч Олександр Семенович постій­но зауважує, що молода вчителька ще не оволоділа майстерністю реалізації функцій педагогічного спілкування.

Завдання

1. Назвіть помилки, які, на вашу думку, допускає вчителька у результаті невміння реалізовувати вказані функції.
2. Доведіть, що старанна підготовка до уроків певною мірою буде сприяти реалізації вчителем функцій педагогічного спілку­вання.

Вас запросили на обласну конференцію викладачів вищих навчальних закладів. Уже виступили кілька представників різ­них університетів. Через кілька хвилин головуючий назве ваше прізвище і запросить до мікрофона. Мета вашого виступу — викликати інтерес до проблем університету, який ви представ­ляєте.

Завдання

1. Запропонуйте своє бачення початкового етапу спілкування викладача з вказаною аудиторією.
2. Назвіть комунікативні уміння, якими слід досконально володіти, щоб у процесі виступу прикувати увагу аудиторії до себе.

 

Оглянувши клас і витримавши паузу, Світлана Іванівна стри­мано сказала:

— Гаразд. Я дозволяю вам займатися своєю улюбленою спра­вою. Але дозвольте і мені, коли я розповідатиму вам, стояти тут і дивитись у вікно, щоб нікого не непокоїти. Дивлячись у вікно і відчуваючи, що увага з математичних завдань приховано пере­ключилась на неї, вона розпочала урок...

У класі стояла тиша. Перед Світланою вже були не дере­ва за вікном, а допитливі очі переможених десятикласників. Навіть не помітила, як відійшла від вікна і вже стоїть біля столу...

Завдання

1. Укажіть, які, на вашу думку, характеристики були прита­манні мовленню вчительки.
2. Запропонуйте свій підхід до організації спілкування з кла­сом у вказаній ситуації.

 

Варвара Григорівна заходить до класу, сідає за стіл і мовчить, суворо дивлячись на учнів. «Домагаюся тиші», — так називає во­на свій методичний прийом. Оскільки за партами сидять не ідо­ли, а живі діти, то вони витримують лише хвилину-другу мов­чання, а потім починають переглядатися, стукати, вовтузитися. Тоді Варвара Григорівна виймає з портфеля загальний зошит у чорній обкладинці і починає записувати, хто саме і як порушив тишу. Гра в мовчанку триває: діти вовтузяться, Варвара Григорів­на пише. Через 10 хвилин діти «готові»: вони внутрішньо збу­джені, нерви їх напружені. І взагалі клас схожий надкомплект руч­них гранат із вийнятою чекою. Варвара Григорівна починає урок, і варто їй поставити першу незадовільну оцінку в журналі, настає вибух.

Завдання

1. Охарактеризуйте помилки, які допускає вчителька на почат­ковому етапі спілкування з класом.
2. Дайте поради щодо організації та проведення вказаного етапу спілкування з класом.

 

Молода вчителька після кількох місяців роботи, яка її задово­льняла і, здавалося, була успішною, раптом виявила, що учні по­гано знають навчальний матеріал. Вона зробила висновок щодо недостатності своєї вимогливості до учнів і з добрих міркувань вирішила «перебудуватися»: збільшила кількість домашніх за­вдань, стала суворіше запитувати. Проте результат виявився не­сподіваним: діти чинили опір її діям. Вони стали виявляти невдо­волення і відкриту неповагу до вчительки, поводилися з нею неввічливо навіть при директорові.

Вчителька кричала на учнів, а у відповідь бачила перед собою людей, які її цілком не розуміли і вбачали в ній ворога. Минув певний час, і якось із розмови ко­легами молода вчителька дізналася, що учням не подобається, як вона викладає матеріал (невиразне обличчя, монотонність мов­лення, погляд спрямований на картини, що висять у класі).

Завдання

1. Охарактеризуйте помилки у професійному спілкуванні мо­лодої вчительки.
2. Назвіть комунікативні уміння, якими вчителька володіє на низькому рівні.

Контрольну роботу в дев’ятому класі написали погано. Молода вчителька намагалася визначити причини цього, та не могла їх знайти. Наступного дня вона виставляла оцінки за контрольну роботу учням у щоденники. Віктор Сергійчук категорично від­мовився дати свій щоденник.

Вчителька, підвищивши голос, повторила вимогу.

У відповідь — спочатку мовчання, а далі у настороженій тиші класу пролунав голос хлопця: «Яке ви маєте право ставити нам погані оцінки за контрольну роботу, якщо не вмієте розповідати новий матеріал?

У вас таке мовлення, що ми далеко не все розуміємо із сказаного».

Завдання

1. Укажіть, якими, на вашу думку, якостями характеризується мовлення вчительки, що ускладнює сприйняття учнями нового матеріалу.
2. Дайте пораду молодій вчительці щодо удосконалення свого професійного мовлення.

 

Молода вчителька замінила іншу, більш досвідчену, яку діти дуже любили. Після кількох проведених нею уроків один із учнів заявив їй відверто і вороже: «Ви нам не потрібні, бо погано роз­повідаєте новий матеріал».

Завдання

1. Підкресліть, які, на вашу думку, особливості передачі інфор­мації скоріш не враховує молода вчителька.
2. Назвіть комунікативні уміння, якими молода вчителька во­лодіє на низькому рівні.

 

До зустрічі з цим класом мені багато про нього розповідали. З різноманітних джерел надходила інформація про допитливих, майбутніх гідних представників суспільства.

Але моя перша зустріч з цим класом склалась якось невдало.

А після двох тижнів роботи я зрозуміла, що в моєму спілкуванні з дітьми потрібно щось змінювати.

Завдання

1. Вирізніть помилки, які, можливо, допускає педагог у спіл­куванні з учнями.
2. Охарактеризуйте систему спілкування, яку педагогу доці­льно запропонувати учням.

Перед початком уроку я, як завжди, втрачав п'ять-сім хвилин, щоб навести порядок. Доводилось переходити на лемент, щоб від­новити дисципліну. Але як тільки я починаю урок, у класі знову ви­никав ледь помітний шум, джерело якого неможливо встановити. Здогадавшись, що ці пустощі йдуть від одного або двох школярів, а потім підхоплюються усім класом, я вирішив пересадити кількох учнів. Але і це не допомогло, на що я, до речі, дуже покладався.

Мої колеги висловлювали різні думки з приводу того, як по­трібно заходити та підтримувати увагу всього класу. Та й я десь у глибині душі сподівався, що знайду спільну мову з учнями.

Завдання

1. Назвіть помилки, які, на вашу думку, допускає педагог у своєму спілкуванні з класом.

2. Розкрийте, якими повинні бути мовлення і невербальна ко­мунікація педагога, щоб захоплювати та підтримувати увагу учнів.

 

У школі мені запропонували спробувати свої сили у «важко­му» класі з метою збагачення мого педагогічного досвіду. Беру­чись до викладання у цьому класі, я відразу виявила свою профе­сійну непідготовленість. Хоча явних ексцесів не було, в аудиторії постійно стояв приглушений шум. Учні відверто мене ігнорува­ли, їм було байдуже, чи знаходжуся я у класі, чи відсутня, щось розповідаю чи мовчу. Вони, не звертаючи на мене ніякої уваги, продовжували теревенити...

Привернути увагу до своєї персони я могла хіба тільки криком.

Завдання

1. Назвіть, якими, на вашу думку, комунікативними вміннями педагог володіє недосконало.
2. Окресліть основні напрями роботи педагога з удосконален­ня свого професійного спілкування.

 

Перші чотири дні моєї роботи в школі минули досить спокій­но. До кінця четвертого дня, увечері, коли я займався підготов­кою плану наступного уроку, пролунав телефонний дзвінок. Під­нявши слухавку, я почув приглушений голос:

— Говорить твій учень, — промимрив голос. — Завтра ми усі втечемо з уроку, так і знай. — На мить я втратив дар мовлення. — Це в тебе жарти такі? — спитав я. — Це не жарт, — відповідав голос. — Завтра ми не прийдемо на твій урок бо ти так погано розповідаєш, що слухати тебе не цікаво...

Я важко опустився на стілець. Напевне, думав я, комусь прос­то захотілося мене таким чином налякати. Але я міг і помиляти­ся. Що ж мені робити? Як бути?

Протягом наступної півгодини мені дзвонили ще тричі. Почув­ши приглушений голос, я, не відповідаючи, клав трубку. Нарешті я вирішив зателефонувати вчительці, яка опікувала мою роботу.

Необхідна була порада, що мені робити завтра. Сам я, на жаль, не міг придумати нічого втішного. Дуже не хотілося турбувати ко­легу, але для мене це була тривожна ситуація.

Завдання

1.        Назвіть, які, на вашу думку, недоліки характеризують мовлення педагога.

2.        Дайте поради вчителю щодо організації спілкування з класом.

 

Урок економіки у 10 класі. На початку заняття учні намагали­ся вдумливо вслухатися у розповідь учителя та робити нотатки у своїх зошитах. Та скоро їм набридає монотонне мовлення та за­стиглий вираз обличчя учителя.

Вадим Сидоренко починає роби­ти всілякі спроби розговорити сусідку та підсовує їй пару карти­нок.

За сусідньою партою Микола Федоренко та Валерій Харенко штовхають один одного в бік. Учитель сердито пере­риває свою розповідь. Дисципліна учнів у класі у будь-яку хви­лину може зірватися...

Завдання

1. Назвіть, які, на вашу думку, причини розсіювання уваги учнів на уроці?
2. Поясніть, яким чином учитель може позбутися вказаних недоліків у своєму мовленні та міміці?

