НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ УПРАВЛІННЯ

 

 

 

 

 

 

 психологія

та педагогіка

вищої школи

 

Навчально-методичнИЙ комплекс

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КИЇВ – 2012

психологія та педагогіка

вищої школи

 

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПЛЕКС

 

 

Укладач:

Нікітіна Ірина Всеволодівна,

доцент, кандидат психологічних наук

 

 

Зміст

 

                                                                                     

 

© НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ УПРАВЛІННЯ, 2012

загальні положення

 

Основною тенденцією розвитку і трансформації сучасної вищої освіти України є її модернізація відповідно до європейських норм і стандартів культурно-освітньої і науково-технічної інтеграції країн-учасниць Болон-ського процесу.

Це висуває нові, єдині вимоги до створення умов для розвитку індивідуальності і творчої самореалізації кожного студента, магістранта, викладача, а також до змісту освіти та організації навчально-виховного процесу вищих навчальних закладів (ВНЗ).

Перехід до динамічної ступеневої підготовки фахівців, підвищення якості професійної освіти і забезпечення мобільності випускників ВНЗ на міжнародному ринку праці передбачають високий рівень підготовки магістрів як еліти професорсько-викладацького складу сучасного ВНЗ.

Дисципліна “Психологія та педагогіка вищої школи” є логічним продовженням бакалаврської програми “Психологія і педагогіка”. Вона спрямована на розвиток професійно-особистісного потенціалу і підви-щення психолого-педагогічної компетентності майбутніх конкуренто-спроможних фахівців підприємницької та управлінської діяльностей та викладачів-науковців ВНЗ міжнародного ґатунку.

Предметом вивчення дисципліни “Психологія та педагогіка вищої школи” є основні принципи і психолого-педагогічні механізми та законо-мірності управління процесами навчання та виховання у вищій школі, а також психологічні умови розвитку та творчої самореалізації індивіду-альних можливостей студентів і викладачів ВНЗ.

Метою курсу “Психологія та педагогіка вищої школи” є формування у магістрантів психолого-педагогічної компетентності у вирішенні теоретичних та методично-практичних проблем педагогічної діяльності як різновиду управлінської діяльності з розвитку, навчання та виховання студентів як ділових партнерів.

Завданнями дисципліни “Психологія та педагогіка вищої школи” є:

-      сприяння розвитку психолого-педагогічного мислення магістрантів для оптимального вирішення проблем професійної викладацької діяльності;

-      формування психолого-педагогічних знань та вмінь, необхідних для підвищення компетентності фахівців у діловому спілкуванні;

-      спонукання магістрантів до саморозвитку індивідуальних здібностей та творчої самореалізації.

При вивченні дисципліни акцент зроблено на активному навчанні, інноваційних методах оволодіння дисципліною, активізації самостійної роботи. Проводяться заняття – тренінги; самостійне читання відкритих лекцій з детальним науково-методичним аналізом, дискусії, ділові ігри, прес-конференції. Під час їх проведення використовуються кращі традиції вітчизняної та зарубіжної педагогіки.

Після вивчення дисципліни “Психологія та педагогіка вищої школи” магістрант повинен

Знати:

-      основні принципи, методи і форми організації навчання у ВНЗ в умовах особистісно-орієнтованої педагогіки;

-      основні завдання, принципи та етапи формування єдиного Європей-ського простору вищої освіти;

-      основні засади модернізації вищої освіти України у межах Болон-ського процесу;

-      специфіку викладацької діяльності як різновиду ділового спілкування;

-      психолого-педагогічні детермінанти розвитку особистості студента;

-      механізми і закономірності розвитку пізнавальних процесів: сприй-мання, уваги, пам'яті, мислення, уяви;

-      психолого-педагогічні прийоми встановлення контакту з аудиторією студентів;

-      психолого-педагогічні прийоми управління активністю студентів під час лекції, семінару тощо;

-      логіку конструювання “партитури” лекції, практичного заняття, учбово-рольової гри та інших різновидів викладацької діяльності;

-      сутність інноваційних технологій навчання у вищій школі;

-      активні методи навчання та контролю знань студентів.

Вміти:

-      організовувати та аналізувати свою педагогічну діяльність;

-      встановлювати психологічні контакти з аудиторією в цілому та кожним студентом зокрема;

-      психологічно компетентно спілкуватись зі студентами й діловими партнерами;

-      створювати через систему психолого-педагогічних засобів в аудиторії атмосферу колективного пошуку і спільних міркувань, що сприяє реалізації проблемного навчання;

-      організовувати навчальну діяльність студентів, керувати нею й оцінювати її результати;

-      розробляти і проводити заняття різних видів;

-      компетентно викладати матеріал із врахуванням психолого-педагогіч-них закономірностей сприйняття та засвоєння матеріалу студентами;

-      обґрунтовано вибирати і використовувати на заняттях технічні засоби і комп'ютерні системи навчання та контролю;

-      розвивати свої педагогічні здібності.

ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН

 

ЛЕКЦІЙНІ ЗАНЯТТЯ

Тема 1.       ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ ТА ЇЇ МОДЕРНІЗАЦІЯ НА ШЛЯХУ ДО БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ

Тема 2.       ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ В СУЧАСНИХ УМОВАХ ТРАНСФОРМАЦІЇ ОСВІТИ

Тема 3-4.    ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВНЗ

Тема 5.       ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПОВЕДІНКИ ВИКЛАДАЧА В АУДИТОРІЇ СТУДЕНТІВ

Тема 6-7.    СТУДЕНТ ЯК ОБ'ЄКТ І СУБ'ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Тема 8.       ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПРОЦЕСУ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ ВНЗ

Тема 9-10. ВЗАЄМОДІЯ ВИКЛАДАЧА ЗІ СТУДЕНТАМИ В УМОВАХ КОНФЛІКТУ, СТРЕСОГЕННИХ СИТУАЦІЙ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ

 

ПРАКТИЧНІ ЗАНЯТТЯ

Тема 1.       АНАЛІЗ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВНЗ І ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ. ДИСКУСІЯ

Тема 2-3.    СОЦІО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТРЕНІНГ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ ВИКЛАДАЧА ЗІ СТУДЕНТАМИ

Тема 4.       РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА ТА ЙОГО ПІЗНАВАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ В УМОВАХ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ ВНЗ. ПРЕС-КОНФЕРЕНЦІЯ

Тема 5-6.    ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ТРЕНІНГ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТА ТА ВИКЛАДАЧА ВНЗ

Тема 7.       СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ ТА ЗА КОРДОНОМ (США, ФРАНЦІЯ, АНГЛІЯ, НІМЕЧЧИНА). ПРЕС-КОНФЕРЕНЦІЯ

Тема 8.       ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ТРЕНІНГ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВНЗ

ЗМІСТ МОДУЛІВ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

“ПСИХОЛОГІЯ ТА ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ”

В БАЛАХ ТА ФОРМИ ПОТОЧНОГО КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ МАГІСТРАНТІВ

 

Семестр 10

№ мо-ду-ля	Елементи модуля	Кількість балів		Поточний контроль знань магістрантів
		міні-мальна	макси-мальна	форма контролю	тиждень семестру
1.	Теми 1, 2, 3, 4 лекційного курсу	12	18	Письмова контрольна робота № 1	7
	Теми 1, 2, 3, 4 практичних занять	6	9	Тестування	1, 3
		2	4	Виступ у дискусії
		5	9	Виступ з рефератом	1, 3, 5
		5	10	Участь у тренінгу
	Всього	30	50
2.	Теми 5, 6, 7, 8, 9, 10 лекційного курсу	12	18	Письмова контрольна робота № 2	17
	Теми 5, 6, 7, 8 практичних занять	6	9	Тестування	13, 15
		2	4	Виступ у дискусії
		5	9	Виступ з рефератом
		5	10	Участь у тренінгу
	Всього	30	50
	Всього за семестр	60	100

 

 

 

 

 

 

КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ МОДУЛЯ

 

№	Елемент модуля	Кількість балів
1.	Письмова контрольна робота –      Виконана у повному обсязі без помилок, дана повна відповідь на питання при захисті роботи –      Виконана у повному обсязі з деякими неточностями або незначними помилками, не повна відповідь на питання при захисті роботи –      Виконана у не повному обсязі, допущені серйозні помилки, незадовільна відповідь на питання при захисті роботи	17-18     12-16     0
2.	Виступ з рефератом –      Глибоке розкриття проблеми, відображена власна творча позиція –      Обґрунтоване розкриття проблеми. –      Реферат суто компілятивного рівня, проблема розкрита не повно	8-9 6-7   5
3.	Виступ у дискусії –      Активна участь у роботі практичного заняття, виступ у дискусії –      Окремий виступ у дискусії	4 2
4.	Тестування –      Правильні відповіді на усі завдання –      Правильні відповіді майже на усі завдання, допущено 1-2 помилки –      Правильні відповіді на більшість завдань, допущено 3-4 помилки –      Більше 4 помилок	9   7-8   5-6 0
5.	Участь у тренінгу –      Активна систематична участь у роботі групи під час тренінгу, міні-виступ з повідомленням –      Активна ситуативна участь у роботі тренінгу –      Виконання окремих завдань	9-10 6-8 5

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ ДИСЦИПЛІНИ ПО ТЕМАХ

 

Тема 1.ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ ТА ЇЇ МОДЕРНІЗАЦІЯ НА ШЛЯХУ ДО БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ

• Загальна характеристика системи вищої освіти в Україні. Основні принципи освіти. Структура освіти. Вища школа як педагогічна система. Предмет педагогіки вищої школи. Особистісно-орієнтована педагогіка вищої школи. Основні функції та завдання вищої профе-сійної освіти. Характеристика основних категорій педагогіки вищої школи. Соціально-історичний розвиток системи вищої школи в Україні. Система вищої педагогічної освіти за кордоном (США, Франція, Англія, Німеччина). Основні тенденції її розвитку.
• Суть, цілі Болонського процесу і причини його виникнення. Кредитно-модульна система організації навчального процесу ВНЗ. Змістовий модуль. Заліковий кредит. Приклади змістовного модулю. Основні напрями модернізації системи вищої освіти України. Рейтингова система оцінювання знань як складова модуля.

 

Тема 2. ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ В СУЧАСНИХ УМОВАХ ТРАНСФОРМАЦІЇ ОСВІТИ

• Сучасні теорії та концепції навчання. Реалізація принципів дидактики у сучасному ВНЗ європейського рівня. Сучасні види аудиторної роботи зі студентами. Різновиди лекцій та їх психолого-педагогічні характе-ристики. Різновиди семінарських занять та їх психолого-педагогічні характеристики. Ділова гра – як активний засіб навчання у ВНЗ. Прин-ципи її розробки та проведення. Інтерактивні дискусії. Активні методи та форми навчання. Сутність та роль проблемного навчання у вищій школі. Самостійна робота студентів, її види, організація, умови реалі-зації, контроль та ефективність. Технічні засоби навчання та контролю знань студентів. Інтернет у навчанні студентів. Контроль навчання. Основні складові та функції контролю у ВНЗ. Педагогічні вимоги до контролю та оцінювання знань студентів. Види та методи контролю. Рейтингова оцінка знань студентів, її сутність, форми реалізації і ефек-тивність. Алгоритм складання дидактичних тестів та їх перевірки. Доцільність та ефективність використання наочних засобів у ВНЗ.

 

Тема 3-4.  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВНЗ

• Авторитет викладача. Авторитет ролі та авторитет особистості. Основ-ний зміст діяльності викладача ВНЗ. Вимоги до професії викладача ВНЗ. Педагогічні здібності, їх структура та основні характеристики. Основи психологічної компетентності викладача. Психологічні основи управлінської діяльності викладача ВНЗ. Цілі, зміст, функції та стилі управління.
• Характеристика студентської групи. Психолого-педагогічні засоби управління студентською групою. Феномен лідерства. Групові явища. Міжособистісні стосунки в студентській групі. Соціометрія. Психоло-гічний клімат студентської групи. Рольвикладача у його формуванні. Психолого-педагогічні прийоми встановлення та розвитку контакту викладача зі студентами. Психолого-педагогічні засоби впливу викла-дача на аудиторію студентів. Роль, статус, самопочуття студента у групі. Керівництво науково-дослідницькою роботою студентів.

 

Тема 5. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПОВЕДІНКИ ВИКЛАДАЧА В АУДИТОРІЇ СТУДЕНТІВ

• Формування іміджу компетентного викладача. Складові педагогічної майстерності викладача ВНЗ. Психолого-педагогічні складові майстер-ності лектора. Невербальні засоби викладання (жести, міміка, інтона-ція, смислові паузи тощо). Вербальні засоби викладання. Культура мов-лення. Культура слухання. Переконливе мовлення. Логіко-психологічні правила конструювання виступу перед аудиторією. Психолого-педаго-гічні засоби активізації пізнавальних процесів (сприймання, уваги, пам'яті, мислення, уяви). Викладання як різновид процесу ділового спілкування. Характеристика етапів та психолого-педагогічних засобів взаємодії викладача зі студентами.