 

Урок української літератури у десятому класі. Вчителька «в ударі». Цікаво викладає новий матеріал. Сама вона такий свій стан називає «струна, що дзенькає». Клас слухає із захопленням. На «Камчатці» біля стіночки — Сергій, який погано вчиться та ч^сто бешкетує. Та сьогодні на уроці ніхто не чує його нестерпне «бу-бу-бу».

Завдання

1. Вирізніть характеристики, які, на вашу думку, притаманні мовленню та невербальним засобам спілкування вчительки?
2. Назвіть комунікативні уміння, якими вчителька доскональ­но володіє.

В учительській кімнаті, як це часто буває, говорили про труд­нощі праці педагога та критерії її оцінки. Думки були різними. Один казав, що педагог тоді є педагог, коли він блискуче знає свій предмет, бо з цього починається визнання його учнями та їхніми батьками.

Другий стверджує, що душа учня найчастіше розкривається в позаурочній роботі, тому тільки той педагог — майстер, який вільно володіє формами позаурочної роботи: знає і любить туризм, уміє організовувати трудові справи, різні вечори. Третя думка була такою: треба навчати учнів учитись усе життя, тому головне у педагога — його методичний багаж.

Раптом Віра Михайлівна шумно сказала зошити, окуляри і то­ном, який виражав те, що висловлювання педагогів чимось заділи її, голосно сказала: — А я вважала і вважаю, що головне для пе­дагога — це наявність у нього добросовісності. — І після мале­нької паузи продовжила: — Я ось уже двадцять п'ять років пер­ша приходжу до школи і остання виходжу з нею ввечері. Я все віддаю учням.

Віра Михайлівна була старшою за всіх, хто брав участь у розмові. Вона чомусь вважала, що молоді педагоги недостат­ньо серйозні люди.

Вона також була впевнена, що всі їх диску­сії, як і та, учасницею якої вона стала випадково, — від над­лишку вільного часу, від недобросовісного ставлення до роботи.

Свої думки Віра Михайлівна висловила таким тоном, що колеги розгубились. В учительській кімнаті запанувала дов­га важка тиша.

Віра Михайлівна зібрала свої речі і з гордо піднесеною голо­вою пішла до дверей. У цей момент Анатолій Степанович, моло­дий фізик, сказав:

— Але ще необхідно володіти певними засобами, щоб можна було щось віддавати дітям...

Завдання

1. Продовжіть думку вчителя фізики та охарактеризуйте засо­би спілкування, потрібні для педагогічної діяльносте
2. Назвіть функції спілкування, які необхідно реалізувати пе­дагогу для здійснення вказаних видів професійної діяльності.

 

Марія Василівна була призначена на посаду завуча в нову школу. У середині навчальної чверті, перевіряючи класні журна­ли, вона була вражена великою кількістю двійок з біолога. Дирек­тор школи, з яким вона поділилася своєю тривогою, заспокоїв її:

—       Не хвилюйтесь, до кінця чверті все буде нормально. Прове­демо батьківські збори, засідання комісій учнівського комітету, класні години... і всі підтягнуться.

Наприкінці чверті все було так, як говорив директор. Марія Василівна намагалась розібратись, чому ж учні на початку так погано вчились, і дійшла висновку, що вчити біологію в цій шко­лі учням нелегко, що уроки в основному нудні.

З усіма цими думками Марія Василівна знову прийшла до ди­ректора.

—       А зараз майже усі не хочуть вчитися, — спокійно сказав він. — Не хочуть тому, що вчитись важко, тому що навчання до­ступне, тому що легко досталось їм це право на освіту, тому що живуть забезпечено. Що нам залишається за цих умов, як не на­гадувати про почуття обов'язку, відповідальність перед суспільст­вом, закони...

Не розсіявши свої сумніви, Марія Василівна пішла на урок біології в 10-А. Тема уроку — «Будова рослини». Оксана Іва­нівна на початку уроку поставила перед учнями кілька запи­тань, прочитавши їх із зошита. У цей час вчителька дивилась не на тих, кому були адресовані ці питання, а в зошит, на стіл, на дошку. Здавалось, що в класі не було більше нікого, крім Оксани Іванівни.

Потім учителька перейшла до викладення нового матеріалу. Вона розповідала про те, що рослина має листя, квіти, плода, на­сіння. Монотонно звучав у класі голос Оксани Іванівни, який, як зрозуміла Марія Василівна, учні майже вже не чули.

Урок закінчився, і завуч, пожалівши учнів і себе, пішла на урок біології в інший клас, де викладав молодий педагог Сергій Петрович (він ще вчився заочно в педагогічному університеті).

Дізнавшись, що до нього на урок йде завуч, він трошки злякався.

—                   Марія Василівна, змилуйтесь... Ви ж будете сміятися над моїм уроком...

—                   Чому ви так вважаєте?

—                   Ну який же в мене може бути науковий рівень? — говорив Сергій Петрович.

— Не хвилюйтесь, робіть те, що запланували. Все, що вами буде добре зроблено, — все ваше. А недоліки будемо разом ба­чити і виправляти.

Протягом усього уроку учитель звертався до учнів, дивлячись їм у вічі, бачив кожного з них. Його мовлення, здавалось, зачару­вало учнівську аудиторію з перших хвилин уроку. Інтерес учнів до теми уроку не зникав ні на хвилину.

Аналізуючи уроки Оксани Іванівни та Сергія Петровича, завуч школи дійшла таких висновків...

 

Завдання

1. Назвіть засоби встановлення контакту в професійному спіл­куванні, які не використовує вчитель біології?
2. Сформулюйте висновки, які зробила завуч школи у резуль­таті відвідування уроків двох учителів.

 

Юрій Борисович був молодим учителем. Він досить ретельно готувався до кожного уроку, налаштовувався на нього, як артист перед виходом на сцену.

У цей злополучний день у Юрія Борисовича був урок у вось­мому класі. За задумом учителя, урок мав бути дуже цікавим, адже його тема — «Визвольна війна українського народу під проводом Богдана Хмельницького». Тільки Юрій Борисович, пов­ний натхнення, почав пояснення, як у двері постукали: «Дирек­тор збирає дані про відсутніх. Кого немає в класі?». З'ясували, кого немає.

Учитель почав знову, але його розповідь перервав черговий стук у двері: «Директор запрошує до свого кабінету Івана Пет­ренка».

Після чергового «початку» слідував черговий стук у двері, який вже викликав у учнів сміх. На цей раз з оголошенням при­йшла медсестра: зачитувався список тих, хто не був у стоматоло­га, та йшла мова про санкції у ставленні до тих, хто цього не зро­бить завтра.

Юрій Борисович закрив двері на ключ і встиг навіть щось роз­казати учням, але знову хтось постукав.

Після того як пішов черговий відвідувач, учитель хвилину ди­вився на двері, а далі продовжив пояснення, правда, без того на­строю, з яким починав урок. По мірі розповіді Юрій Борисович поступово налаштовувався на виклад матеріалу. Але тут раптово в клас без стуку зайшла директор школи. Усі встали. Вона нічого не казала, тільки поглядом обвела кожного (це називалось «рейд з огляду зовнішнього вигляду»). Потім директор дозволила уч­ням сісти і спокійно пішла.

Після цього Юрій Борисович, як було зрозуміло, без усякого бажання закінчував пояснення нової теми...

Завдання

1. Охарактеризуйте перешкоди та ускладнення у професійно­му спілкуванні вчителя з класом.
2. Розкрийте специфіку передачі вчителем інформації учням на вказаному уроці.

 

У Валентини Леонідівни було «вікно», вона сиділа в учитель­ській і читала книгу «Психологічні особливості сучасного стар­шокласника». Увійшла її колега Віра Олександрівна. Вона була чимось роздратована і, щоб зняти з себе напруження, нервово за­питала у колеги:

—  Читаєте?

—  Так, у мене вільний час, — спокійно відповіла Валентина Леонідівна.

А нащо це вам читати книгу про психологічні особливості старшокласників? Чудернацька це штука — учительська доля. Пробачте мене за відвертість, я зараз дуже збуджена, тому хочу зрозуміти: чому мені завжди не везе з класом, а вам завжди везе? Ось я душею хворію за роботу, квартиру і сім'ю закинула, всю себе віддаю їм, а в класі постійно якісь НП. І я ж не залишаю їх без уваги, кожний випадок розбираю, обговорюю, вживаю захо­дів. Тиждень усе спокійно, а потім знову: то бійка в класі, то ма­совий прогул мого уроку, то... — кінця немає. Багато років пра­цюю в школі, і мені чомусь попадаються тільки погані класи. І в театри я з ними ходжу, і на екскурси іду, і класних виховних го­дин стільки провела, і збори батьків проводжу кожного місяця, а результат? Нещаслива я якась. Мені стільки ж років, як і вам, а нерви зовсім уже здають. Але чому вам везе, а мені ні? Що ви та­ке знаєте, чого не знаю я?

—       Якщо хочете відверто, я скажу. Тільки домовимось — ви вислухаєте мене спокійно, бо ви ж самі поставили мені питання, і я готова висловити вам свою думку. Таємниць у мене немає, я хочу допомогти вам. Тільки сприйміть мої слова з довірою. Ро­зумієте, Віра Олександрівна, ви працюєте з учнями дуже багато, але як...

—  Що ж я роблю не так?

—       Проаналізуйте ваше спілкування з учнями. Значні недоліки у ньому негативно позначуються на всій вашій роботі з ними...

Завдання

1. Охарактеризуйте недоліки, які, на вашу думку, притаманні професійному спілкуванню вчительки.
2. Складіть (усно) програму усунення цих недоліків у педаго­гічному спілкуванні.