 

Тема 6-7.  СТУДЕНТ ЯК ОБ'ЄКТ І СУБ'ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

• Вікові особливості розвитку молодої людини у студентські роки. Психолого-педагогічні детермінанти та фактори розвитку особистості студента в умовах інтенсивної педагогіки. Психологічна характерис-тика особистості студента 1, 2, 3, 4 та 5 курсів. Типологія студентів. Психолого-педагогічні засоби активізації пізнавальних процесів студента (сприймання уваги, пам'яті, мислення, уяви). Розвиток твор-чих здібностей студента в умовах активної педагогіки. Психолого-педагогічні засоби розвитку професійних здібностей студента. Вплив особистості викладача ВНЗ на розвиток особистості студента. Соціо-психологічна адаптація студента. Психологічні особливості самовиз-начення та самореалізації студента у навчальний та позанавчальний час. Психодіагностика у вищій школі.

 

Тема 8.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПРОЦЕСУ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ ВНЗ

• Сутність особистісно-орієнтованого виховання студентів. Мета, засоби та критерії результату. Виховання студента як суб'єкта активної діяль-ності. Національна спрямованість виховної роботи зі студентами. Формування активної громадянської позиції молодої людини. Законо-мірності і принципи виховання. Основні напрями виховання. Сучасні технології виховання студентів. Формування ієрархії ціннісно-смисло-вих орієнтацій молоді в умовах інтенсивної педагогіки. Сутність та засоби самовиховання студентів. Профілактика девіантної поведінки студентів. Психодіагностика та психокорекція у вищій школі. Акту-альні проблеми виховання у сучасному ВНЗ.
• Національна спрямованість виховної роботи зі студентами. Форму-вання активної громадянської позиції молодої людини. Закономірності і принципи виховання. Основні напрями виховання.

 

Тема 9-10. ВЗАЄМОДІЯ ВИКЛАДАЧА ЗІ СТУДЕНТАМИ В УМОВАХ КОНФЛІКТУ, СТРЕСОГЕННИХ СИТУАЦІЙ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ

• Конфлікт та його різновиди у ВНЗ. Структура, динаміка та функції конфлікту у вищій школі. Стратегічні моделі поведінки особистості в конфліктній ситуації: уникнення, поступка, боротьба, компроміс, співпраця. Педагогічний менеджмент конфліктами у ВНЗ. Кроки врегулювання конфліктів. Методика Бауєра.
• Психолого-педагогічні засоби нейтралізації негативної поведінки студентів. Психологія стресу. Аналіз стрес факторів в умовах ВНЗ. Психологічні засоби подолання та переживання стресових ситуацій. Основи психології здоров'я.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПЛАНИ ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ

 

Заняття 1.  АНАЛІЗ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВНЗ    І ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ. ДИСКУСІЯ

План

1. Специфіка діяльності викладача ВНЗ.
2. Основні напрями професійної діяльності викладача.
3. Структура педагогічних здібностей та їх психодіагностика.
4. Стилі педагогічного спілкування.
5. Психолого-педагогічна майстерність викладача ВНЗ та її складові.

 

Рекомендована література:[ 2, 3, 10 , 16 , 22 ]

 

Заняття 2-3.СОЦІО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТРЕНІНГ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ ВИКЛАДАЧА ЗІ СТУДЕНТАМИ

План

1. Вправи на формування працездатності групи студентів.
2. Вправи на вміння встановлювати контакт з аудиторією студентів.
3. Вправи на компетентне інформування аудиторії.
4. Вправи на формування навичків активного та рефлексивного слухання.
5. Вправи на формування зворотнього зв'язку зі слухачами.
6. Ділова гра: “Виступ на науковій конференції.”

 

Рекомендована література:[ 4, 5, 10, 11, 13, 17, 21]

 

Заняття 4.  РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА ТА ЙОГО ПІЗНАВАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ В УМОВАХ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ ВНЗ. ПРЕС-КОНФЕРЕНЦІЯ

План

1. Вікові особливості розвитку особистості студента. Типологія студентів.
2. Психологічні особливості студентів різних курсів навчання.
3. Проблема адаптації студентів до колективних форм студентського життя.
4. Розвиток студентської групи.
5. Психолого-педагогічні засоби розвитку сприймання уваги, пам'яті, мислення студентів.

 

Рекомендована література: [ 2, 3, 4, 6, 19 , 22 ]

 

Заняття5-6.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ТРЕНІНГ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТА ТА ВИКЛАДАЧА ВНЗ

План

1. Суть творчості та креативності фахівця.
2. Вправи на створення атмосфери працездатності у групі.
3. Обговорення психолого-педагогічного забезпечення відкритого семі-нарського заняття за участі усіх присутніх осіб.

3.     Вправи, спрямовані на усвідомлення результатів, бар'єрів та етапів творчого процесу.

4.     Вправи, спрямовані на розвиток творчого мислення учасників тренінгу.

5.     Ділова гра: “Відкрите семінарське заняття”.

 

Рекомендована література: [ 3 ,4 , 7, 8, 10, 18, 19]

 

 

Заняття 7.  СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ ТА ЗА КОРДОНОМ (США, ФРАНЦІЯ, АНГЛІЯ, НІМЕЧЧИНА). ПРЕС-КОНФЕРЕНЦІЯ

План

1. Класифікація педагогічних технологій.
2. Модульно-рейтингова технологія навчання.
3. Технологія проблемного і групового навчання.
4. Ігрові технології та їх характеристики.
5. Характеристика нових інформаційних технологій та технології дистанційного навчання.
6. Вища педагогічна освіта у США.
7. Система вищої педагогічної освіти у західноєвропейських країнах (Франція, Англія, Німеччина).

 

Рекомендована література: [ 2, 3, 15, 16, 17, 18 ]

 

Тема 8.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ТРЕНІНГ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВНЗ

План

1. Ділова гра “Відкрита лекція”.
2. Обговорення психолого-педагогічного забезпечення відкритої лекції за спільної участі присутніх на лекції осіб.

 

Рекомендована література: [ 2, 7, 8, 10, 13, 18 ]

ТЕМАТИКА РЕФЕРАТІВ ДЛЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ

САМОСТІЙНИХ РОБІТ

1.   1.   Психологічна компетентність як фактор ефективної професійної діяльності.
2.   2.   Складові авторитету викладача ВНЗ.
3.   3.   Цілі, зміст, функції та стилі управлінської діяльності.
4.   4.   Психологічна культура керівника.
5.   5.   Вербальна та невербальна комунікація керівника.
6.   6.   Педагогічне спілкування як різновид ділового спілкування.
7.   7.   Психолого-педагогічні засоби встановлення контакту викладача зі студентами.
8.   8.   Психолого-педагогічні засоби впливу викладача на аудиторію студентів.
9.   9.   Формування іміджу компетентного викладача ВНЗ.
10. Психолого-педагогічні основи професійної поведінки викладача в аудиторії студентів.
11. Культура мовлення викладача ВНЗ.
12. Засоби подолання бар'єрів взаєморозуміння ділових партнерів.
13. Логіко-психологічні правила конструювання виступу перед аудиторією.
14. Самореалізація професійно-особистісного потенціалу викладача.
15. Формування професійно-особистісного потенціалу студента як фактор його конкурентоспроможності на європейському ринку праці.
16. Вікові особливості розвитку особистості студента.
17. Самовизначення студента в умовах ВНЗ: різновиди, цілі, механізми та засоби.
18. Педагогічний такт та його складові.
19. Самореалізація студента в умовах ВНЗ.
20. Основи інноваційної та розвивальної педагогіки.
21. Активні методи та форми навчання у ВНЗ.
22. Активні методи викладання, контролю та оцінки знань студентів ВНЗ.
23. Психолого-педагогічні засоби активізації самостійної роботи студентів.
24. Національна спрямованість виховної роботи зі студентами ВНЗ.
25. Психолого-педагогічні технології особистісно-орієнтованого виховання студентів.
26. Виховання студента як суб'єкта активної діяльності.
27. Актуальні проблеми виховання студентів у сучасному ВНЗ.
28. Профілактика девіантної поведінки студентів.
29. Профілактика педагогічних конфліктів.
30. Психолого-педагогічні засоби подолання стресогенних ситуацій навчально-виховного процесу ВНЗ.
31. Засоби формування позитивного психологічного клімату студентської групи, колективу співробітників, установи.
32. Основи психології здоров'я.
    1. Трансформація вищої освіти України на шляху до Болонського процесу.

МАТЕРІАЛИ ДЛЯ САМОСТІЙНОГО ВИВЧЕННЯ ДИСЦИПЛІНИ

 

Тема 1.ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ ТА ЇЇ МОДЕРНІЗАЦІЯ НА ШЛЯХУ ДО БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ

БАЗА ЗНАНЬ

Загальна характеристика системи вищої освіти в Україні

Ступенева освіта в Україні надає широкі можливості для задоволення різноманітних освітніх потреб особистості та суспільства, забезпечує гнучкість загальноосвітньої, професійної та наукової підготовки фахівців, поліпшення їх професійної мобільності на ринку праці, сприяє інтеграції держави у світове співтовариство. Вона передбачає здобуття освіти за робітничими професіями, напрямами професійного спрямування чи спеціальностями, а також здобуття відповідних кваліфікацій.

У ступеневій вищій освіті реалізуються освітньо-професійні програми підготовки молодших спеціалістів, бакалаврів, спеціалістів та магістрів.

Молодший спеціаліст – освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця, який на основі повної загальної середньої освіти здобув спеціальні знання та вміння, має первинний досвід їх застосування для вирішення стандартних професійних завдань, що передбачені для відповідних посад у певній галузі народного господарства.

Бакалавр – освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця, який на основі повної загальної середньої освіти здобув поглиблену загальнокультурну підготовку, фундаментальні та професійно-орієнтовані вміння та знання для вирішення типових професійних завдань, що передбачені для відповідних посад у певній галузі народного господарства.

Спеціаліст – освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця, який на основі кваліфікації бакалавра здобув спеціальні вміння та знання, має первинний досвід їх застосування для вирішення складних професійних завдань, що передбачені для відповідних посад у певній галузі народного господарства.

Магістр – освітньо-кваліфікаційний рівень фахівця, який на основі кваліфікації бакалавра (спеціаліста) здобув поглиблені спеціальні вміння та знання інноваційного характеру, має первинний досвід їх застосування та продукування нового знання для вирішення проблемних професійних завдань у певній галузі народного господарства.

Відповідність освітніх послуг ВНЗ державним стандартам освіти і вимогам визначається Міністерством освіти і науки України шляхом ліцензування, атестації та акредитації.

Ліцензування надає ВНЗ право розпочинати діяльність з окремих видів і напрямків (спеціальностей) підготовки фахівців різних рівнів ква-ліфікації. Ліцензування здійснюється шляхом експертного підтвердження спроможності вищого навчального закладу (ВНЗ) проводити діяльність за заявленими видами, напрямами, спеціальностями і рівнями.

 Ліцензуванню підлягають:

-      підготовка спеціалістів різних рівнів кваліфікації та перепідготовка з наданням другої вищої освіти за напрямами (спеціальностями);

-      підготовка спеціалістів різних рівнів кваліфікації та перепідготовка з наданням другої вищої освіти за напрямами (спеціальностями);

-      підготовка до вступу до ВНЗ;

-      підвищення кваліфікації керівних кадрів та спеціалістів;

-      підготовка кваліфікованих робітників, перепідготовка з наданням другої кваліфікації за напрямом (професією), підвищення кваліфікації робітничих кадрів;

-      курсові форми професійного навчання без присвоєння кваліфікації за напрямом (професією).

Ліцензування здійснюється рішенням Державної акредитаційної комісії (ДАК) на підставі експертизи комплекту документів, що подає ВНЗ. За напрямами вищої освіти експертизу проводять фахові ради.

Одночасно з наданням ліцензії ДАК визначає ліцензований обсяг спе-ціальності, що ліцензується, тобто максимальну кількість студентів, яку навчальний заклад спроможний прийняти на стаціонар по даній спеціальності.

Відкриття нових напрямів підготовки і спеціальностей здійснюється виключно шляхом ліцензування. Питання відкриття нових напрямів під-готовки, спеціальностей і спеціалізацій ініціюється кафедрою, розгляда-ється Радою факультету, методичною радою навчального закладу та Вченою радою. Рішення Вченої ради навчального закладу про відкриття спеціалізації є остаточним і оформлюється відповідним наказом ректора.

Ліцензія на підготовку іноземних громадян, після завершення якої видаються сертифікати чи дипломи державного зразка, надається ВНЗ, які підтвердили право видавати такі документи за результатами акреди-тації чи атестації.

Акредитація – це процедура підтвердження здатності ВНЗ здійсню-вати підготовку фахівців на рівні державних вимог з певного напряму (спеціальності).

За результатами проведення акредитації Міністерство освіти і науки України визначає відповідність освітніх послуг державним стандартам певного освітньо-кваліфікаційного рівня за напрямами (спеціальнос-тями), надає право видачі документа про освіту державного зразка.