 

Урок математики у десятому класі. У Павла Артемовича був поганий настрій: він опитав чотирьох учнів, відповідали вони по­гано. Підійшовши до дошки, вчитель хотів написати нову тему, як раптом побачив на рамі класної дошки такі слова: «Сам не здатний викладати, а з нас питаєш».

Немає потреби пояснювати, що пережив учитель у ці хвилини: гнів, обурення і врешті-решт сором. Павло Артемович змінився в обличчі і сів за учительський стіл, щоб заспокоїтися і вирішити, що робити. Виправити усім чотирьом учням, які відповідали, оцінки на двійки? Піти з уроку? Почати допитуватися, хто це зробив? — Втратити багато часу?

Павло Артемович не став виявляти винних, а попросив чер­гових негайно змити написане. Клас затих. Учитель став пояс­нювати новий матеріал. Як тільки почувся дзвоник, вийшов із класу...

Завдання

1. Опишіть (усно) недоліки у педагогічному мовленні, які не­гативно впливають на розуміння учнями інформації, що подає учитель.
2. Дайте поради учителю щодо організації подальшого спіл­кування з класом.

Сергій Львович призначений на посаду організатора позакласної та позашкільної виховної роботи. Певний організаторський досвід роботи з учнями одного класу у нього був, а ось досвіду адміністративної та методичної роботи з учителями — ніякого. Він розумів, що починати потрібно не з контролю, вказівок, роз­поряджень, наказів, а з допомоги класним керівникам. Оцінюючи характер можливих взаємостосунків Сергія Львовича з колекти­вом класних керівників, директор школи попереджував молодого організатора: «Стиль вашої роботи з класними керівниками, що нерідко складається із незначних вчинків, постійно ними аналізу­ється. Саме їхня оцінка вашої діяльності — основа вашого авто­ритету як керівника. Це залежить від вашого уміння завоювати довіру людей і постійно її підтримувати».

Почався новий навчальний рік, і буквально на другий день до школи надійшло розпорядження з районного відділу освіти: « У всіх середніх та старших класах провести екскурсії з метою як­найкращого вивчення історії рідного краю».

Сергій Львович довів це до відома класних керівників. Мину­ло два дні, але не було жодної реакції з їхнього боку. Як згодом з'ясувалось, це розпорядження серйозно не сприйняли. Тоді Сер­гій Львович повісив на стіні в учительській кімнаті спеціальну таблицю, в якій кожний клас повинен був особисто поставити да­ту екскурсії, відмітити кількість днів, які вона буде охоплювати. Також він попросив протягом дня всіх класних керівників запов­нити цю таблицю.

—   Попри всі дії Сергія Львовича, справа просувалась досить по­вільно. Думаючи про причини, що ускладнюють його роботу, Сергій Львович йшов до учительської. Зупинившись на порозі, він почув розмову про себе: Не встиг почати роботу з колегами, уже спілкуватись не хоче, нічого толком пояснити не вміє, тільки таблицю повісив на стіну.

—   Його посада зобов'язує все чітко пояснювати, впливати як на учителів, так і на учнів, а у нього якась «каша» в роті.

Сергій Львович уже увійшов до учительської, а Зоя Василівна, класний керівник 8-А класу, продовжувала:

—       Нехай мене накажуть, звільнять, але такого організатора я слухати не буду.

Коли вчителі помітили Сергія Львовича, то почали швидко виходити з приміщення.

Завдання

1. Поясніть, за яких обставин мовлення людини стає незрозу­мілим, нагадує своєрідну кашу у роті.
2. Охарактеризуйте роль професійного мовлення в завоюванні керівником авторитету в учительському колективі.

 

Питання учнів є для класного керівника одним із джерел ро­зуміння як кожного з них, так і проблем колективу класу. Кож­ний педагог хотів би створити досконалу систему свого спілку­вання з учнями. І Тетяна Володимирівна намагалась увесь час свого спілкування з класом використовувати з метою морально-етичної освіти учнів. Остання анкета, яку вчителька запропону­вала заповнити, мала назву: «Питання, які тебе хвилюють». Через кілька днів, аналізуючи заповнені анкети, вона прочитала таке: «Чи можна довіряти педагогу, який не відчуває твій внутрішній стан? Чому у деяких учителів погане мовлення? Чи знаєте ви, що Анатолій Петрович розмахує руками на уроці й учні його не слу­хають, а рахують, скільки ще непотрібних жестів він зробить?»

Серед подібних питань були два, за якими можна було поба­чити складні, напружені, драматичні обставини, а саме:

—   Що робити, якщо ти ненавидиш учителя за те, що він ніколи тебе не розуміє, але повинен бути ввічливим, тактовним з ним?

—   Як вчинити, якщо тобі не подобається учитель за його не­вміння викладати матеріал на уроці?

Завдання

1. Сформулюйте поради щодо оволодіння соціальною перцеп­цією, професійним мовленням, жестикуляцією у педагогічному спілкуванні.
2. Визначте ті аспекти педагогічного спілкування, про які йдеться у двох останніх питаннях, що поставили учні.

 

Дев'ятикласники на одній із виховних годин вирішили взяти у вас інтерв'ю. З перших питань ви здогадались про їхній задум: виявити ваше особисте ставлення до вчителя історії Івана Петро­вича і вчительки математики Ольги Максимівни.

Ви добре знаєте, що на уроках історії учні ведуть себе погано. І, здається, Іван Петрович викладає такий предмет, змістом якого не можна не зацікавити учнів. Але у нього щось нічого не вихо­дило. І причиною такої поведінки учнів, на вашу думку, було не­вміння вчителя встановлювати з ними контакт, знайти взаєморо­зуміння у спілкуванні.

Ольга Максимівна добре знала предмет, який викладала, але не вміла вчити математиці інших. Ви вважаєте, що вона на низькому рівні володіє умінням передачі інформації в комунікативних процесах.

Завдання

1. Дайте поради учителю щодо встановлення взаєморозуміння з учнями у спілкуванні.
2. Охарактеризуйте ті особливості, які повинні бути прита­манні умінню педагога передавати інформацію у професійному спілкуванні.

Студентка-практикантка Мар'яна Максимівна приходить на свій перший урок до 10-А і бачить, що на столі лежить сто пор­нографічних картинок. Клас затих, очікуючи реакцію з її боку.

Завдання

1. Окресліть методи, які доцільно використати для встанов­лення у вказаній ситуації педагогічного контакту з класом.
2. Назвіть комунікативні вміння, якими повинен володіти учитель для організації взаємодії з учнями.

 

Директор ліцею Вас попереджав: «Будьте готові до сюрпризів у 10-А класі. Вони всіх нових учителів випробовують. Відчиняє­те двері класу > в якому будете викладати історію, і перед очима постає картина: від дверей до учительського столу вистелена до­ріжка з верхнього одягу десятикласників».

Завдання

1. Охарактеризуйте бар'єри, які ускладнюють початковий етап спілкування учителя з класом.
2. Укажіть, які засоби встановлення педагогічного контакту з класом доцільно використати учителю.

Степан Іванович налаштував старшокласників на урок. Рап­том відчиняються двері і заходять ще три учні. Користуючись демократичністю Степана Васильовича, вони дозволяють собі це не вперше.

Завдання

1. Охарактеризуйте перешкоди, які виникли у професійному спілкуванні учителя.
2. Назвіть комунікативні уміння, якими повинен володіти пе­дагог, щоб в описаній ситуації провести урок на високому рівні.

 

На уроці математики в одинадцятому класі вивчається нова тема. Учні зацікавлено слухають Анатолія Степановича. У класі стоїть тиша. Але раптом її порушує різкий дзвінок мобільного телефону. Всі учні мимоволі переключають увагу на Віктора, який, схилившись до парти, відповідає теле­фоном.

 

 

Завдання

1. Проаналізуйте ускладнення, які виникли у спілкуванні вчи­теля з класом.
2. Назвіть засоби, за допомогою яких учитель зможе привер­нути увагу учнів до матеріалу уроку.

 

На уроки Петро Ілліч приносив куби, конуси, кулі з пап'є-маше, розставляв їх на столі і казав: «Малюйте!».

Не могло бути нуднішого заняття, ніж заштриховувати на папері в клітинку гра­ні кубів і поверхню конусів.

Якось на уроці Дмитро Нестеренко, замість того, щоб зрисовувати конус з паралелепіпедом, почав малювати карикатури та передавати їх у класі.

Ці карикатури пішли по руках, викликаючи сміх...

Завдання

1. Охарактеризуйте помилки, які допускає вчитель у спілку­ванні з учнями на уроці.

2. Назвіть засоби, які учителю слід використати для привер­нення уваги учнів до матеріалу уроку.

 

Ви ведете урок біології, пояснюєте новий матеріал.

Двері рап­том відчиняються, до кабінету заходить ваш колега. Не звертаю­чи уваги на вас, він підходить до столу, щось шукає серед папе­рів, потім мовчки виходить... Невдовзі повертається і продовжує пошуки.

Завдання

1. Охарактеризуйте перешкоди, які виникли у професійному спілкуванні учителя біології, Назвіть способи їхнього подолання.
2. Опишіть (усно) засоби, які необхідно використовувати учи­телю для управління спілкуванням з класом.

 

До першого в житті самостійного уроку готуюсь серйозно.

Хочу здивувати учнів цікавими фактами. Зразу після дзвінка від­чиняю двері 9-А. У класі нікого немає. Не вірю своїм очам.

Бачу, учні тихенько сидять… під партами.

Завдання

1. Охарактеризуйте бар'єри, які виникли у професійному спіл­куванні молодого вчителя.
2. Опишіть (усно) способи встановлення контакту учителя з класом.