Для акредитації підготовки фахівців з певного напряму (спеціально-сті) вищий навчальний заклад подає до відповідної фахової ради ДАК розглянуті і схвалені вченою радою матеріали самоаналізу діяльності за заявленим напрямом і рівнем підготовки фахівців.

ДАК може визнавати окремі напрями (спеціальності) підготовки фахівців акредитованими також за підсумками державної атестації. Дер-жавна атестація як форма періодичного контролю за якістю виконання державного замовлення проводиться Державною інспекцією закладів освіти на плановій основі.

Вищими навчальними закладами є: технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет та інші.

Відповідно до статусу вищих навчальних закладів встановлено чотири рівні акредитації:

-      перший рівень – технікум, училище, інші порівняні до них ВНЗ;

-      другий рівень – коледж, інші порівняні до нього ВНЗ;

-      третій і четвертий рівні (залежно від результатів акредитації) – інститут, консерваторія, академія, університет.

ВНЗ здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо-кваліфікацій-ними рівнями:

-      молодший спеціаліст – забезпечують технікуми, училища, інші ВНЗ першого рівня акредитації;

-      бакалавр – забезпечують коледжі, інші ВНЗ другого рівня акредитації;

-      спеціаліст, магістр – забезпечують ВНЗ третього та четвертого рівнів акредитації.

Вищі навчальні заклади певного рівня акредитації можуть здійсню-вати підготовку фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями, які забез-печують навчальні заклади нижчого рівня акредитації.

 

Основні функції та завдання вищої професійної освіти визначаються освітньо-професійними програмами підготовки

Державний стандарт освіти (ДСО) визначає структуру освіти певного рівня і спрямованості, обов'язковий мінімум змісту освітніх програм, максимальний обсяг навчального навантаження студентів і вимоги до рівня підготовки випускників. В ДСО міститься:,

-      кваліфікаційна характеристика випускника відповідного освітньо-квалі­фі­ка­ційного рівня;

-      освітньо-професійна програма;

-      фонди контрольних завдань з спеціальності (напрямку підготовки).

Освітньо-професійна програма (ОПП) визначає вимоги до змісту освіти певного рівня з спеціальності (напряму підготовки).

Зміст освіти – науково-обґрунтована система дидактично та мето-дично оформленого навчального матеріалу, засвоєння якого забезпечує отримання освіти і здобуття певної кваліфікації. Зміст освіти визнача-ється ОПП підготовки фахівців, структурно-логічною схемою підготовки, навчальними програмами дисциплін та ін.

ОПП складається з нормативної і варіативної частин. Нормативна частина змісту освіти – перелік обов'язкових навчальних дисциплін та видів практичної підготовки із зазначенням мінімального обсягу годин, відведених на їх засвоєння. Дотримання назв та вказаних мінімальних обсягів годин дисциплін, що складають нормативну частину змісту освіти, є обов'язковим.

Варіативна частина змісту освіти складається з циклу дисциплін самостійного вибору навчального закладу і циклу дисциплін вільного вибору студентом. Дисципліни за вибором навчального закладу призна-чені для урахування регіональних потреб у фахівцях певної спеціалізації, реалізації досвіду підготовки фахівців у навчальному закладі, особливос-тей наукових шкіл. Дисципліни вільного вибору студентом можуть бути орієнтовані як на задовільнення його освітніх і культурних потреб, так і на отримання додаткової, фундаментальної і спеціальної підготовки, а також військової освіти.

 

Основні принципи освіти

1. Гуманізація навчання і виховання.
2. Науковий, освітній характер навчання.
3. Єдність національного і загальнолюдського.
4. Демократизація виховання і навчання.
5. Пріоритет розумової і моральної спрямованості змісту навчання і виховання.
6. Поєднання активності, самодіяльності і творчої ініціативи студентів з вимогливим керівництвом викладача.
7. Урахування індивідуальних, вікових особливостей студентів у навчально-виховному процесі.

 

Характеристика основних категорій педагогіки вищої школи

Методологічні категорії: педагогічна теорія, педагогічна концепція; педагогічна ідея; педагогічна закономірність; педагогічні принципи.

Процесуальні категорії: виховання, навчання, освіта, розвиток; формування особистості; навчально-виховний процес.

Суттєві категорії: мета, завдання і зміст виховання, професіограма спеціаліста; діяльність викладача і студента; диференційований та індиві-дуальний підходи, прогнозування наслідків педагогічного впливу, плану-вання навчальної роботи; форми, методи й засоби виховання і навчання, педагогічні технології навчання і виховання; управління навчально-вихов-ним процесом; самостійна робота студентів, гуманізація і гуманітаризація ВНЗ.

Вища школа як педагогічна система є багатофункціональною і багатоступеневою. Вона включає змістовий, організаційний і методичний компоненти.

 

Предметом педагогіки вищої школи є:

навчально-виховний процес та процес професійної підготовки спеціаліста, культурної еліти сучасного суспільства; вивчення закономірних зв'язків, які існують між розвитком, вихованням та навчанням у ВНЗ; розробка на цій основі методологічних, теоретичних та методичних проблем станов-лення сучасного висококваліфікованого спеціаліста у будь-якій галузі матеріального чи духовного виробництва.

Особистісно-орієнтована педагогіка ставить метою пріоритет завдань самореалізації особистості студента, створення у ВНЗ умов для вияву та розвитку обдарованості і талантів, формування гуманної особистості, щирої, людяної, доброзичливої.

Суть Болонського процесу складає сумісна діяльність європейських країн, яка спрямована на те, щоб зробити узгодженими системи вищої освіти цих країн (знаходження усіх “спільних знаменників”).

Основні цілі Болонського процесу (формування “Європи знань”).

-      побудова Європейського простору вищої освіти як передумови розвитку мобільності громадян з можливістю їх працевлаштування;

-      посилення міжнародної конкурентоспроможності як національних, так і в цілому Європейської систем вищої освіти;

-      досягнення більшої сумісності та порівнянності систем вищої освіти;

-      формування та зміцнення інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу окремих країн та Європи у цілому;

-      підвищення визначальної ролі університетів у розвитку національ-них та Європейських культурних цінностей;

-      змагання з іншими системами вищої освіти за студентів, вплив, гроші та престиж.

 

Основні етапи Болонського процесу

Підготовчі

-      1997 рік. Лісабонська конвенція: визнання кваліфікацій для системи вищої освіти європейського регіону

-      1998 рік. Сорбонська декларація: узгодження структур системи освіти в Європі.

І етап

-      19 червня 1999 року. Болонська декларація:

30 міністрів освіти підписали документ про узгодження спільних вимог, критеріїв та стандартів національних систем вищої освіти та домовленість про створення єдиного європейського освітнього та нау-кового простору до 2010 року.

II етап

-      19 травня 2001 року. Празьке комюніке:

33 країни підтвердили свою позицію щодо цілей Болонської декларації.

ІІІ етап

-      18-19 вересня 2003 року. Берлінське комюніке:

40 країн підписали відповідне комюніке. Нове рішення – поширення загальноєвропейських вимог і стандартів на докторську ступінь – єдиний “доктор філософії” у природничих, соціогуманітарних, економічних сферах знань.

IV етап

–    19-20 травня 2005 року. Болонський Самміт в м. Бергені (Норвегія).

Кредитно-модульна система організації навчального процесу ВНЗ – це модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів).

Змістовий модуль – це логічно завершена, системно-впорядкована і структурована за окремими навчальними елементами частина теоретич-них знань та практичних вмінь навчальної дисципліни та практики студентів, що реалізується відповідними формами навчального процесу протягом певного оптимального часу, визначеного на їх засвоєння.

Заліковий кредит – це одиниця виміру повного навчального наванта-ження студента, необхідного для засвоєння змістовних модулів.

 

Шляхи модернізації системи вищої освіти України

-      Уведення двоциклового навчання (бакалавр – 3-4 роки, магістр – 2 роки) на основі створення прийнятних для роботодавців програм під-готовки бакалавра і магістра;

-      впровадження системи кредитних одиниць;

-      уведення фундаментальної і профільної підготовки конкурентоспро-можних фахівців європейського зразка і додатка до диплома;

-      гарантування ефективного контролю за якістю освіти,

-      забезпечення високого рівня академічної мобільності студентів, викла-дачів і науковців;

-      узгодження з роботодавцями питань працевлаштування випускників;

-      системне і сучасне законодавче забезпечення функціонування системи освіти і науки.

Тема 2. ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ В СУЧАСНИХ УМОВАХ ТРАНСФОРМАЦІЇ ОСВІТИ

БАЗА ЗНАНЬ

Сучасні теорії та концепції навчання

1.Модель освіти як державно-відомчої організації. В такому випадку система освіти розглядається структурами держав­ної влади як самостійний напрям в ряді інших галузей на­родного господарства. Базується вона за відомчим принци­пом, з жорстким централізованим визначенням цілей змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дис­циплін в межах того чи іншого типу освітньої системи. При цьому навчальні заклади підкоряються і контролюються адміністративними або спеціаль-ними органами.

2.Модель розвиваючого навчання (В.В. Давидов, В.В. Рубцов). Ця модель тлумачить організацію освіти як особливу інфра­структуру через широку кооперацію діяльності освітніх си­стем різного рангу, типу, рівня. Така побудова дозволяє за­безпечити і задовольнити потреби різних соці-альних прошарків населення. У такому випадку сфера освіти виступає як ланка соціальної практики.

3.Традиційна модель освіти (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич) – це модель систематичної академічної освіти як способу передачі моло-дому поколінню універсальних елементів куль­тури минулого. Відповідно до концепції традиціоналізму ос­вітня система має розв'язувати переважно завдання форму­вання базових знань, умінь, навичок (у межах культурно освітніх традицій), що дозволяють індивідуальності перей­ти до самостій-ного засвоєння знань, умінь, цінностей більш високого рангу.

4.Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Р. Ганьє, Б. Скіннер та інші) передбачає таку її організацію, яка забезпечує на­буття знань, умінь, навичок і практичного пристосування до існуючого суспільства (засво-єння тільки таких культурних цінностей, які дозволяють молодій людині адаптуватися в існуючій суспільній структурі). В ідеології сучасної раціо-налістичної моделі освіти центральне місце займає біхевіористська теорія.

5.Феноменологічна модель освіти (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджере та інші) передбачає персональний характер освіти з урахуванням індиві-дуально-психологічних особливостей. Освіта розглядається як гума-ністична у тому значенні, що вона більш повно і адекватно відповідає дійсній природі людини, допомагає їй виявити те, що закладено в ній природою. Педагоги цієї орієнтації створюють умови для самопіз-нання, саморуху індивідуальності. Саме цей напрям утверджується в Україні, але має назву особистісно-орієнтованої гуманістичної моделі.

6.Неінституціональна модель освіти (П. Гудман, I. Іллич, Ж. Гудлед, Ф. Клейн, Л. Бернар та інші) – орієнтована на організацію освіти поза-соціальних інститутів, зокрема шкіл і вищих навчальних закладів.

Принципи дидактики у сучасному ВНЗ

-      науковості;

-      систематичності і системності;

-      зв'язку з життям, прак­тикою;

-      свідомості і активності навчання;

-      єдності конкретного і абстрактного;

-      доступності;

-      міцності знань;

-      позитивної мотивації самостійності;

-      гуманізації;

-      народності;

-      культуровідповідності;

-      наочності;

-      індивідуалізації та диференціації;

-      оптимальності на­вчального процесу.

У доборі змісту педагогічної освіти у світі існують різні підхо­ди: політехнізм (в Україні); прагматизм (у США); енциклопедизм (у Франції); екзистенціоналізм (в Англії). Сучасна освіта розвивається в різних напрямах: гуманітаризації, диверсифікації, фундаменталізації, інформати-зації, індивідуалізації.

Державна національна програма “Освіта. Україна XXI століття” (1992), Закон України “Про вищу освіту” визначають основні напрями оновлення змісту освіти у вищій школі:

1. Деідеологізація змісту освіти (утвердження загальнолюдсь­ких ціннос-тей, професіональна спрямованість змісту освіти).
2. Етнізація змісту освіти (вивчення на основі вчень національ­них досяг-нень, використання народної педагогіки, розши­рення курсів дисциплін, пов'язаних з історією українського народу).
3. Світоглядний аспект (посилення міжпредметних зв'язків).
4. Індивідуалізація та диференціація змісту освіти (багатоваріантність програм).
5. Практична спрямованість змісту освіти.
6. Спрямованість змісту освіти на розвиток самостійності, са­моруху, самовдосконалення студента.

 

Сучасні види аудиторної роботи зі студентом:

лекція; семінар, практичні заняття, спецсемінари, спецпрактикуми, лабораторні роботи.