 

На уроці в 6-А аналізували помилки в диктанті. — Як ти напишеш «не» з дієсловами Микола Іваненко? — звернулась до учня Юлія Іванівна, недавня випускниця педагогічного університету. І замість відповіді, почула голосне «няв». Ми­кола нахилився і став щось заштовхувати у портфель. Нявчання посилилось...

Учні загомоніли, стали сміятись і повставали з-за парт.

—   Що в тебе там? — суворо запитала шестикласника вчитель­ка, хоча і так все було зрозуміло. Іваненко почав ще енергійніше утрамбовувати вміст портфеля, який, здавалося, не тільки нявчав, а й репетував і підскакував.

—   Це кошеня, — пояснив нарешті Микола. — Його викинули, мабуть, воно бездомне і голодне.

Тим часом полонений, худий і брудний виліз із портфеля, обтрусився і, невпевнено перебираючи лапами, поплентався до дошки.

—   Відповідати пішов! — пожартував хтось.

Молода вчителька не знала, як бути. Урок зривався, потрібно було приймати якесь рішення...

—   Іваненко, зараз же винеси цей бруд на вулицю і вимий руки з милом! Час продовжити урок.

—   Викинути! Так воно ж замерзне! — обурився Микола. Його підтримали інші.

—   Сьогодні мінус п'ятнадцять! Хіба вам його не шкода?

—   Я кому сказала!?

Що там довго пояснювати? Вона домоглась свого: порушник спокою був викинутий, а аналіз диктанту продовжувався. Але тиша не повернулась, і в класі почувалось глухе заворушення. На вчительку намагалися не дивитися, відповідали неохоче.

Завдання

1. Охарактеризуйте перешкоди, які виникли у спілкуванні вчительки з учнями.
2. Окресліть шляхи, реалізація яких дасть можливість педаго­гу управляти спілкуванням з класом.

 

  10-А клас. Про нього йде «слава» як про недисциплінований і неорганізований. Та ось цікава деталь: не у всіх учителів учні можуть показати себе з гіршого боку. Історію у цьому класі ви кладає Ольга Кузьмівна. Вона вимоглива, сувора. Але як тільки переходить до пояснення нового матеріалу, всю увагу зосереджує лише на його змісті й учнів вона майже не бачить. А у зв'язку з тим, що у вчительки ще й монотонне мовлення, то учні активно займаються сторонніми справами.

Фізик Дмитро Андрійович заходить до класу рішуче. Зразу охоплює своїм поглядом усіх разом і кожного окремо. Пояснюю­чи новий матеріал, бачить кожного учня. Читаючи невербальну поведінку учнів, зразу реагує на неї (повторює кілька разів сказа­не, щоб учні краще зрозуміли зміст матеріалу, робить зауваження з приводу їхньої поведінки)...

Завдання

1. Порівняйте спілкування двох учителів з учнями. Визначте, хто з цих учителів і якими засобами впливає на учнів.
2. Визначте, якими комунікативними уміннями з огляду на складений матеріал володіє учитель фізики.

Молоду вчительку історії Ніну Володимирівну призначили класним керівником 10-А класу. До початку навчального року залишалося два тижні. Ніна Володимирівна вирішила познайо­митися зі своїми майбутніми вихованцями, аби першого вересня зустрітися з ними як із добре знайомими. Попросила класний жур­нал, особові справи. Ретельно вивчала характеристики кожного учня, які були в особових справах. Багато що занотувала до свого педагогічного щоденника. Поцікавилась поточними і підсумко­вими оцінками успішності десятикласників. І хоча ще не зустрі­чалася з учнями, але в її педагогічній уяві вимальовувалися обра­зи майже кожного з них.

Ось і перше вересня. Перший тиждень спільної роботи і спіл­кування з учнями виявився для вчительки важким. Вона майже не могла встановити з ними контакт у спілкуванні і відповідно досягти взаєморозуміння.

Особисте знайомство з учнями дещо розчарувало Ніну Воло­димирівну.

Завдання

1. Поясніть, чому попередня підготовка не забезпечила успіх у професійному спілкуванні молодої вчительки.

2. Дайте поради вчительці щодо оволодіння методами встанов­лення контакту в спілкуванні з учнями та досягнення в ньому взаєморозуміння.

 

На методичному об'єднанні класних керівників обговорювали питання про спілкування молодих учителів з учнями.

—   Основні бар'єри у професійному спілкуванні, — казав Лео­нід Іванович, — виникають у молодих вчителів під час проведен­ня уроків.

—   Дозвольте, шановний Леоніде Івановичу, — вступила у дискусію Тетяна Григорівна, — часто ці вчителі самі спричиня­ють виникнення вказаних бар'єрів.

—   Правильно, але що ж поробиш, — перейняла ініціативу вже Марина Григорівна — Уся увага вчителів зосереджена на на­вчанні. Не залишається сил і часу звертати увагу на всі особливос­ті спілкування з учнями.

Завдання

1. Проаналізуйте три точки зору з проблеми спілкування мо­лодих учителів з учнями.
2. Дайте поради молодим учителям щодо уникнення бар'єрів у спілкуванні з учнями на уроках.

 

У п'ятому класі вивчали тему «Правопис відмінюваних закін­чень іменників другої відміни у родовому відмінку». На дошці були записані іменники у називному відмінку. Учитель запропо­нував учням провідміняти їх у родовому відмінку. Діти активно взялися до роботи. Посипалися запитання: «Як же написати пра­вильно?».

Учитель хотів дати відповіді на поставлені питання, як у цей час двері відчинилися і до класу ввійшла медсестра, яка нагадала, що не всі учні здали довідки про проходження флюорографи. Коли, медсестра вийшла з класу, робота продов­жилась, але раптом хтось знов постукав. Це була прибираль­ниця тьотя Паша, яка знайшла в коридорі чиїсь загублені рука­вички...

Завдання

1. Окресліть перешкоди, які виникли у професійному спілку­ванні учителя та негативно позначилися на роботі учнів.
2. Охарактеризуйте комунікативні вміння, якими повинен володіти педагог для привернення уваги учнів до матеріалу уроку.

 

На науковій конференції педагогічних працівників у ліцеї роз­горнулася дискусія про готовність педагогів до спілкування з уч­нями. Думки розділилися.

Одні обстоювали ту позицію, що про­фесійними комунікативними вміннями майбутні педагоги повинні оволодівати у стінах вищого навчального закладу.

З цією метою, стверджували вони, у вищих навчальних закладах розроб­лені та впроваджені спеціальні навчальні курей. Інші стверджу­вали, що комунікативні вміння формуються в педагогів уже за перші рік-два професійної діяльності.

Завдання

1.        Обґрунтуйте вашу позицію з проблеми оволодіння майбутніми педагогами комунікативними уміннями.

2.        Вирізніть комунікативні уміння, якими повинен володіти
педагог. Охарактеризуйте змістовий аспект цих умінь.

У восьмому класі панувало веселе збудження, підігріте теп­лим весняним днем. Учителька біології Тетяна Василівна розпо­чала урок з десятихвидинної самостійної роботи із раніше вивче­ного матеріалу. Відтак почала викладати новий матеріал. Якщо на початку уроку учні зосереджено працювали, то тепер ситуація змінилася. Мало хто слухав пояснення нового матеріалу. Більша частина учнів займалася своїми справами. Попри таку поведінку восьмого класу, Тетяна Василівна продовжувала тихо і монотон­но пояснювати новий матеріал.

Завдання

1. Вирізніть причини, які зумовили зміни у поведінці учнів гаї уроці.
2. Сформулюйте вимоги, яких повинен дотримуватись педа­гог у процесі викладу матеріалу.

  Інспектор райвно разом із заступником директора школи від­відав урок математики учителів 6-А і 6-Б класів. На обох уроках розглядалась одна і та сама тема. Учителька 6-А Марина Іванівна після повідомлення цієї теми спочатку привернула увагу учнів цікавою розповіддю, яка потім логічно була пов'язана з викладом нового матеріалу. Змістом цього матеріалу, своїм мовленням учителька утримувала увагу учнів.

Потім Марина Іванівна викликала по черзі кількох учнів до дошки. Вони розв'язували задачі.

  У 6-Б класі учителька також повідомила учням тему і мету уроку. Але зразу ж запропонувала вихованцям самостійно розв'язати задачу і приклад, які завчасно у двох варіантах були записані на переносній дошці. Якщо учням було щось незрозумі­ло, вони повинні були читати матеріал у підручнику або зверта­тись за допомогою до вчительки.

Завдання

1. Поясніть, які особливості спілкування педагога впливають на продуктивність уроку.

2. Опишіть (усно) перешкоди, які можуть виникнути у спіл­куванні кожного з викладачів на уроці з учнями.

 

Відкритий урок математики у 8-А класі. Його Марина Іванівна розпочала із розв'язання математичних задач. Упродовж десяти хвилин учні працювали над виконанням завдань, які характери­зувались високим рівнем складності. На запитання учнів Марина Іванівна, як було помітно, відповідала без особливого бажання. Тихий голос учителя, мовленнєві помилки ніяк не сприяли розу­мінню інформації, що повідомлялась.

Потім клас приступив до вивчення нового навчального мате­ріалу. Марина Іванівна розповідала про способи розкладу квад­ратного многочлена на множники. Пояснювала вона швидко і монотонно, тому про концентрацію уваги учнів на новому мате­ріалі навряд чи можна було говорити. Після викладу учителькою цього матеріалу учні повинні були працювати над розв'язанням прикладів. Перший приклад як зразок Марина Іванівна записала на дошці, але учням майже нічого не пояснювала. А коли вони поставили їй запитання^ відповідала швидко, не дивлячись фак­тично на учнів і, мабуть, не знаючи, чи розуміють вони її.

Далі учні самостійно працювали над розв'язанням прикладів. їх активність була низькою. Спонукання Марини Іванівни не допомогли.

Домашнє завдання й інструктаж до нього школярі сприйняли взагалі пасивно.

У процесі обговорення уроку колеги аналізували_; помилки професійного спілкування вчительки.

Завдання

1. Поясніть, про які помилки у професійному спілкуванні вчительки буде йти мова під час обговорення уроку.
2. Розробіть програму оволодіння майстерністю професійного спілкування, яку доцільно запропонувати вчительці.

 

Класний керівник 6-А класу Маргарита Миколаївна з учнями на прогулянці. Дітлахи бігають, граються.

—                   Коли б ти так у навчанні виділялась, як тут, — зауважує класний керівник одній дівчинці, — там ти частіше сльози про­ливала, замість розумної відповіді.

Дівчина, приголомшена, зупиняється і потім до кінця прогу­лянки все з побоюванням поглядає на вчительку.

—                   Михайленко, — звертається учителька до хлопчика, який із захопленням ловить метеликів, — ну, підійди до мене, я з тобою хочу поговорити.

Хлопчик, ніяковіючи, наближається до класного керівника.

—                   Я сьогодні у крамниці зустріла твою маму, — говорить во­на. — Виявляється ти, друже, щоденник дома не показуєш, а ме­теликів ловиш спритно.

Хлопчик ще нижче опустив голову.

—                   Якщо сьогодні не покажеш дома свої двійки, — ріже вихо­вателька, — завтра без батьків до школи не приходь. Зрозумів?

—                   Так, —хмурнів, відповідаючи, хлопчик.

—                   А тепер іди гратись.

Хлопчик іде до дітей. На ходу він викидає пійманих метели­ків. Його оточують товариші та про щось розпитують…

Завдання

1. Охарактеризуйте перешкоди, які створює учителька у про­цесі спілкування з учнями.
2. Змоделюйте можливі варіанти розвитку взаємостосунків учительки з учнями у результаті наявності вказаних бар'єрів.

 

Учителька  літератури   перевіряла  домашні  твори   учнів 10-Б класу. Учням на вибір було запропоновано три теми. Розгор­нувши зошит Сергія Д., Олександра Григорівна, замість твору, побачила на сторінках листа, зверненого безпосередньо до неї.

        « Шановна Олександра Григорівно!

        Я довго думав, яку тему обрати для твору. Та жодна із запро­понованих Вами тем не привабила мене.

Хочу сказати, що мені не подобаються уроки, які Ви проводи­те. Розповідаєте матеріал Ви нецікаво, без будь-якого бажання навчити нас чогось нового. Мені здається, що Ви не любите предмет, який викладаєте, і ми Вам не потрібні...»

Завдання

1. Поясніть, які недоліки у спілкуванні вчительки негативно впливають на її професійну діяльність.
2. Розробіть програму подолання учителем недоліків у профе­сійному спілкуванні.

 

Розмова в кабінеті директора школи була напруженою. Учи­телька математики привела до кабінету ученицю 10-А класу Люд­милу Т. і збуджено розповідала директорові:

— Розумієте, Лідіє Петрівно, я викликала до дошки Людмилу, а вона мені зухвало заявила: «Не буду відповідати. Я не хочу вам нічого розказувати. У нас складаються у класі такі обставини...». Бачите — у неї якісь обставини.

І вже звертаючись до учениці: «Не соромно було тобі не від­повідати на поставлене запитання?».

Людмила вся зашарілась, опустила голову⁴ і крізь сльози проговорила: — Ми не поважаємо вас, бо на уроках нецікаво. Ми для вас взагалі у класі не існуємо. Постійно робите зауважен­ня і не цікавитесь, чи ми розуміємо вашу розповідь чи ні...

Завдання

1. Поміркуйте, які помилки у процесі спілкування з класом припускає вчителька.
2. Дайте пораду педагогу щодо усунення помилок у профе­сійному спілкуванні.

На початку навчального року до школи прийшла нова вчите­лька фізики Світлана Олексіївна. Спокійна, впевнена, уважний погляд. Перші випробування від учнів витримала достойно. Чет­вертий урок фізики у 8-Б класі. Світлана Олексіївна впевненою ходою зайшла до кабінету; клас якось незвично притих. Учитель­ка побачила таку картину: на демонстраційному столі, простяг­нувшись на всю довжину свого зросту, лежав Ярослав. Учні з на­пруженням та інтересом очікували видовища.

Світлана Олексіївна доброзичливо привіталася, з посмішкою подивилась на Ярослава, який розлігся на столі, змірявши його очима у всю довжину. Наче нічого й не сталося розклала на краю демонстраційного столу класний журнал, зошити, промовляючи при цьому з іронією в голосі: «Стіл великий. Вистачить і для моїх справ. Я вам не зашкоджу, сер?» А потім учителька почала ви­кладати новий матеріал. Його змістом, своїм мовленням Світлана Олексіївна привернула увагу учнів до себе».

Ярослав Л. пролежав ще кілька хвилин, відчуваючи, що нічого не буде, тихо сповз і поплентався до своєї парти. Учні продовжу­вали слухати цікаву розповідь Світлани Олексіївни.

Завдання

1. Поясніть, як учителька встановила з класом контакт у про­фесійному спілкуванні.
2. Змоделюйте можливі варіанти розвитку взаємовідносин учительки з учнями.

 

Учитель української мови і літератури Сергій Степанович пе­рейшов працювати до іншої школи. Йому кинулося в очі, що у сьомих та восьмих класах учні були схильні до підказування. І ніяк не вдавалося подолати цю чергову пошесть. Нестриманість учнів била через край.

І ось на одному з уроків Сергій Степанович цікаво розповів учням про можливість організувати конкурс дотепників. До учас­ті в конкурсі, говорив учитель, доцільно запросити учнів сьомих-восьмих класів, які в попередніх турах (де підказували на уроках) наберуть найбільшу кількість балів.

Пройшло два тижні, але ніхто з учнів не виявляв бажання взя­ти участь у конкурсі. А підказування тепер мали місце на уроках лише зрідка як вияв звички.

Завдання

1. Охарактеризуйте шляхи подолання перешкод у спілкуванні, які використовує вчитель.
2. Змоделюйте можливі варіанти розвитку взаємовідносин учителя з учнями.

 

Учителька математики Катерина Іванівна прийшла у цій шко­лі у 7-Г вперше. Перед уроком класний керівник її попередив, щоб була обачною, аби не спровокувати якогось поганого вчинку учнів, до чого вони великі мастаки.

Коли Катерина Іванівна відчинила двері до класу, вразили дитячі очі. Тридцять шість пар дивились на неї з неприязню. Чому? Хіба діти її знають? Хіба вона зробила їм зло? Рішення прийшло інтуїтивно. Урок почала так, немов би не помітила цих поглядів. Ніякого штучного темпу, ніяких диктувань. Гри не повинно бути. їхня зневага стосується не її, а тих колег, які утвердили у підлітків досвід негативного спілкування з учителем.

Довгих два місяці доводилось учительці терпіти різні капос­ті, на які здатен озлоблений підліток. Але за цей час вона жод­ного разу не вдалась до крику, «не побігла серед уроку за ди­ректором, не відіслала за батьками, не вигнала з класу». Учні поступово переконались, що вчителька не бажа%їм зла. їх за­хоплювали уроки Катерини Іванівни. її цікава розповідь, мов­лення, погляд привертали увагу всієї аудиторії учнів до мате­ріалу, який вивчається.

Завдання

1. Охарактеризуйте шляхи подолання бар'єрів у спілкуванні з учнями, які використала вчителька.
2. Назвіть комунікативні вміння, якими, на вашу думку, до­сконало володіє вчителька.

 

На уроці географії у 7-А класі Андрій навмисне порушував дисципліну: вигукував окремі слова, відволікав учнів від справи: «У-у-у, подивіться, що робиться на вулиці!». Хоча там і не було нічого особливого, але діти повертали голови до вікна і сміялись. На зауваження вчительки Андрій не реагував.

—                   Що будемо робити далі? — звернулась вчителька до колек­тиву класу.

Посипались пропозиції: «Двійку йому поставити», «Вигнати з класу», «Записати у щоденник». Андрій посміхався задоволений: скільки уваги приділяють його особі.

—                   Ні, діти, — запропонувала вчителька. — Аби Андрій за­спокоївся, ми не будемо далі проводити урок. Ви відпочивайте на свіжому повітрі. А після шостого уроку проведемо свій потен­ційний урок географії. Адже у нас є план, і його потрібно вико­нувати.

Учителька залишила класну кімнату.

Після шостого уроку учні зібралися в кабінеті географії. Анд­рій сидів тихо у куточку за останньою партою. Його обличчя бу­ло червоним.

Урок пройшов злагоджено.

 

Завдання

1. Проаналізуйте особливості подолання учителем бар'єрів у професійному спілкуванні.
2. Змоделюйте можливі варіанти розвитку ситуації спілкуван­ня учителя з класом та окремим учнем.

 

Колись давно випало мені переглядати архів відомого вчено­го, і серед його паперів я знайшов щоденник. Писаний він був у той час, коли вчений ще працював учителем-словесником чоло­вічої гімназії. Я з цікавістю перегортав пожовклі від часу сторін­ки, бо стежити за думкою мудрої людини завжди цікаво. Заното­вувалися тут цікаві випадки на заняттях, спостереження за окремими вихованцями, повчальні діалоги з колегами тощо.