 

 

 

Різновиди лекцій та їх психолого-педагогічні характеристики

Лекція – найважча форма роботи, оскільки лектор завжди виступає одночасно в кількох ролях: оратора, який переконує аудиторію, пропагує науку, захищає або відкидає якісь положення; вченого, який розглядає яви-ща і факти, положення, закономірності, спонукає, дає поштовх науковому мисленню студентів, їх самостійності і творчості; педагога, який озбро-єний матеріалом високої виховної наукової цінності, добре знає свою аудиторію, володіє дієвою методикою викладання; психолога, який відчу-ває аудиторію в цілому і кожного студента зокрема і використовує знання людської психіки для реалізації головних задач навчання і виховання.

Є такі види лекцій.

Лекція-бесіда або діалог з аудиторією – найбільш проста форма актив-ного залучення слухачів до навчального процесу. Бесіда як метод навчання відома з часів Сократа; вона передбачає безпосередній контакт викладача з аудиторією. Її перевага полягає у тому, що вона дозволяє прикути увагу слухачів до найбільш важливих питань з теми, визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням особливостей аудиторії.

Лекція-дискусія. Викладач не тільки використовує відповіді слухачів на його питання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Це пожвавлює навчальний процес, ак­тивізує пізна-вальну діяльність аудиторії, дозволяє викладачеві керувати колективною думкою, використовуючи її з метою пере­конання, долаючи негативні установки і помилкові думки деяких студентів.

Лекція з розбором конкретних ситуацій – один із способів активі-зації навчально-пізнавальної діяльності слухачів. За формою така лекція є дискусією, однак для обговорення викладач ставить не питання, а наводить конкретну ситуацію. Ця ситуація представ­ляється усно або у фрагменті діафільму, відеозапису і містить у собі достатню інформацію для оцінки явища і його обговорення.

Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку. Прикладом такої лекції може бути програмоване навчання, де лектор має можливість отримати інформацію про реакцію аудиторії на постав­лене питання за допомогою технічних засобів. Можна також ре­комендувати такий при-йом, як постановка питань на початку лекції чи після кожного її розділу. Якщо відповідь є правильною, викладач продовжує виклад, якщо ж ні – ставить питання і підводить підсумки.

Лекція-консультація. Така лекція проводиться з практичних тем або з тем з практичною спрямованістю. Лектор викладає основні моменти, а потім студенти задають питання. На це можна виділити 50% часу. В кінці лекції викладач підводить підсумки (наприклад, лекція про передовий досвід).

Проблемна лекція. На проблемній лекції вклю­чення мислення студен-тів здійснюється викладачем за допомогою створення проблемних ситуа-цій. Для створення проблемної ситу­ації можна використати наступні прийоми:

-      Пряма постановка проблеми;

-      Проблемне завдання у вигляді питання;

-      Повідомлення інформації, яка містить суперечність, по­відомлення протилежних думок з будь-якого питання;

-      Звернення уваги на те чи інше життєве явище, яке потрібно пояснити;

-      Повідомлення фактів, які викликають непорозуміння;

-      Співставлення життєвих знань з науковими;

-      Постановка питання, на яке повинен відповісти студент, прослухавши частину лекції і зробити висновки.

 

Семінарські заняття можна класифікувати:

1. Залежно від складності, об'єму і вимог: просемінари (підго­товчі); власне семінари; міжпредметні семінари.
2. Залежно від мети: семінар-повторення і систематизації знань; семі-нари вивчення нового матеріалу; мішані (комбі­новані).
3. За формою проведення: семінар-бесіда; семінар-обговорення (рефера-тивний); коментоване читання; диспут; розв'язуван­ня задач; комбіно-ваний; міжпредметний семінар та його різновидність – семінар-конфе-ренція.

Структура семінарів може бути різною. Наприклад, семінар-бесіда має таку структуру: слово викладача, бесіда за окремими невеличкими питаннями, підсумкове слово викладача.

Семінар-доповідь (за рефератом): доповідач і опоненти, рецен­зент. Коментоване читання – навчити читати і аналізувати текст (текст добирається заздалегідь). Семінар – розв'язування задач: вступне слово викладача, виступи, колективне обговорення – оцін­ка роботи. Семінар-диспут – проміжний вид між семінаром-бесідою і повідомленням. Структура: вступне слово викладача, дискусія, підведення підсумків.

На сучасному етапі розвитку вищої педагогічної школи найбільш поширеними формами організації дискусій є “круглий стіл” – обмін думками; засідання експертної групи; форум, симпо­зіум; дебати, судові засідання тощо. Широко використовуються таки методи: дидактичні, ділові, рольові ігри; метод драматизації.

 

Ділова гра як активний засіб навчання у ВНЗ

Ділові ігри використовують у вищій школі для розв'язання комплекс-них задач засвоєння нового, закріплення ма­теріалів, розвитку творчих здібностей, формування загально-на­вчальних умінь. Ділові ігри дають можливість студентам зрозум­іти навчальний матеріал з різних позицій.

У процесі вивчення педагогіки застосовуються різні модифі­кації ділових ігор: імітаційні, операційні, рольові ігри, діловий театр, психо- і соціограма.

Імітаційні (імітуються події, конкретну діяльність студентів, виклада-чів, учнів, вчителів). Сценарій імітаційної гри, крім сюжету подій, міс-тить інші структури і призначення імітованих процесів та об'єктів.

Операційні ігри допомагають відпрацьовувати конкретні спе­цифічні опе-рації. Наприклад, розв'язання педагогічних задач проведення зборів тощо.

Рольові ігри сприяють відпрацюванню тактики поведінки, дій вико-нання функцій та обов'язків конкретної особистості. Для про­ведення гри з використанням ролі розробляється модель ситуації, розподіляються ролі.

Діловий театр передбачає написання сценарію, де описується конкретна ситуація, функції та обов'язки дійових осіб, їх задачі.

Психограма і соціограма близькі до “ділового театру”, але спря­мовані на формування перцептивних умінь майбутніх фахівців (уміння відчувати стан іншої людини, уміння встановити контакт).

 

Етапи проведення ділової гри

Етап підготовки (постановка мети, аналіз проблеми, обґрунтування задач, планування, загальний опис процедури гри, зміст ситуації та характеристика дійових осіб)	Розробка гри	-      розробка сценарію; -      плану ділової гри; -      загальний опис гри; -      зміст інструктажу; -      підготовка матеріального забезпечення; -      постановка проблеми, цілей; -      умови; -      інструктаж; -      регламент; -      правила; -      розподіл ролей; -      формування груп, -      консультації
Етап проведення	Входження в гру	-      робота з джерелами і тренінг, -      мозковий штурм
	Групова робота над завданнями	-      виступ груп; -      захист результатів; -      дискусії; -      робота експертів
Етап аналізу та узагальнення	Міжгрупова дискусія	-      вихід з гри; -      аналіз, рефлексія; -      оцінка та самооцінка; -      висновки та узагальнення, рекомендації

Роль проблемного навчання

Воно спрямоване на сутність навчальної проблеми, на сферу пошуку невідомого: нового знання, умов або способів діяльності.

Використовуються такі прийоми створення проблемної ситуації:

-      пряма постановка проблеми; постановка гострих нерозв'я­заних питань;

-      цитування протилежних поглядів різних авторів на одне і теж питання (спонукаючи студентів до свого вибору, захис­ту того чи іншого аргу-менту);

-      звернення до життєвих явищ, які потрібно пояснити, про­слухавши частину лекції; зробити висновки; постановка сту­дентів у позицію екс-пертів, опонентів, рецензентів; виділен­ня точної і неточної інформацію.

 

Самостійна робота студентів (СРС) – це спланована робота студен-тів, яка виконується за завданням та при умові методичного керівництва викладача, але без його безпосередньої участі. СРС поділяється на індиві-дуальну (підготовка до лекцій, семінарів, заліків, іспитів, виконання рефе-ратів, курсових та дипломних робіт та інші) та групову. Групова робота підсилює мотивацію та активність студентів у пізнавальній діяльності. Ефективність залежить від взаємного контролю.

Головні умови успішної реалізації СРС:

1. Мотивованість завдання (Для чого воно студентові?);
2. Чітка постановка пізнавальної задачі;
3. Алгоритм, метод виконання роботи, знання студентом способів її виконання;
4. Чітке визначення викладачем форм звіту за виконану СРС, обсягу роботи, термінів її виконання;
5. Визначення різновидів консультативної допомоги;
6. Критерії оцінок;
7. Види та форми контролю (практикум, контрольні роботи, тести, семі-нар тощо).

 

Технічні засоби навчання розподіляються на:

1)    аудіо-засоби (мікрофон, магнітофон та інші);

2)    візуальні засоби (діа- і графопроектори);

3)    аудіовізуальні засоби (навчальне кіно, телебачення, комп'ютерні демонстрації).

 

Технічні засоби контролю – комп'ютерні засоби контролю: діагнос-тичного, поточного, тематичного, рубіжного, підсумкового. Існує само-контроль. Найбільш поширений вибір студентом однієї відповіді із мож-ливих варіантів.

Інтернет у навчанні. Комп'ютерні технології

Останнім часом в практику роботи вищої школи входять освітні інфор-маційні технології. Інформаційно-технологічний підхід (застосування ком-п'ютерних програм) підвищує якість навчання, об'єктивність контролю знань. Провідні види комп'ютерних про­грам, що створені в світі, в тому числі і в Україні, за їх дидактич­ними функціями можна поділити на: ком-п'ютерний підручник; комп'ютерні навчальні програми, тренажери, ігрові програми, предметно-орієнтовані середовища. Розвиток мульти-медіа техно-логій пов'язаний зі створенням мульти-медіа продуктів, тобто електронних книг, мульти-медіа енциклопедій, комп'ютерних баз даних, фільмів тощо.

Концептуальними положеннями комп'ютерних технологій є такі: навчання-спілкування з комп'ютером; пристосування комп'ютера до інди-відуальних особливостей студента (принцип адаптивності); діалоговий характер навчання; керованість і корекція викладачем процесу навчання; здійснення взаємодії студентів з комп'ютером за всіма типами: суб'єкт, об'єкт, суб'єкт-об'єкт, об'єкт-суб'єкт; оптимальне поєднання індивідуальної і групової роботи; створення психологічного комфорту при спілкуванні з комп'ютером; необмежене навчання: зміст, його інтерпретація і додатки; комп'ютерна технологія засновується при використанні деякої формалізо-ваної моделі змісту, котрий представлений про­грамними засобами, запи-саними у пам'ять комп'ютера, і можли­востями телекомунікаційної мережі.

Головною особливістю змісту освіти засобами комп'ютерних техноло-гій є багатократне збільшення “підтримуючої інформації”, наявність інформаційного середовища.

Комп'ютерні засоби навчання називають інтерактивними бо вони мають здатність реагувати на дії студента і викладача, всту­пати з ними в діалог, що і складає головну особливість методик ком­п'ютерного навчання

Комп'ютер виконує функції: викладача (вчителя); джерела навчальної інформації; наочності; індивідуального інформаційно­го простору; трена-жера; засобу діагностики і контролю.

Комп'ютер виконує також функції робочого інструменту, оскільки він виступає в якості: засобу підготовки текстів та їх збереження; текстового редактора; графічного редактора; обчислювальної машини; засобу мод-елювання.

Функцію об'єкту навчання комп'ютер виконує при: програму­ванні; ство-ренні програмних продуктів; застосуванні різних інфор­маційних середовищ.

Викладач у комп'ютерній технології виконує такі функції: організація навчального процесу на рівні предмету, групи; орган­ізація внутрішньо-групової активності і координації; індивідуаль­не спостереження за сту-дентами, надання допомоги; індивідуаль­не навчання; підготовка компо-нентів інформаційного середовища.

Комп'ютерні технології спрямовані на: підготовку особистості інфор-маційного суспільства; формування умінь працювати з інформацією; розвиток комунікативних здібностей; формування дослідницьких умінь та умінь вибору оптимальних рішень; забезпечення великим об'ємом якісної інформації.

Комп'ютерні технології можуть здійснюватися у таких трьох варіантах:

І –                    як технологія як “проникнення” (застосування комп'ютерно­го навчання з окремих тем розділів);

ІІ –   як основна (застосування при вивченні базових тем);

ІІІ – як монотехнологія (коли весь процес навчання: діагностика, управління, моніторинг проводиться за допомогою комп'ютера).

 

Контроль навчання студентів

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Діагностичний контрольможе проводитись у формах письмових контрольних робіт, фронтальних опитувань перед початком практичних чи лабораторних робіт, усної перевірки окремих груп сту­дентів, стандар-тизованого контролю знань.

Поточний контрольздійснюється у таких формах:

-      усна співбесіда за матеріалами розглянутої теми на початку наступної лекції, з оцінкою відповідей студентів (10-15 хв.);

-      письмове фронтальне опитування студентів на початку чи в кінці лекції (10-15 хв.). Відповіді перевіряються і оціню­ються викладачем у позалекційний час.;

-      фронтальний безмашинний стандартизований контроль знань студентів за кількома темами лекційного курсу (5-20 хв.).

Проводиться найчастіше на початку семінарських занять, практичних чи лабораторних робіт;

-      перевірка за допомогою перфокарт (5-7 хв.);

-      письмова перевірка у вигляді понятійних диктантів, творів із гумані-тарних дисциплін і контрольних робіт із природ­ничо-математичних дисциплін;

-      експрес контроль;

-      домашні завдання;

-       практична перевірка знань на лабораторних і практичних заняттях;

-      тестова перевірка ЗУН студентів.

Важливою формою тематичної перевірки й оцінки знань сту­дентів виступають колоквіуми.

Консультації з контрольними функціями мають два основних різно-види: а) консультації, на яких викладач перевіряє конспек­те першоджерел, самостійну роботу студентів з літературою, допомагає студентам сформу-лювати необхідні узагальнення; б) кон­сультації – для студентів, які пропустили лекції, семінарські заняття.

Провідне місце у системі контролю навчальної роботи студентів посі-дає рубіжний контроль (заліки, курсові) та підсумковий і заключний контроль (семестрові та державні іспити).

Найбільш ефективними методами перевірки і контролю успішності студентів є методи: усного контролю і самоконтролю, пись­мового конт-ролю і самоконтролю, лабораторно-практичного, програмованого контролю (машинного, безмашинного), тестового контролю.

Основними формами організації перевірки знань студентів у сучасних ВНЗ є, насамперед: індивідуальна, групова, фронтальна перевірка, само-контроль, рейтингова система.

Рейтингова оцінка знань студентів має на меті оцінювання система-тичності та успішності навчання студентів за семестр, навчальний рік. В її основу покладено поточний поелементний контроль і накопичення рейтингових балів за навчально-пізнавальну діяльність студентів.

Під дидактичним тестом розуміють підготовлений, згідно з пев-ними вимогами, комплекс стандартизованих завдань, що дозволя­ють виявити в учасників тестування компетенції, піддаються пев­ному оціню-ванню за заздалегідь встановленими критеріями.

У тестології – теорії і практиці тестування – виділяють різні види тестів. Їх класифікують

1)   за цільовими, функціональними і смисловими ознаками:

–      констатуючі, діагностуючі, прогностичні тести – за метою застосування;

–      тести поточного, рубіжного (проводяться наприкінці семест­ру), під-сумкового (проводяться в кінці кожного навчального року), заключ-ного контролю (в кінці курсу навчання) – за видом контролю;

–      тести, спрямовані на вимірювання рівня засвоєння мовного матеріалу, (навички); тести, спрямовані на вимірювання рівня сформованості мовленнєвих умінь) – за об'єктом конт­ролю;

–      тести, орієнтовані на норми знань; тести, орієнтовані на кри­терій оцінки – за співвідношеннями з нормами чи критерія­ми;

–      стандартизовані (тест, що пройшов апробацію на досить ве­ликій (600-1000 чоловік) кількості учасників тестування і який має стабільні і допустимі показники якості, а також спе­цифікацію – паспорт з нор-мами, умовами та інструкціями для його багаторазового використання в процесі контролю за якістю знань); нестандартизовані тести (тести, складені самими викладачами для своїх студентів – за статусом конт­ролюючої програми.

2)   за формальними ознаками:

–      вибіркові тести, тести з вільною конструйованою відповід­дю – за структурою та способом оформлення відповіді;

–      альтернативні тести, тести множинного, тести перехресного вибору – за характером вибіркових відповідей;

–      тести на швидкість, на складність – за гомогенністю завдань;

–      тести з використанням технічних засобів навчання, тести без вико-ристання технічних засобів навчання – за способом пре­зентації мов-леннєвого стимулу;

–      машинні, безмашинні – за використанням засобів оператив­ного машин-ного зв'язку.

Тест, як правило, складається з двох частин – інформаційної та опера-ційної. Інформаційна частина має включати чітко і про­сто сформульовану інструкцію (що і як слід виконувати учаснику тестування). Бажано, щоб інструкція супроводжувалася прикла­дом виконання. Операційна частина тесту складається з певної кількості тестових завдань. Виконані тестові завдання потребують відповідної оцінки і визначення знань тестованого контролю.

Для того, щоб тестовий контроль знань був результативним, необхідно дотримуватись таких психолого-педагогічних вимог щодо його застосу-вання:

1. Поступове впровадження тестового контролю, що дасть змо­гу студен-тові психологічно підготуватися. Розпочинати слід з простих тестів, через деякий час вводячи більш складні конструкції.
2. Завдання повинні мати комплексний характер.
3. Тестовий контроль мусить гарантувати об'єктивність оцін­ки знань, умінь і навичок студентів, сприяти усуненню суб'єкти­візму, а відтак і формуванню позитивного ставлення до навчаль­ного предмета, а також до викладача.
4. Важливим є дотримання організаційної чіткості в проведенні тестового контролю, яка передбачає: наявність оргмоменту, підчас якого педагог пояснює тестові завдання, дає відповіді на запитан­ня студентів, обо-в'язково визначає час, необхідний для виконан­ня роботи; забезпечення кожного студента бланком відповідей стандартного зразка, що великою мірою заощаджує час і студентів, і викладачів.
5. Тестові завдання дають змогу значно скоротити час очіку­вання студен-тами оцінки після виконання завдання, що є дуже суттєвим фактором – як психологічним, так і виховним.
6. Обов'язково слід робити аналіз результатів тестування.

 

СКЛАДОВІ МАЙСТЕРНОСТІ ЛЕКТОРА

Педагогічна майстерність – високий рівень педагогічної діяльності, що виявляється в психолого-педагогічній майстерності спілкування, яка орієнтована на гарантований педагогічний результат. В якості результату виступають:

1)    фактори освіти (знання, вміння, компетентність, професіоналізм);

2)    самореалізація індивідуальності усіх учасників педагогічного процесу.

Це відповідає новій педагогічній парадигмі (особистістно-орієнтованій), в якій джерелом розвитку студента є він сам, його суб'єктна активність.

Атрибутами педагогічної майстерності є:

а)   навчання на високому рівні важкості;

б)   активність студента;

в)   проблемність навчання.

 Майстерність лектора – перш за все майстерність педагогічного спілкування на основі реалізації як власної індивідуальності так і індивідуальності студента. Це досягається шляхом використання в педагогічній практиці досягнень психології. Ключовим є розвиток психологічної компетентності викладача.

Тут потрібно виділити два аспекти (когнітивний та афективний (пізнавальний та емоційний)) і відповідно ставити цілі навчання.

Ієрархія когнітивних цілей:

1)    професійні знання;

2)    розуміння цілей;

3)    вміння застосовувати результати на практиці;

4)    володіння методами аналізу та синтезу;

5)    вміння критично оцінювати перспективи.

Ієрархія афективних цілей:

1)    розвивати сприйняття (готовність сприймати та усвідомлювати важли-вість вчення);

2)    адекватне реагування (інтерес; активне сприймання; добровільне вико-нання завдань);

3)    засвоєння ціннісних орієнтацій(формування свого судження);

4)    організація ціннісних орієнтацій (створення системи цінностей, внесення цінностей у свій життєвий план);

5)    розповсюдження ціннісних орієнтацій на діяльність (прийняття цінно-стей в якості розпорядників поведінки, способу життя, сенсу життя).

 

АКТИВНІ МЕТОДИ ВИКЛАДАННЯ, КОНТРОЛЮ ТА

ОЦІНКИ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ ВНЗ

Активні методи сприяють інтенсифікації навчання за рахунок роз-витку пізнавальних здібностей та мотивації досягнення студента та породжують інтереси до майбутньої професійної діяльності.

Активність особистості студента виникає у таких активних формах навчання:

1)    Проблемна лекція.

2)    Лекція-візуалізація (через технічні засоби, схеми).

3)    Лекція удвох (розвиток теоретичного мислення, комп'ютерне моделю-вання), (два викладачі – теоретик та практик; з різних точок зору).

4)    Лекція з наперед запланованими помилками (контролююча функція).

5)    Лекція прес-конференція.

6)    Семінар-дискусія.

7)    Семінар-дослідження (в спецкурсах).

8)    Ділова гра.

9)    Учбово-рольова гра.

10) Заняття – тренінги.

Активні методи:

1)    метод аналізу конкретних виробничих ситуацій;

2)    методи і форми залучення студентів до практичних робіт;

3)    імітаційне моделювання виробництва за допомогою комп'ютерів.

Робота студентів повинна бути суворо індивідуалізована не тільки методами навчання але й контролю. Виховний вплив на студентів здійс-нює особисте професійне й соціально обгрунтоване ставлення викладача до роботи студентів.

Методи контролю:

1. Спостереження (старанність студента; систематичність).
2. Усне опитування (індивідуальне, фронтальне, виконання домашнього завдання).
3. Письмовий контроль (рецензування робіт, взаємоперевірка).
4. Тестовий контроль.
5. Програмований контроль.
6. Практичний контроль (проведення дослідів).
7. Самоконтроль (комп'ютери, тести, алгоритми).
8. Іспит.

Види контролю:

1)    попередній;

2)    поточний;

3)    періодичний;

4)    підсумковий.

 

Тести здатні якісно оцінити та виміряти рівень знань, умінь, навичок:

-      короткі (10 – 20 завдань);

-      середні ( до 300);

-      довгі ( більше 300).

Оптимальна кількість завдань – 40-60, на 10% більше, ніж студентів в групі

 Контроль та оцінка успішності студента повинні здійснюватись на основі дотримання педагогічних умов: об'єктивності, всебічності, систе-матичності, гласності.

 

 

Тема 3-4.  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВНЗ

БАЗА ЗНАНЬ

Управлінська діяльність викладача ВНЗ – це цілеспрямований, сис-тематичний вплив викладача на колектив студентів та кожного студента зокрема для досягнення заданих результатів в навчанні та вихованні.

 Суть управління полягає у максимальному врахуванні природи, зако-номірностей навчально-виховного процесу, включаючи розвиток усіх суб'єктів навчальної діяльності.

 

Специфічний зміст управлінської діяльності викладача ВНЗ:

1)    свідомий і спланований вплив на навчально-виховний процес і розвиток студентів;

2)    встановлення причинно-наслідкових зв'язків між викладачем та студентами;

3)    динамічність у якісних змінах процесів та об'єктів і суб'єктів діяльності;

4)    надійність, тобто здатність системи управління виконувати дані функції при визначених умовах протікання процесу;

5)    стійкість як здатність системи управління зберігати рух до визначених цілей, підтримувати режим функціонування навчально-виховного процесу.

 

Функції ефективної управлінської діяльності викладача:

1)    визначення цілей навчання і виховання;

2)    діагностика початкового рівня, психолого-педагогічного стану навчально-виховного процесу та його учасників;

3)    розробка програми дій, яка передбачає основні зміни процесів навчання і виховання;

4)    організація зворотного зв'язку;

5)    обробка інформації, яка отримана в результаті зворотного зв'язку, вироблення та реалізація корегуючих дій.

За суттю управління навчанням передбачає визначення місця кож-ного учасника цього процесу, його функцій, прав та обов'язків і створення сприятливих умов для найкращого виконання ним своїх завдань.

Стилі управлінської діяльності викладача. В соціальній психології під стилем мається на увазі цілісна відносно стійка система способів діяльності, що забезпечує ефективне виконання суб'єктом своїх функцій. Фахівці виділяють такі стилі управлінської діяльності викладача:

1. За змістом діяльності: викладач-натхненник, що пропонує програму поведінки; викладач-виконавець, що забезпечує виконання вже прий-нятої програми; викладач, який одночасно є і натхненником, і організатором.
2. За характером діяльності: універсальний, що постійно проявляє свої якості лідера; ситуаційний – якості викладача проявляються лише в певних, специфічних ситуаціях.
3. За стилем лідерства: авторитарний, демократичний, ліберальний.

 

Характеристики студентської групи і психолого-педагогічні засоби управління групою

Студентська група як різновид соціальної організації може розвива-тися від своїх найпростіших форм – дифузної або номінальної до найви-щої – колективу. В кожній студентській групі такий розвиток проходить свій неповторний шлях. Але, на жаль, не кожна з них досягає при цьому рівня згуртованого колективу.

Оскільки кожна студентська група у той чи інший момент знаходиться на певному рівні свого розвитку розглянемо критерії за якими визначають рівень її соціальної зрілості.

Це – організаційна єдність, психологічна єдність, підготовленість групи, моральна спрямованість.

Організаційна єдністьгрупи полягає у її здатності до ділового об'єд-нання для розв'язання загальногрупових практичних завдань. Ознаками організаційної єдності є узгоджена взаємодія і взаємодопомога членів групп, їх прагнення до співробітництва як всередині групи так і з іншими об'єднаннями у вищому навчальному закладі або поза ним.

Психологічна єдність – це загальний настрій, тон групи, який ство-рює ефект захищеності для кожного її члена. Трьома сторонами психоло-гічної єдності академічної групи виступають інтелектуальна, емоційна і вольова. Інтелектуальна сторона виявляється у здатності знаходити спільну мову, приходити до однакових суджень і висновків з найважливіших питань групової та позагрупової діяльності, розуміти спільну відповідальність за неї. Емоційна сторона характеризує загальну атмосферу взаємовідносин, рівень дружелюбності, взаємної толерантності до недоліків інших. Вольова сторона психологічної єдності групп віддзеркалює здатність її членів долати перешкоди, наполегливо просуватися до мети, мобілі­зувати сили у важкі моменти, стримувати в інтересах групи свої почуття.