Переді мною відкрився світ людини, яка систематично вела творчі пошуки оптимального впливу на своїх вихованців, гаряче прагнула якнайповніше передати власний досвід, допомогти гім­назистам стати справжніми, працьовитими людьми.

На одній із сторінок учений критикував свого нерозважливого колегу, який в аудиторії назвав учня дурнем тільки за те, що той не пам'ятав якоїсь дрібниці. Далі згадувався випадок, який тра­пився з ним на екзамені ще під час його вступу до університету. Цей випадок чимось мені запав у душу. Я взяв клаптик і перепи­сав його. Ось він:

«Коли я зайшов до аудиторії, де мав екзаменуватися, геть усе вилетіло з голови. Пам'ять здавалася дошкою, на якій я не міг ро­зібрати жодного речення, жодного слова. Професор ставить запи­тання, а я немов баран круторогий, що зупинився перед новими ворітьми. Таке враження, наче я перебуваю в якомусь чудернаць­кому лихому сні. Є ще і кому сказати, головне конче треба, а тут язик не повертається — прилип до піднебіння.

Глянув професор співчутливо поверх пенсне та й каже:

—       Ваш загальний вигляд, а найперше очі свідчать, що ви повин­ні гарно відповісти, але на жаль, це припущення нічим поки що не підкріплене. Мені здається, що ви непомірно розхвилювались.

Професор запустив млинком червоний олівець, і він жваво за­вертівся на полірованому столі.

—       Я проситиму вас, голубе, зробити для мене невеличку по­слугу. Будьте ласкаві, уявіть, що перед вами, скажімо, не чужа, незнайома людина, а ваш батько. Я розумію, це не легко зробити, але спробуйте. Так ось, як батько, якого, сподіваюсь, ви шануєте і любите, бажає вам добра, так і я хочу, щоб ви стали гарним сту­дентом. Давайте, голубчику, спробуємо разом скласти дефініцію. Гекзаметр, — підвівся професор, — це метричний вірш із шести дактилічних стоп...

Я продовжив думку професора, і на мене раптом найшло натх­нення. Неначе відхилилася темна завіса, що закривала обрій, усе до подробиць пригадалося, і я легко, без запинки відповідав на запитання.

Професор сидів, похитуючись у кріслі, і уважно слухав. Потім підвівся і, потираючи руки, сказав:

— Зізнаюсь чесно. Ні на хвилинку я не сумнівався у вашій зразковій підготовці. Ставлю цілком заслужену оцінку "відмінно", однак раджу вам, юначе, надалі настійливо вчитися керувати собою в екстремальних ситуаціях...»

Завдання

1. Проаналізуйте запропоновану ситуацію та порівняйте спіл­кування двох педагогів з учнями..
2. Вирізніть ті професійні комунікативні вміння, якими дос­конало володіє професор. Охарактеризуйте змістовий аспект цих умінь.

 

Ганна Іванівна була суворим завучем. І всі у школі її побою­валися. Вона була непримирима до найменших порушень поряд­ку, частенько дорікала молодій учительці літератури Світлані Миколаївні за надто близьку дистанцію з учнями, за вияв лібера­лізму. «Дивіться, — попереджала Ганна Іванівна молоду вчите­льку, — прийде час, наплачетеся ви зі своїми вихованцями».

Невдовзі у школі трапився такий випадок. На уроці в десятому класі, який вела Ганна Іванівна, учень, глянувши у вікно, сказав:

«Дивіться, як він б'є її — прямо жах!». Учні, які сиділи біля вікна, повернули голови і побачили, що на дорозі застряв віз із дровами і візниця що є сили б'є коня. У руці в нього була товста палиця. Бідна тварина напружувалася з усіх сил, падала, підніма­лась, але віз залишався на місці.

— Ви чим зайняті? — суворо сказала учням Ганна Іванівна. — Хто дозволив вам дивитися на вулицю? Як же у вас, одначе, лег­ко відволікається увага будь-якою дрібницею. Пригадайте, що я вам розповідала про великого математика давнини Архімеда: він настільки був захоплений розв'язанням на піску геометричної за­дачі, що навіть не помітив, як у місто увірвалися завойовники; Один ворожий воїн опинився у його дворі, і що сказав йому вче­ний? — «Не чіпай моїх кіл!». Тоді воїн завойовників убив Архімеда. У нас же, слава Богу, війни немає, і лише хтось на вулиці стьобає коня, а ви вже готові забути про роботу. Отож, всі див­ляться на дошку!

У той же час у дев'ятому класі урок вела Світлана Миколаїв­на. Вона випадково подивилася у вікно і побачила, як візниця не­самовито бив коня, який уже впав.

—       Що він робить? — вигукнула вчителька. — Він же його вб'є.

Всі учні посхоплювалися зі своїх місць і обліпили вікно.

—  От негідник! — вирвалося в учительки.

—    Це Гришка із сусіднього села, — сказав Вася Володій. -— Він завжди, коли п'яний, б'є коня.

—    Світлано Миколаївно! Можна ми вийдемо і не дозволимо йому бити коня? — попросив Петя Т?6рцов, найбільший і найсильніший учень класу.

—    Добре, — сказала Світлана Миколаївна, — та ви можете і допомогти витягнути воза, адже вас так багато.

Клас миттю спорожнів. Петя першим підбіг до воза, висмик­нув палицю з рук візниці і з силою відштовхнув його вбік. Одні хлопці вхопилися за посторонки, інші почали штовхати воза зза­ду. Але він не піддався... Хлопці зняли з воза дрова, та колеса так загрузли в болоті, що і порожнього воза кінь, навіть за допо­могою дітей не міг витягти. Тоді хлопці, використовуючи кілки як важелі, витягай воза. Кілька хлопців оточили Григорія і поча­ли його сварити за нелюдське ставлення до тварини. А Коля Сьомушкін приніс коневі свій сніданок. Школярі повантажили дрова на віз. Григорій дякував хлопцям і обіцяв більше ніколи не бити коня. В цей час задзвонив дзвінок з уроку.

У коридорі Ганна Іванівна зустрілась із Світланою Миколаївною.

Це ви відпустили учнів з уроку, чи вони самі вибігли на ву­лицю? — запитала завуч.

—   Я відпустила.

Хороша вчителька, хороша! Значить, ви свідомо зірвали урок?

Завдання

1. Охарактеризуйте особливості професійного спілкування двох учителів.
2. Визначте характер взаємостосунків, які встановляться у пода­льшому спілкуванні між учнями та вчителькою, учнями та завучем.

 

Учителька історії Алла Іванівна завжди відзначалась мажор­ним настроєм у роботі. Це подобалося багатьом учням і навіть колегам. Лише завуч школи час від часу робив їй зауваження:

—   Чому це учні на ваших уроках частенько так заразливо сміються? Даремно час витрачаєте, Алло Іванівно.

—   Анекдоти я їм інколи розповідаю, Сергію Івановичу. По­ставили уроки історії останніми — от і доводиться ... А ви при­ходьте до мене на уроки.

І завуч запланував відвідати серію уроків Алли Іванівни.

9-А клас. Учителька бадьоро, з посмішкою на обличчі захо­дить до класу. Це її клас: вона працює тут класним керівником. Уже п'ятий урок. Відчувається деяка втома учнів.

—   Добрий день, шановні мої! Сідайте. Вітаю вас зі святом!

—   Яким? Що це за свято? —- дивуються учні.

—   Треба знати. Свято в нашому колективі. У цей день у 1992 році у добрих батьків народився наш Олексій Ткачук. Вітаю вас, Олексію, з шістнадцятиріччям, зичу від імені всього нашого дружнього колективу спортивного здоров'я, високої зрілості і дбайливого ставлення до ду­ховного багатства своїх батьків і багатства всього нашого народу. Від­нині ви уже не такий собі підліток, а повнолітній громадянин нашої Вітчизни. А звідси і вимоги до вас інші. Будьте щасливі, Альошо!

Олексій, рослий, дещо незграбний, зашарілий стоїть за партою. Всі учні радісно і доброзичливо дивляться на нього.

Алла Іванівна уже біля дошки.

—       То над чим ми працювали вдома? — повертає увагу учнів до навчальної роботи.

Учні зразу ж переключилися на історію. Вони налаштовані на працю. Адже вони щойно дістали якийсь особливий заряд люд­ської радості.

Альоша теж заглибився у книгу, можливо, за кілька останніх уроків. Адже він грубуватий, недбайливий у навчанні, схильний до дрібних порушень дисципліни, не завжди справедливий з то­варишами. Можливо, сьогодні перелом? Адже уже шістнадцять.

Урок пройшов цікаво. Він був наповнений розумовою енергією учителів і учнів. Алла Іванівна ніби за сценарієм розповідала учням дивовижну історію, яка трапилася з одним іноземним послом при російському дворі. Сміялися всі захоплено. Завуч теж не втримався на своєму педагогічному олімпі: сміявся разом з усіма.

Завдання

1.Охарактеризуйте особливості спілкування учительки з класом.

2.Розкрийте значення педагогічного спілкування в оволодінні
учнями навчальним матеріалом.

 

2.2 Професійне спілкування менеджера

 

Двоє менеджерів приїхали у відродження у чуже місто, поселились у готелі в двомісному номері Оди із них раніше і вже розмістився в номері. Другому потрібно увійти в номер, зав'язати розмову і установити контакт з незнайомцем. Разом їм потрібно прожити кілька днів.

Завдання

1.        Охарактеризуйте засоби установлення контакту в професійному спілкуванні, які повинен використати один із і

2.  Змоделюйте спілкування двох менеджерів.