Підготовленість групи включає в себе досвід спільної діяльності, який накопичила група, набуті нею уміння діяти усім разом. Зрозуміло, що під-готовленість групи як інте­гральне утворення органічно поєднує особис-тий досвід, знання та уміння усіх її членів. Але це зовсім не означає, що підготовленість членів завжди свідчить про підготовленість групову: одночасне перебування студентів на заняттях хоча і створює умови для спільної діяльності, але ще не є показником підготовленості групи.

Моральна спрямованість групової діяльності є однією з найважли-віших характеристик рівня соціальної зрілості групи. Студентська група може бути згуртованою, підготовленою до спільної діяльності, зосеред-жувати зусилля на доланні труднощів, але назвати її колективом можна буде лише тоді, коли її спрямованість буде співпадати з моральними нормами вищого навчального закладу і суспільства в цілому. Отже, для аналізу моральної спрямованості групи слід проаналізувати її моральні цінності та провідні мотиви діяльності.

Коли група незнайомих абітурієнтів утворює студентську групу, то спочатку вона є дифузною.

В процесі спільної навчальної діяльності студентська група починає розвиватися. І в залежності від того, як і якою мірою представлені в студентській групі описані вище показники, можна зробити висновок про рівень, якого вона досягла у своєму розвитку.

Номінальна група. Вона вже має певну назву, але існує лише фор-мально, оскільки її члени ще не вступили у спільну діяльність, що здатна опосередковувати відносини між ними.

Група-асоціація. На цій стадії починається спільна життє­діяльність групи, виникають перші ознаки утворення колек­тиву. В такій групі вже існує офіційна структура, спільна мета діяльності, але діяльність окремих студентів має переважно індивідуальний характер, у них ще відсутня потреба працювати разом, спільно розв'язувати групові завдання.

Група-корпорація. Характеризується більш чітко окресле­ною спіль-ною метою та єдністю дій. Співпраця, активна взаємодія членів групи створюють груповий досвід спілку­вання, підготовленість у певному виді діяльності, проте психологічної єдності ще немає. Студентська група, що знаходиться на цьому рівні розвитку відрізняється сформованою організаційною структурою, досить високим рівнем співробітництва студентів, міжособистісні відносини в ній мають діловий характер.

Важливо зазначити, що група-корпорація може мати як просоціальну так і антисоціальну спрямованість.

Зазначимо, що відносна автономізація групи є однією з умов її саморуху до єдності, до колективу. Саме на цьому етапі студенти групи іденти-фікують себе з нею (“моя група”). Але надмірна автономізація часто виступає проявом анти­соціального спрямування групової діяльності.

Колектив – наступний рівень розвитку міжособистісних відносин у групі. Вона може стати колективом, якщо взаємодії і взаємовідносини студентів групи опосередковуватимуться загальними цілями, завданнями спільної діяльності, особистісно-значущим змістом цієї діяльності. Інтер-групова активність, що виникає у колективі, має значний вплив як на членів самої групи, так і на інші студентські групи вищого навчального закладу. Якщо студентська група у своєму розвитку досягає рівня колективу, то вона стає референтною для її членів, тобто такою, на думку якої вони зважають в першу чергу.

Феномен лідерства. Психологічний клімат групи

По мірі того, як студентська група проходить шлях свого розвитку, в ній з'являються формальні і неформальні лідери. Ролі формальних лідерів виконують обрані чи призначені старости, профорги та інші поса-дові особи групи, на яких покладене виконання обов'язків, встановлених у даному вищому навчальному закладі. Сьогодні, на жаль, немає єдності у визначенні рольових функцій формальних лідерів студентських груп. В ролі неформальних лідерів виступають студенти, що користуються в групі особливим авторитетом Від них значною мірою залежить психоло-гічний клімат у групі, самопочуття її членів, а також визнані в ній мopaльнi норми. В академічній групі з високим рівнем розвитку підвищуються вимоги до кожного окремого її члена і особливо до лідерів.

 

Міжособистісні стосунки в студентській групі. Групові явища

 Розвиток взаємовідносин студентського колективу і особистості проходить через декілька стадій.

 Перша стадія – адаптація суб'єкта як члена нової групи. Перш ніж реалізувати потребу виявити себе як осо­бистість він має засвоїти діючі в групі норми (моральні, навчальні і ін.) і опанувати прийоми і засоби діяльності, якими володіють усі інші її члени. Через це у нього виникає об'єктивна необхідність “бути таким, як усі”, що досягається за рахунок суб'єктивно пережитої втрати тих чи інших індивідуальних рис.

Друга стадія – індивідуалізація. Вона полягає у загостренні протиріч між досягнутим результатом адаптації (тим, що студент став “таким, як усі”) і потребою студента у макси­мальному прояві себе як неповторної особистості, що має свою індивідуальність, яка при цьому не задоволь-няється. Студент починає шукати способи і засоби для вираження своєї індивідуальності, для демонстрації її в групі.

Третя стадія – інтеграція особистості в групі: студент зберігає лише ті індивідуальні риси, що відповідають необ­хідності й потребам групо-вого розвитку, а також власну потребу здійснити значимий внесок у життя групи. Група при цьому певною мірою змінює свої групові норми, вби-раючи ті риси студента, що визнаються групою як ціннісно-значущі для її розвитку. Так відбуваються взаємні перетворення осо­бистості і групи.

Якщо студенту не вдається подолати труднощі адаптації, то в нього можуть сформуватися такі якості як конформність, безініціативність, може з'явитися невпевненість у собі, що приводить до заниження самооцінки. Якщо студент пройшов стадію адаптації і починає на другій стадії пред'являти групі такі свої індивідуальні відмінності, що відкидаються нею через невідповідність її потребам, то це може привести до розвитку в нього негативізму, агресивності, підозрілості, неадекватної завищеної самооцінки. В студента, що успішно проходить стадію інтеграції у високорозвиненій групі, формується розвинуте колективістичне самовиз-начення. Якщо ж група, до якої входить індивід, має асоціальну спрямова-ність, то в нього можуть розвитися відповідні асоціальні риси.

Дієвим засобом розвитку особистості окремих студентів, а також академічних груп в цілому виступає студентське самоврядування.

Дійсно, в умовах самоврядування цілі діяльності й осо­бистості, й групи, виходячи за їхні межі, роблять їх відкритими системами, забезпе-чуючи тим самим їхній розвиток. Спільна діяльність, спрямована на роз-в'язання протиріч між осо­бистістю (академічною групою) і адміністра-цією ВНЗ (громадськими організаціями) приводить до формування нових властивостей і якостей особистості майбутнього фахівця. Так, відносини відповідальної залежності, що складаються між членами студентського колективу в умовах самоорганізації, сприяють становленню таких особис-тісних якостей, як почуття обов'язку, відповідальність за доручену справу, наполегливість у досягненні поставленої мети. У процесі самостійної постановки та вирішення життєво важливих завдань у членів студент-ського колективу форму­ються ініціативність і самостійність, розвиваються творчі й інтелектуальні здібності. Розширення ділових контактів із представниками адміністрації вищого навчального закладу і громадських організацій сприятливо відбивається на формуванні навичок ділового спілкування й організаторської діяльності. При цьому в колективі ство-рюється особливий соціально-психологічний клімат, що стимулює актив-ність осо­бистості в області емоційної й інтелектуальної саморегуляції.

 

Роль, статус, самопочуття студента у групі

Окрім академічної групи, студент вищого навчального закладу вклю-чений у діяльність і відносини інших соціальних груп: сім'ї, громадських організацій, виробничих колективів, об'єднань за інтересами тощо, у кожній з яких він виконує певну роль. Як вже зазначалося раніше, роль – це соціальна функція особистості, відповідний прийнятим нормам спосіб поведінки суб'єкта в залежності від його статусу або позиції в системі міжособистісних відносин, що визначає його права, обов'язки та привілеї. Важливими характеристиками статусу є престиж і авторитет як своєрідна міра визнання навко­лишніми заслуг індивіда.

Розрізняють ролі соціальні, обумовлені місцем індивіда в системі об'єк-тивних соціальних відносин (професійні, соціально-демографічні тощо), і ролі міжособистісні, обумовлені місцем індивіда в системі міжособис-тісних відносин (лідер, відтиснутий та ін.). Виділяють також ролі інсти-туціоналізовані, тобто пов'язані з офіційними вимогами організації, до якої входить суб'єкт (наприклад, староста академічної групи), і стихійні, пов'язані з відносинами і видами діяльності, виникнення яких нічим не регулюється.

Індивідуальне виконання студентом ролі має певне особистісне “забарвлення”, що залежить, насамперед, від його знань і уміння знаходитися в певній ролі, від її особистісної значимості, від прагнення тією чи іншою мірою відповідати очікуванням оточуючих. Очікування характеризують став­лення оточуючих до людини, пов'язані з припущен-ням про те, які види діяльності і форми поведінки вони вважають нор­мальними для неї у певній рольовій позиції. На відміну від вимог, очікування створюють загальну атмосферу здійснення діяльності, що часом стимулює сильніше, ніж наказ.

У різних групах той самий студент може мати різний статус. В групах, які відрізняються за рівнем групового розвитку, змістом діяльності й спілкування, молоді люди здобувають істотні розбіжності у статусі, які нерідко приводять до фрустрації, конфлікту тощо. Для профілактики цих негативних явищ організатори навчально-виховної роботи зі студентами, наставники студентської молоді повинні вивчати особливості спілкування і міжособистісних відносин в студентських групах і колективах. Для цього використовують спостереження, експеримент, бесіду, анкетне опи-тування та інші методи.

 

Соціометрія

Одним з найбільш поширених методів вивчення міжособистісних відносин у сформованих групах і колекти­вах є соціометрична методика. Ця методика передбачає вибір партнера для спільних дій (як ділових, так і особистих) шля­хом відповіді на певне запитання (див. табл. 6), яке нази-ва­ють критерієм вибору. Процедура опитування полягає у заповненні анкети кожним членом групи.

На основі аналізу отриманих відповідей, можна отримати уявлення про позицію кожного студента у міжособистісних відносинах, його популярність–непопулярність, взаємність стосунків і спілкування, склад мікрогруп, що існують в академічній групі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Зразок анкети для проведення соціометричного дослідження
в академічній групі

 

У соціальній психології використовують спеціальні терміни, що вказують на стан особистості в міжособистісних відносинах.

“Зірка” – член групи (колективу), що отримує найбільшу кількість виборів. Як правило “зірок” у групі – 1-2.

“Бажаний” – член групи (колективу), що отримує по­ловину або трохи менше кількості виборів, що віддані найпопулярнішому.

“Відтиснутий” – член групи (колективу), що отримує 1-2 вибори.

“Ізольований” – член групи (колективу), який не отримав жодного вибору.

“Відкинутий” – той, кого називають при відповіді на запитання: “З ким би Ви не хотіли працювати, відпочивати?” (3-тє та 5-те запитання анкети).

Керівництво науково-дослідною роботою студентів

Існують такі види науково-дослідної роботи студентів (НДРС).

1. Учбова науково-дослідна робота студентів, передбачена діючими навчальними планами. До цього вигляду НДРС можна віднести курсові і дипломні роботи, що виконуються протягом всього терміну навчання у ВНЗ.

Під час виконання курсових робіт студент робить перші кроки до самостійної наукової творчості. Він вчиться працювати з науковою літе-ратурою, набуває навичок критичного відбору і аналізу необхідної інфор-мації. Якщо на першому курсі вимоги до курсової роботи мінімальні, і написання її не вимагає значної праці від студента, то вже на наступних курсах вимоги помітно підвищуються, і написання роботи перетворю-ється в дійсно творчий процес. Так, підвищуючи з кожним роком вимоги до курсової роботи, ВНЗ сприяє розвитку студента, як дослідника.

Виконання дипломної роботи має на меті подальший розвиток творчої і пізнавальної здатності студента, і як заключний етап навчання студента у ВНЗ направлено на закріплення і розширення теоретичних знань і поглиблене вивчення вибраної теми. На старших курсах багато з студен-тів вже працюють за спеціальністю, і, при виборі теми для дипломної роботи це враховується. У цьому випадку, крім аналізу літератури, в дипломну роботу може бути включений власний практичний досвід з даного питання, що тільки збільшує наукову цінність роботи.

До НДРС, передбаченої діючим навчальним планом, можна віднести і написання рефератів. Реферати, написані на основі декількох десятків статей і джерел, по праву можна назвати науковими працями і включення їх в список видів НДРС цілком виправдано.

2. Науково-дослідницька робота студентів у позанавчальний час.