 

 

 

 

Купе поїзда. Один пасажир уже розмістився на своєму мкт. другий входить. Йому необхідно познайомитись та встановити пів­такт з сусідом по купе. їхати разом потрібно буде більше доби.

Завдання

1. Опишіть (усно) бар'єри, які можуть виникнути у процесі встановлення контакту в спілкуванні.
2. Опишіть (усно) комунікативні прийоми, які б використали ви для встановлення контакту з сусідом по купе.

 

Кафе ресторанного типу. Двоє менеджерів у відрядженні у чужому місті. Після роботи вони зайшли повечеряти та приємно провести час. Один уже сидить за столиком, біля нього вільні міс­ця. Другому потрібно до нього підсісти, зав'язати розмову з тією метою, щоб гарно провести вечір.

Завдання

1. Охарактеризуйте перешкоди, які можуть виникнути у спіл­куванні між двома менеджерами.
2. Змоделюйте розмову двох менеджерів, яка буде сприяти встановленню між ними контакту в спілкуванні?

 

Віктора Петровича обрали за конкурсом на посаду начальника підрозділу підприємства. Співробітники його не знають. Під час першої зустрічі з ними йому необхідно розповісти про себе, про те, як він бачить свою роль в організації, про свої плани на май­бутнє, а можливо, й про стратегічні плани.

 

Завдання

1. Обґрунтуйте головне завдання, яке стоїть перед керівником під час першої зустрічі з колективом.
2. Вирізніть умови, які будуть сприяти встановленню контак­ту між керівником та підлеглими під час першої зустрічі.

 

Олег Петрович у магазині хоче подивитись костюм, який йому сподобався. У нього є гроші, але немає гострого бажання купити цей костюм прямо зараз. Але якщо він переконається у тому, що костюм йому подобається, то купить зараз же. Продавець відділу спілкується уже більше десяти хвилин з якоюсь жінкою. Олег Петрович терпля­че чекав, а потім вирішив привернути до себе увагу продавця.

Завдання

1. Охарактеризуйте засоби спілкування, які необхідно вико­ристати для привернення уваги продавця.
2. Назвіть засоби спілкування, які доцільно використати про­давцю для встановлення контакту з клієнтом.

 

Микола Іванович, менеджер відомої у м. Києві фірми, приїхав з метою вирішення кількох важливих питань до іншого міста. Пройшовся центральною вулицею і раптом зрозумів, що не знає, як проїхати в незнайомий район. Для самостійного пошуку мало часу, й він звертається до перехожого.

 

Завдання

1.        Продумайте, які прийоми спілкування необхідно використати менеджеру для встановлення контакту з незнайомою людиною.

2.        Змоделюйте можливі варіанти розвитку вказаної ситуації.

 

Менеджеру Степану Петровичу необхідно поговорити зі старшим працівником фірми. Ця людина почала часто допускати помилки в роботі (не може своєчасно знайти потрібні зразки для написання до­кументів; не може вчасно вибрати та закупити потрібний товар).

Завдання

1. Поясніть, які бар'єри можуть виникнути у процесі спілку­вання менеджера з підлеглим.
2. Опишіть (усно) прийоми встановлення контакту менеджера з підлеглим.

 

У офіс до Олега Петровича з певним проханням прийшов відвідувач. Йому хотілось би за всяку ціну досягти поставленої мети у спілкуванні. Олег Петрович намагається відмовити від­відувачу.

Завдання

1. Укажіть, якими комунікативними уміннями повинен володіти менеджер, щоб досягти мети, як^він поставив перед собою.
2. Змоделюйте можливі варіанти розвитку описаної ситуації.

 

 

Працівник фірми хотів би якнайшвидше отримати підпис ке­рівника під документами для вирішення своїх власних проблем. Але цей працівник прийшов у неприйомний день.

 

Завдання

1. Опишіть (усно) прийоми, які доцільно використати для встановлення контакту з керівником.
2. Змоделюйте можливі варіанти розвитку спілкування у вка­заній ситуації.

 

Олег Олександрович, менеджер однієї фірми, постав перед проблемою. Йому необхідно умовити одного кваліфікованого, але не впевненого в собі працівника, виконати певне завдання, досить важливе для фірми.

Завдання

1. Обґрунтуйте, які прийоми повинен використати менеджер у спілкуванні з підлеглими.
2. Охарактеризуйте перешкоди, які можуть виникнути у вка­заній ситуації.

 

Менеджер фірми Ігор Олександрович зіткнувся з серйозною виробничою проблемою. Сам він з нею не впорається, тому вирішив звернутись за допомогою до одного здібного праців­ника.

 

Завдання

1. Поясніть, яким, на вашу думку, повинен бути початок роз­мови менеджера з працівником.
2. Змоделюйте можливі варіанти розвитку спілкування мене­джера з працівником.

 

Ігорю Валентиновичу, менеджеру однієї із фірм, потрібно на­лагодити взаємостосунки з двома підлеглими, які намагаються постійно домінувати у професійному спілкуванні.

Завдання

1. Опишіть (усно) прийоми встановлення контакту, які доці­льно використати менеджеру в спілкуванні.
2. Розкрийте суттєві особливості перешкод, які можуть виник­нути у професійному спілкуванні менеджера з вказаними підлег­лими.

 

У менеджера відповідної фірми Миколи Івановича справи йдуть якнайкраще. Але його непокоїть постійно одне питання — відсутність взаєморозуміння зі старшими за віком та більш до­свідченими працівниками, які не сприймають сучасних методів роботи.

Завдання

1. Охарактеризуйте бар'єри взаєморозуміння, які, на вашу дум­ку, мають місце у спілкуванні менеджера зі старшими колегами.
2. Змоделюйте прийоми зняття бар'єрів у професійному спіл­куванні менеджера з підлеглими:

 

Головному менеджеру підприємства Катерині Петрівні 29 ро­ків. Вона працює на пій посаді недавно. Під її керівництвом під­порядковані ще п'ятеро менеджерів. Усі, крім одного — Бориса Павловича, молодші за неї і менш досвідчені.

Борису Павловичу 52 роки, він працює на підприємстві вже 27 років. Катерина Петрівна вважає, що у нього є проблеми з якіс­тю роботи, та хоче допомогти.

Борис Павлович упевнений, що головним менеджером пови­нен бути він, а про Катерину Петрівну завжди говорить як про владного та агресивного керівника.

Завдання

1. Опишіть (усно) суттєві особливості спілкування головного менеджера з підлеглим, які забезпечують взаєморозуміння.
2. Змоделюйте ситуацію спілкування двох менеджерів, метою якої є встановлення професійного контакту.

 

Олександра Іваненка взяли на роботу тому, що багато хто зі спеціалістів були про нього гарної думки. Його безпосередній керівник стверджував, що Олександр добре розбирається в про­фесійних питаннях, акуратний, уміє спілкуватись з людьми. Ра­ніше у Олександра було всього двоє підлеглих і прості суто ру­тинні завдання. Тепер йому довірили керівництво декількома досить складними проектами, і у нього підлеглими були вже сім працівників. Олександр правильно визначив стратегію діяльності свого підрозділу, сам працював значно більше, ніж його колеги, знайшов спільну мову з клієнтами. Але результати роботи його підрозділу за перші півроку були невтішними. Олександр так по­яснював ситуацію, що склалася: його підлеглі, професійно підго­товлені, здібні люди, були лінивими, а якщо й прикладали якісь зусилля, то зовсім не в тому напрямку, у якому потрібно було б.

Підлеглі ж Олександра стверджували, що з ним не можна досяг­ти взаєморозуміння. І пояснювали це тим, що він не вміє передати інформацію, не розуміє стан інших людей та веде себе агресивно.

Завдання

1. Знайдіть способи встановлення керівником взаєморозумін­ня з підлеглими.
2. Змоделюйте спілкування керівника з підлеглими в описаній ситуації.

 

У Володимира Петренка суттєві проблеми, пов'язані з управ­лінням людьми. Члени групи, якою він керує, виражають різного роду незадоволення. Володимир ініціативний, упевнений у собі.

Він уміло справляється зі справами і не може зрозуміти, чому інші люди такі консервативні та повільно виконують роботу.

Анатолію Саленко, одному із підлеглих Петренка, п'ятдесят років. Він ніколи не змінював місце роботи. Анатолій був дуже занепокоєний деспотичними, а інколи й ризикованими рішення­ми нового начальника. Йому більше було до вподоби робота по­переднього керівника. У кращі часи все було зрозуміло і відомо. Анатолій міг на тривалий термін спланувати кожний свій крок і не поспішаючи виконувати завдання

Тетяна Якименко, ще одна підлегла Петренка, дуже розчаро­вана. У неї багато ідей щодо вдосконалення роботи підрозділу. Але Володимир ніколи її не слухає, а коли спілкується, то ди­виться не на Тетяну, а кудись над її головою. У результаті Тетяна відчуває себе скривдженою і розчарованою.

Третій підлеглий Володимира, Олег Колобков, переживає че­рез те, що начальник завжди поспішає і не бажає з ним спілкува­тись. А коли ж Володимир і спілкується з Олегом, то важко зро­зуміти сутність інформації, яку повідомляє керівник.

Завдання

1. Охарактеризуйте недоліки професійному спілкуванні ке­рівника.

2. Вирізніть шляхи усунення недоліків і подолання бар'єрів у професійному спілкуванні керівника.