Така форма НДРС є найбільш ефективною для розвитку дослідниць-ких і наукових здібностей студентів. Під керівництвом викладача студент стежить за новинками літератури, намагається бути в курсі змін, що відбуваються у вибраній ним науці, а головне – процес осмислення науки не припиняється за межами ВНЗ і підготовки до практичних занять і екзаменів. Навіть під час відпочинку у глибині свідомості не припи-няється процес саморозвитку професійних та пізнавальних здібностей і самовдосконалення.

Основними формами НДРС, що виконуються у позанавчальний час є участь у:

-      предметних гуртках;

-      проблемних гуртках;

-      проблемних студентських лабораторіях;

-      у наукових і науково-практичних конференціях:

-      у внутрішньовузівських і республіканських конкурсах.

Науково-дослідницька робота студентів є важливим чинником підго-товки молодого фахівця і вченого.

НДРС вимагає великої уваги і терпіння від наукових керівників, оскільки успіх або невдача кожного студента багато в чому є результатом їх власних вірних і невірних дій.

 

СКЛАДОВІ АВТОРИТЕТУ ВИКЛАДАЧА ВНЗ

Авторитет викладача – інтегральна характеристика його професійної, педагогічної та особистнісної значущості в колективі, яка виявляється через взаємини з колегами та студентами та впливає на ефективність навчально- виховного процесу.

Авторитет викладача складається з авторитету роліта авторитету особистості.В умовах трансформації суспільства переважає авторитет особистості.

Авторитет викладача є результатом розвитку:

1)    предметних педагогічних знань, вмінь, навичок (знання предмету);

2)    комунікативних педагогічних знань, вмінь, навичок (знання студентів та колег);

3)    гностичних (знання себе та вміння корегувати свою поведінку).

Авторитет викладача формується на основі симпатії та поваги до викладача.

Можна виділити два типи авторитетних викладачів:

1)    “Суворий батько” (вимогливий як до себе так і до студентів на основі високої ерудиції) – тип А.С. Макаренко;

2)    “Любляча матір” (доброзичливий, має безумовне прийняття та любов до студентів) – тип В.С.Сухомлинського.

 

Авторитет формується в таких видах діяльності:

1. Конструктивна діяльність викладача (підбір та структурування нав-чального матеріалу, прогнозування його впливу на розвиток студента).
2. Організаторська діяльність (організація власної поведінки в аудиторії студентів, організація зворотного зв'язку, самостійної роботи студентів, їх поведінки).
3. Комунікативна діяльність (педагогічне спілкування зі студентами та взаєморозуміння).
4. Рефлексивна діяльність (аналіз та адекватна оцінка як окремих етапів взаємодії зі студентами так і власних якостей, станів).

 

Показники авторитету:

1. Професіоналізм та глибокі знання свого предмету.
2. Уміння образно та доступно викладати матеріал.
3. Висока загальна культура та ерудиція.
4. Швидкість реакцій мислення.
5. Уміння відстоювати та захищати власну точку зору.
6. Вміння грамотно використовувати невербальні засоби комунікації.
7. Здатність розуміти психологічні особливості студента.
8. Уважність до людей. Толерантність (тактовність та терпимість).
9. Вимогливість у поєднанні із справедливістю.

10. Психологічна стійкість та винахідливість у важких ситуаціях.

11. Акуратний зовнішній вигляд.

 

ПСИХОЛОГІЧНА КУЛЬТУРА КЕРІВНИКА ТА ЇЇ РОЛЬ

У ПІДВИЩЕННІ ЕФЕКТИВНОСТІ РОБОТИ КОЛЕКТИВУ

Оптимальні взаємини між керівником та підлеглими збільшують продуктивність роботи на 30%. Керівник повинен бути психологічно компетентним. Це забезпечує:

1)    пізнання себе та інших людей;

2)    культура спілкування з людьми;

3)    адекватна оцінка своїх можливостей, емоційного стану себе та інших;

4)    вміння регулювати власну поведінку.

 Отже усвідомлення власних цілей, розуміння та адекватна оцінка себе та інших; організація часу; здатність приймати оперативні рішення у нестандартній ситуації; знімати стреси; вести здорове життя – основа ефективного управління.

Кожний керівник прагне до самореалізації внутрішніх резервів, ресурсів. Цьому сприяє створення вузівського середовища з мотивацією самоздійснення, самоактуалізації.

 

Для розвитку психологічної компетентності потрібно:

-      вивчати психологічні особливості людей, щоб проаналізувати їх пове-дінку в критичних ситуаціях;

-      розвивати вміння адекватно оцінювати їх емоційний стан, настрій, поведінку;

-      знати, які бар'єри заважають взаєморозумінню між людьми та як їх долати;

-      вміння адекватно реагувати на стан підлеглих;

-      доцільно підбирати форму поведінки, яка б відповідала індивідуальним особливостям;

-      виявляти зовнішню увагу до людей, слідуючи правилам ділового ети-кету.

Для керівника важливо прогнозувати наслідки оцінок та санкцій від-носно підлеглих, враховуючи їх індивідуальні особливості, щоб не викли-кати недовіру, підозрілість, почуття несправедливості стосовно себе.

 Вміння встановити контакт з підлеглими допомагає впливати на їх поведінку, якість роботи. Турбота про людей з урахуванням основних потреб особистості веде до творчої самовіддачі кожного підлеглого.

 Знання психологічних механізмів взаємодії дозволяє розвивати, моти-вувати творчість особистості, не руйнувати її покаранням, негативною оцінкою.

 Керівник може виступати посередником в конфліктній ситуації. Пси-хологічно грамотна поведінка керівника веде до оптимальних рішень стосовно учасників конфлікту.

 Керівник повинен володіти як вербальними так і невербальними засобами комунікації, щоб вірно розуміти наміри людини, її особливості та впливати на ефективність її роботи.

 Керівник повинен бути експертом, зразком впевненості та компетент-ності, для цього формувати адекватну, сталу самооцінку, підвищувати власну стресостійкість; оволодівати прийомами релаксації, аутотренінгу.

 Увага до людей стимулює їх активність. Ефект “ореолу” свідчить, що ставлення до керівника переносять на ставлення до роботи, до організації.

 Вміння працювати з колективом на позитивних емоціях – важлива складова авторитетного керівника, рішення якого приймають з довірою та зацікавленістю. Важливо, що психологічно культурний керівник стає ліде-ром для підлеглих, центром команди, який створює позитивний психоло-гічний клімат колективу, в якому кожен може творчо самореалізуватися.

 

 

Тема 5. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПОВЕДІНКИ ВИКЛАДАЧА В АУДИТОРІЇ СТУДЕНТІВ

БАЗА ЗНАНЬ

Викладач, що уперше входить в аудиторію, може для посилення авторитетності скористатися засобами самореклами, щоб підкреслити важливі професійні особливості, що збільшать довіру аудиторії. Можна, наприклад, повідомити про свої виступи і публікації, особливо закордонні, послатися на співробітництво з відомими для даної аудиторії людьми. Найчастіше самореклама починається з вибору одягу, зачіски, чи порт-феля, тобто зі створення свого іміджу за зовнішніми даними. У книзі Дж. Моллоя “Одяг для успіху” перелічуються деталі зовнішнього вигляду, що повідомляють навколишнім про вашу компетентність, суворість до себе і навколишніх (темний, навіть чорний одяг, масивний портфель, охайна зачіска, мінімум макіяжу). До речі, цілий ряд досліджень показав, що, якщо хтось хоче зробити кар'єру, він повинен одягатися так, як вимагає соціальний стан, якого він прагне. Ця думка добре відображена у прислів'ї: “Зустрічають по одежинці...”.

Іноді в спробах здобути прихильність аудиторії викладач свідомо вдя-гається для неї, щоб не ламати її стереотипи сприйняття. Наприклад, викладач, що бажає підкреслити свою молодість і демократичність, одягає одяг зі студентського “репертуару”: джинсовий костюм, модний шкіряний пасок та ін. Повна байдужність до одягу й зовнішності взагалі теж можна інтерпретувати як саморекламу: “Мене не цікавить зовнішня форма, я вище цього”.

Якщо самореклама за допомогою одягу з якихось причин може не використовуватись, то саморекламу за допомогою поведінки виключити взагалі неможливо. Особливо велику і виразну інформацію дають невер-бальні засоби спілкування, тобто усе, що називається мовою рухів тіла. Насамперед, треба вибрати правильну дистанцію між собою й аудиторією – для викладача ця відстань дорівнює від 1,2 до 3 метрів і більш (так називана соціальна і суспільна зона). Вибір зони, що дорівнює менше за 1,2 метри буде означати входження в особисту, інтимну і навіть надін-тимну зону й обов'язково викличе здивування, дискомфорт і навіть протест із боку слухачів, особливо якщо порушувати ці границі систематично і безцеремонно. Втім, іноді можна порушити границі для демонстрації свого дружнього ставлення і бажання більш тісного контакту з аудито-рією. Але краще тримати дистанцію.

Треба також подбати про положення тіла відносно слухаючих. Опти-мальна позиція – обличчям до аудиторії, найгірша – спиною (на жаль, нерідкі випадки, коли викладач, особливо недосвідчений, повертається до дошки і продовжує пояснювати матеріал). Позиція, коли викладач стоїть боком до аудиторії, частіше всього викликає почуття відчуження і небажання близьких відносин.

Елементами самореклами можуть бути і такі невербальні засоби, як поза, постава, хода, жести. Правильна постава створює враження впевне-ності, спокою і високої самооцінки. Досить упевненою має бути і хода – все це вказуватиме на вашу зібраність і діловитість. У вас з‘явиться відчуття впевненості, ви відчуватимете себе діловою людиною, лише граючи роль такої.

 Самостійне і досить значне місце серед невербальних засобів само-реклами займають міміка і жестикуляція. Через них можна продемон-струвати своє ставлення до аудиторії та емоційний стан. Найбільша увага приділяється лицьовій експресії. У ряді досліджень було встановлено, що через лицьову експресію, головним чином через положення губ і брів, можна легко визначити емоційних станів: страх, страждання, гнів, від-разу, інтерес, подив і щастя. Втім, при високому самоконтролі лицьова експресія може бути менш інформативною. В будь-якому випадку для викладача важливо не тільки вміти керувати лицьовою експресією, але й імітувати ті чи інші стани для демонстрації свого ставлення аудиторії. Обличчя не має бути похмурим, пихатим, зарозумілим, презирливим. Ба-жано додати йому привітний вигляд, зосередженість і діловитість. Погляд при цьому має бути прямим, відкритим, заохочуючим до довіри і контакту.

Надзвичайно погане враження на аудиторію роблять очі, що бігають, чи погляд, спрямований поза аудиторію. На слухачів в аудиторії треба дивитися прямо, але не пильно, а періодично обводячи поглядом усіх. Було доведено, що той слухач, на якого частіше дивиться викладач, оцінює його більш позитивно, чим той, на кого взагалі не дивилися.

Жести можуть виконувати кілька функцій: брати участь у комуні-каційних процесах замість вербальних засобів (комунікативні жести), під-силювати вербальні засоби. У цих випадках жести довільні і призначені для передачі інформації. У різних цивілізаціях і соціальних співтоварис-твах вибір і форма жестів різні. Якщо в Японії, наприклад, викладач перед початком занять низько вклоняється, чим висловлює подяку особам, що навчаються, за зроблену честь присутності на заняттях, то в нас такий жест викличе здивування. Оскільки в жестах основне значення мають руху голови, пліч і рук, то класифікація звичайно будується на їхніх особли-востях. Наприклад, загрожуючий жест – це піднята права рука з вказівним пальцем, примирливий – відкриті долоні, жест прощання – помахування в повітрі однією чи двома руками, здивування – підняті плечі і т.п.

Жести можуть бути і невимушеними, коли вони відображають емоційні особливості суб'єкта, його ставлення до того, що відбувається: недовіру, зосередженість, невдоволення, радість, незнання, розгубленість, пригніченість. Такими жестами керувати досить складно і саме за ними можна визначити справжній емоційний стан людини, який вона хотіла б приховати. Особливо це стосується рухів руками. Якщо викладач неспо-кійно крутить у руках указівку, постійно поправляє зачіску, переступає з ноги на ногу, робить багато зайвих рухів – він схвильований, не упевнений у собі і знаходиться в стані дискомфорту чи навіть стресу.

Для демонстрації своєї впевненості, самовладання, компетентності треба систематично не тільки спостерігати, але і контролювати міміку і жестикуляцію, підкоряючи їх поставлений цілям. У цьому допомагають деякі хитрощі. Наприклад, для того щоб приховати неспокійні рухи рук, можна триматися за спинку стільця, стояти за кафедрою, вибрати в аудиторії знайоме обличчя, що буде діяти на вас заспокійливо, і т.п.

Надзвичайно велике значення має уміння викладача володіти голосом і мовою. Голосові (паралінгвістичні) особливості можна віднести до професійно важливих якостей викладача. Відмітимо, що з їхньою допо-могою можна визначити психологічні особливості будь-якої людини. Наприклад, зухвало голосний голос, що перекриває всі голоси в аудиторії, може бути ознакою сили і впевненості мовця. Звичайно навколишні насамперед реагують на найгучніший голос.