 

Глосарій

Бар'єри взаєморозуміння естетичний: виникає на основі пер­ших вражень про людину, насамперед з її зовнішнього вигляду, манери поведінки, стилю одягу; інтелектуальний — у людей різні прояви інтелекту розвиваються нерівномір­но. В одних розвинений теоретичний інтелект, в інших — практичний; в одних виражена здатність до цілісного ху­дожнього пізнання світу, в інших — до логічного осмис­лення і суворого наукового відтворення; мотиваційний: виникає тоді, коли співрозмовникові не цікаві думки парт­нера, вони не торкаються його особистих потреб, не спри­чиняють мотиву, який спонукав би до розуміння; емоцій­ний: виникає тоді, коли у взаєминах між людьми відсутній емоційний комфорт. Емоційний бар'єр виникає на основі антипатії — почутті неприязні, відрази до чогось чи когось.

Взаємодія — процес безпосередньої чи опосередкованої дії суб'єктів один на одного, що породжує взаємну зумовле­ність і зв'язок.

Взаєморозуміння — стосунки між окремими людьми, соціаль­ними групами, колективами, за яких максимально осмис­люється і враховується на практиці позиція сторін, які спі­лкуються. Об'єктивною основою взаєморозуміння виступає спільність інтересів, ближніх чи віддалених ці­лей, поглядів, передбачає обмін думками, цінностями, ви­вчення реального досвіду сторін з метою встановлення взаєморозуміння.

Діловий рівень спілкування — це такий рівень, за якого на пер­ше місце ставиться справа, що однаково цінна для партне­рів. Таке спілкування дає партнерам плоди спільної праці і відчуття взаємодовіри та взаємоповаги.

Екстралінгвістична знакова система — це включення нелінгвістичних компонентів (пауз, покашлювання, сміху та ін.), темп мовлення.

Ефект первинності — переважаючий вплив на образ тієї інфор­мації про іншу людину, яка надходить першою.

Ефективна комунікація — це комунікація, яка забезпечує динаміку у вирішеній проблем використання найбільш оп­тимальних засобів досягнення взаєморозуміння між парт­нерами.

Жести — виражальні рухи рук, пальців. Розраховані на те, що присутні за їх допомогою зрозуміють внутрішній стан лю­дини та її вимоги. Жестикуляція завжди супроводжує мов­лення, яке стає більш наочним та експресивним.

Зараження емоційне — один із видів психічного впливу під час якого передається емоційний стан від одного індивіда до іншого.

Засоби спілкування – це насамперед мовлення, оптико-кінетична система знаків (жести, міміка, пантоміміка), пара- і екстралінгвістичні системи (інтонація), немовленнєві ви­ражальні засоби мови (паузи), система організації простору і часу комунікації, система «контакту очима».

Інтерактивна сторона спілкування — це та його сторона, яка фіксує не тільки обмін інформацією, а й організацію спільних дій, які дають змогу реалізувати деяку загальну для партнерів діяльність.

Комунікативна сторона спілкування — пов'язана з виявлен­ням специфіки інформаційного процесу між людьми як ак­тивними суб'єктами з урахуванням відносин між партне­рами, їх настанов, цілей, намірів. Це приводить не лише до руху інформації, а й до уточнення, збагачення тих знань, думок, фактів, якими обмінюються люди.

Міжособистісні стосунки — взаємозв'язки між людьми, які суб'єктивно переживаються й об'єктивно виявляються у характері та спробах взаємних впливів, що здійснюють­ся між людьми в процесі спільної діяльності та спілку­вання.

Міміка — рухи м'язів обличчя людини, відповідно до її почуття, настрою, що відображають те, як вона сприймає, уявляє, обдумує, пригадує та ін.

Невербальна комунікація — включає різні знакові системи:

оптико-кінетичну, пара- та екстралінгвістичну, проксемічну.

Оптико-кінетична система знаків — використовує жести, міміку, пантоміміку. Цю систему можна уявити як сприймання властивостей загальної моторики різних час­тин тіла. Ця загальна моторика відображає емоційні ре­акції людини, оскільки включення оптико-кінетичної си­стеми знаків до ситуації комунікації надає спілкуванню певних нюансів.

Пантоміміка — система виразних тілесних рухів.

Паралінгвістична система — це система вокалізації мовлення, що характеризується якістю голосу, його діапазоном, тона­льністю і виражає почуття та стани людей.

Проксеміка — наука, що вивчає просторове розуміння людей стосовно один одного та норми просторової й часової ор­ганізації спілкування.

Соціальна перцепція — складний процес пізнання і розуміння людьми один одного.

Техніка спілкування — сукупність засобів, прийомів, які люди використовують для досягнення бажаних ефектів у спілкуванні. Техніка спілкування поділяється на тех­ніку мовлення і техніку слухання, які мають свій зміст і форми.

Спілкування — особливий вид взаємодії між людьми, виклика­ний потребою у спільній діяльності, змістом якого є обмін інформацією, проведення впливу один на одного, реаліза­ція взаємостосунків за допомогою мовленнєвих та немовленнєвих засобів.

Діалогічне спілкування — це рівноправна суб'єкт-суб'єктна взаємодія, що має на меті взаємне пізнання, самопізнання партнерів зі спілкування. Воно можливе лише у випадку, коли виконуються такі правила взаємостосунків:

1) наявність психологічного настрою на актуальний стан співрозмовника і власний актуальний психологічний стан (слідування принципу «тут і тепер»);

2) використання безоцінного сприймання особистості парт­нера, апріорна настанова на довіру до його намірів;

3)    сприймання партнера як рівного, що має право на влас­ну думку і рішення;

4)    включення проблем і невирішених питань до змісту спіл­кування (проблематизація змісту спілкування);

5)    персоніфікація спілкування, тобто ведення розмови від свого імені (без посилання на думки авторів), розкриття своїх істинних почуттів і бажань.

Мовленнєві виразні засоби — діапазон голосу (широкий, вузький); тональність (висока низька); детонацій темп мовлення (швидкий, середній, уповільнений); модуляція висоти волосу (плавна, різка); ритм (рівномір­ний, переривчастій); тембр (скрипучий, хриплий, роз­котистий).

Немовленнєві виразні засоби мовленнєвого спілкування — характерні специфічні звуки, що виникають у спілкуванні (сміх, хмикання, плач, шепіт та ін.); звуки які розділяють (кашель); нульові звуки (паузи); звуки назалізації («хм-мм», «е-е-е» та ін.).

Культура мовлення — уміле, вільне використання всіх засобів і виразних можливостей мови.

Лексична культура — відображає рівень володіння словом і виявляється у точності його використання, а також його ви­разності і доступності.

Граматична культура —здібність правильно будувати фразу.

Фонетична культура — правильність вимови, виразність інтонації, чіткість дикції і т.д.

Кінетика — наука про зовнішні вияви людських почуттів і емо­цій. Досліджує виразні рухи м'язів обличчя (міміку), всю гамму жестових рухів окремих частин тіла (жестикуляцію) та моторику всього тіла (пантоміміку).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Література:

1. Бандурка А. М. Психология управлення. / Бандурка А. М., Бачарова С. И., Землянская Е. В. — Харьков: ООО Фортуна-пресс, 1998. — 325 с.
2. Бутенко Н. Ю. Комунікативні процеси у навчанні. / Бутенко Н. Ю. — К.: КНЕУ, 2004. — 365 с.
3. Бутенко Н. Ю. Комунікативні процеси у навчанні: Навч.-метод, посібник для самост. роботи студен­тів./ Бутенко Н. Ю., Приходько В. М., Федоренко Н. І.  — К.: КНЕУ, 2004. — 334 с.
4. Вердербер Р. Психология общения. / Вердербер Р., Вердербер К.  — СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. — 456 с.
5. Ґріфін Р. Основи менеджменту: Підручник / Наук. ред. В. Яцура, Д. Олесневич. — Львів: БаК, 2001.
6.  Гюрс Манфред. Умение договариваться: руководство для тренеров:/ Гюрс Манфред, Новак Клаус.   Пер. с нем. — М.: Вершина, 2006. — 416 с.
7.  Ефимова Н. С. Психология общения: практикум по психологии. Учеб. пособие./ Ефимова Н. С.  — М.: ИД « Форум », ИНФРА-М, 2006. — 192 с.
8.  Лаундес Леііл. Как говорить с кем угодно и о чем угодно. Нави­ки успешного общения и технологии зффективных коммуникаций./ Лаундес Леііл.  — М.: Добрая книга, 2001.
   1.  Либлинг Майкл. Он меня раздражает. Пособие по общению с трудными людьми. / Либлинг Майкл.  — М.: Поколение, 2006. — 288 с.
   2. Панфилова А. ТІ. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учеб. пособие./ Панфилова А. ТІ.  — СПб.: Знание, ИВЗСЗП, 2001.
   3.  Психология и зтика делового общения: Учебник для студентов вузов / Под ред. В. Н. Лавриненко. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Юнити-Дана, 2006. — 45 с.
   4. Швачко О. В. Соціальна психологія: Навч. посіб./ Швачко О. В.  — К.: Вища шк., 2002. — 111 с.

 

Комунікативні процеси в педагогічній діяльності [Текст] : методичні вказівки до виконання самостійної роботи для студентів напряму підготовки 6.010104  

П 49  «Професійна освіта» денної та заочної форм навчання/ уклад. Н.Л. Панасюк. – Луцьк :  Луцький НТУ, 2015. – 56 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Комп’ютерний набір                                   Н. Л. Панасюк

Редактор                                                       Н. Л. Панасюк

                                                                 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Підп. до друку  2014р.

Формат 60х84/16. Папір офс. Гарнітура Таймс.

Ум. друк. арк. ___. Обл.-вид. арк. 2,5.

Тираж ___ прим. Зам.  1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Редакційно-видавничий відділ

Луцького національного технічного університету

43018  м. Луцьк, вул. Львівська, 75

Друк – РВВ Луцького НТУ