Гучність голосу може бути зв'язана з його природними даними: голо-совими зв'язками, гортанню, шириною грудної клітки, розмірами лобових пазух, типом подиху. Такі люди навіть у звичайних умовах говорять голосно – це їхні індивідуальні властивості. Тихий голос також може бути результатом сукупної діяльності різних психофізиологічних механізмів. Найчастіше гучністю або силою голосу свідомо маніпулюють, доходячи навіть до крику чи опускаючись до дуже тихої мови і навіть шепоту, беззвучної мови. У такому випадку гучність голосу визначається соціаль-ними характеристиками мовця, прагненням до домінування, бажанням створити враження сильної та упевненої в собі людини. Не випадково ще в древніх греків відзначалося, що якщо людина говорить тихо, то він “боязкий, як ягня”.

Гучність голосу все-таки має відносну цінність серед інших паралінг-вістичних ознак. Наприклад, через гучність голосу можна викликати від-чуття страху. Гучний голос може бути також показником невихованості, неінтелігентності. Крім того, свідомо підвищуючи гучність голосу, можна перенапружити голосові зв'язки, “зірвати голос”.

Як і у випадку з жестикуляцією, викладач має володіти своїм голосом. Найбільш ефективною є тактика постійної зміни гучності. Визначення, важливі повідомлення, прізвища, дати, географічні назви і т.п. можуть бути виділені голосом аналогічно тому, як у письмовій мові виділяються окремі слова і пропозиції шрифтом, розмірами, підкресленням. Зовсім неприпустиме перекрикування інших для того, щоб бути почутим. Зви-чайно це тільки підсилює шум і безладдя. У таких випадках краще взагалі помовчати і тим самим підкреслити своє небажання працювати в дис-комфортній обстановці.

Гучність голосу тісно зв'язана з його висотою, а тип голосу за висотою – зі статевими ознаками, роботою ендокринних залоз, загальним самопочуттям людини, особливостями його статури, віком. Жіночі голоси більш високочастотні, чоловічі можуть знаходитися в дуже низьких по частоті зонах, наприклад, бас. Людське вухо уловлює досить значні зміни у всьому спектрі мовних голосових частот. Для сприйняття більш приємні і менш дратівливі низькочастотні голоси, особливо з багатим тембром. Високочастотні голоси, з металевим відтінком, що ріжуть слух, часто викликають негативні оцінки. Чим гучніше голос, тим більше в ньому високочастотних компонентів, що викликають роздратування. Звичайно такі голоси називають агресивними, злими, єхидними. Більш того, експериментальними дослідженнями доведено, що швидка і голосна мова при злості підсилює як суб'єктивне відчуття злості, так і фізіологічні складові її, наприклад, кардиоваскулярну реактивність, і навпаки. Ланге і Джемі, відомі дослідники емоцій, припускали, що експресивне повод-ження передує і навіть фактично “запускає” суб'єктивний емоційний стан. Тому так важливі голосові маніпуляції з психотерапевтичної точки зору.

Дуже велике значення для мови викладача має інтонація і її зміни. Монотонна мова, позбавлена інтонаційної палітри, важко сприймається, приводить до ослаблення уваги і втрати інтересу. І навпаки, жива, виразна мова залучає слухачів і тримає їх у тонусі. Інтонація більш точно передає стан мовця, чим мова. Занепокоєння, страх, тривога, утома, смуток, гнів набагато краще розпізнаються через інтонацію, чим через лексико-семан-тичний матеріал.

Темпоральні характеристики мови також відносяться до числа пара-лінгвістичних. Темп мови свідчить про вашу впевненість під час обгово-рення проблеми, знання конкретної мови, емоційний стан, щирості або фальш. Для російської мови нормальним темпом вважається швидкість проголошення 250 складів у хвилину, тобто приблизно 4 складів у секунду. Цей темп сприймається як типовий. Його зменшення до 120 складів у хвилину викликає відчуття непевності мовця, зарозумілості або просто поганого знання мови. Швидкий темп (до 400 складів у хвилину) свідчить не тільки про швидкість мови, але і про те, що мовець чимось схвильований або стурбований. Звичайно темп збільшується, коли ми хочемо когось умовити і намагаємося використовувати для цього всі можливі засобів за короткий проміжок часу.

Експериментальне було показано, що слухачі сприймають найкраще той темп мови, що властивий їм. Тому іноді викладачу треба витримувати повільний темп, наприклад, у групах іноземців, а іноді, при високій інтелектуальній підготовці аудиторії, варто користатися і швидким тем-пом. Оптимальним усе-таки є мінливий темп мовлення в залежності від труднощів матеріалу, уважності слухаючих, власного самопочуття.

У будь-якому випадку темп мовлення має забезпечувати її зрозумі-лість. Звичайно при прискоренні темпу окремі звуки вимовляються не дуже чітко, виникають пропуски, у результаті дуже швидка мова стає малозрозумілою. Тому будь-якому викладачу буде дуже корисно система-тично тренувати свою вимову у різних темпах. Найкраще для цього підходять скоромовки, що рекомендується вимовляти в темпі, зберігаючи чіткість артикуляції. Спробуйте, наприклад, прочитати наступну скоро-мовку за 30 секунд – це порівняно з нормальним середнім темпом, потім прискорте читання до 15 секунд, причому намагайтесь не робити поми-лок: “З-під Костроми, з-під Костромщини везе Сенька Саньку із Сонькою на санках. Везе так скоромовками так і сипле: мовляв, тетерев сидів на дереві, від дерева – тінь тетерева; мовляв, у гуски вусів шукай не шукай – не знайдеш; мовляв, який Сава, така і слава”.

Існує також паралінгвістичне поняття плавності, швидкості мови. Плавна мова – це процес чистого мовлення з мінімальними паузами між лінгвістичними складовими (чи словами пропозиціями), звичайно рівними 250 мс. Якщо кількість пауз буде зростати, то слухачі відзначать зайву кількість пауз як ознаку невпевненості, поганого знання матеріалу. Зайва кількість пауз стає особливо помітною, коли мовчазні паузи заміщаються паузами-назалізаціями типу “е..., е...”, “м... м... м...” чи непотрібними словами й оборотами типу “так сказати”, “це”, “значить”. Вони назива-ються словами-паразитами, бур'янистими чи емболами (від англ. embole – закупорювати). Чим більше в мовленні пауз будь-якого виду, тим більше шансів, що слухаючі оцінять вас як людину що розгубилася, нервуючого чи навіть не компетентного чи неосвіченого. Іноді навіть така плутана мова викликає сумніви в щирості мовця.

Паузи в мовленні можуть грати і роль залучення уваги, виділення най-більш важливих моментів повідомлення. У викладачів, як і в артистів, повинне бути розвинуте професійне уміння тримати паузу. Серед профе-сійно важливих якостей голосу і мовлення слід зазначити витривалість. Звичайно викладачі за родом своєї діяльності повинні багато говорити, і якщо в горлі з'являється відчуття сухості, дертя, мовець починає одкаш-люватися, робити зайві паузи, його мова стає млявою, безжиттєвою, тихою, то наявні ознаки втоми голосових зв'язок і взагалі рухливих артикуляцій-них органів. Найкраще в таких випадках допомагає профілактичний засіб: дозування повного відпочинку (так називана дієта мовчання) і власне мовлення. Допомагають також різні полоскання, інгаляції, але все-таки при виразності ознак стомлюваності варто подумати про зміну самої роботи.

Паралінгвістичні властивості голосу і мовлення можуть розходитися за своїм значенням із власне мовними семантичними властивостями. У такому випадку слухаючі більше довіряють тону голосу, його ритміці, змі-нам голосності. Якщо, наприклад, словами виражати схвалення вчинку, а тоном голосу презирство, то інтуїтивна розбіжність буде на користь презирства.

Досягнувши авторитетності у слухачів і забезпечивши увагу аудиторії, треба одразу ж переходити до такого викладу матеріалу, що не дозволить втратити контакт. Експериментально доведено, що вас будуть слухати перші 2-3 хв., після чого близько 80% слухачів роблять свої висновки типу “це все застаріло” чи “так усе незрозуміле, що не заслуговує уваги”. Деяка частина аудиторії, найбільш честолюбна, займеться самостверд-женням і обмірковуванням своїх думок для наступного виступу. Інша частина буде продовжувати слухати, але з явно критичним ухилом, спо-стерігаючи за тим, як ви говорите, які помилки допускаєте, як поводи-теся. Комусь може бути нецікаво в силу того, що він швидше зрозумів те, що ви вже встигли сказати, і його думка обігнала вашу інтерпретацію. Ваше завдання полягає в тому, щоб перебороти всі можливі бар'єри між вами і слухачами та опанувати їх увагою.

Якщо ви будете знати заздалегідь, що аудиторія ставиться до вас як до досить авторитетного джерела інформації, то вам буде легше керувати увагою аудиторії. Але одного авторитетного впливу недостатньо для забезпечення ділової і дружелюбної атмосфери. Ви самі повинні стави-тися до слухачів із дружелюбним інтересом. Вам мають бути цікаві їхня оцінка, думка; Ви повинні поважати навіть не співпадаючі з вашими погляди. Гірше за все, коли ви не цікавитеся слухачами, приймаєте зарозумілий чи поблажливий вигляд, допускаєте глузливі чи образливі для гідності зауваження. Секрет успіху – у залученні аудиторії до спіль-ного обговорення проблеми. У цьому плані дуже добре використовувати питання, і риторичні, і конкретні (іноді навіть для конкретного слухача), порівнювати погляди слухачів зі своїми, давати позитивні оцінки, узагалі всіляко стимулювати активну діяльність.

Звичайно, в аудиторії можуть бути самі різні слухачі. Деякі, наприклад, заклопотані власним самоствердженням, будуть намагатися якнайчас-тіше не погоджуватися з вами. Постарайтеся, щоб такі критики не вибили вас з колії, не втрачайте холоднокровності і почуття своєї компетентності. Найкраще, якщо ви надасте можливість іншим членам аудиторії спросту-вати їх. Якщо ж цим займетеся ви самі, все одно намагайтеся зберегти дружелюбне відношення, навіть процитуйте і відзначте достоїнства заува-жень. Зрештою, такі критики заспокоюються, якщо їх виділили, помітили, оцінили. Ні в якому разі не влаштовуйте розносів, не навішуйте ярликів і не робіть передчасних узагальнень.

Прекрасно, якщо у вас є почуття гумору, тоді будь-які, навіть досить гострі зауваження і питання можна обернути собі на користь. Почуття гумору характеризує культуру, такт і розум людини. Примітивні, перекру-чені прояви гумору (осміяння фізичних недоліків, лайки, образливі жести) можуть викликати бажаний комічний ефект лише в дуже невимогливих, малокультурних людей із примітивним мисленням. Відсутність “культури гумору” виявляється в безтактності, недоречності чи жарту гостроти, коли з їхньою допомогою принижується гідність людини. Ще Аристотель застерігав проти перетворення жарту в образу і пропонував заборонити деякі їхні форми, як закон забороняє лайливі вирази. Разом з тим він вважав дикунами тих, хто ніколи не жартує і не сприймає жартів інших. Аристотель одним з перших відкрив важливу роль жарту в суперечці, діалозі, лекції, відзначаючи, що жартом можна зустріти серйозність опонента, а серйозною мовою погасити жарт супротивника.

Брати Гонкури зв'язували жарт, дотепність з розумовим процесом: “Сміх – це мірка, показник розумового розвитку. Люди, що сміються нерозумно, ніколи не бувають дотепні. Сміх – це фізіологія розуму”. Цицерон у своїй інструкції для оратора думав, що смішне містить у собі: а) двозначність, б) несподівані умовиводи, в) каламбури, г) незвичайне тлумачення власних імен, д) прислів'я, е) алегорію, ж) метафори, з) іронію. На гуморі позначаються національні традиції і форми спілкування, і тоді гумор розглядається як своєрідний компонент національного характеру і національної культури. Кожний на своєму досвіді може уловити різницю між тонким англійським гумором, добродушним і соковитим українсь-ким, витонченим французький. Серед гумористичних засобів можна виділити іронію, парадокси, помилкове посилення, подвійне тлумачення, помилкове протиставлення, натяк.

Серед слухаючих можуть виявитися люди дуже тривожні і боязкі, котрі ніколи не насміляться поставити запитання чи заперечити викла-дачу і більш за все піклуються про свою непомітність. Звичайно вони сідають подалі, ховаються за спинами інших, намагаються не зустріча-тися з лектором поглядом.

Якщо у випадку з критиками ви захищаєте себе від непередбачених перешкод, то боязких ви повинні втягнути в обговорення і заохотити навіть за мінімальну участь. Схвальна посмішка, більш часті погляди, персональні звертання, причому всі повинно носити тільки позитивний характер. Мабуть, будь-які жарти, навіть необразливі, у таких ситуаціях краще приберегти для більш сильних опонентів.

Серед слухачів можуть бути і зовсім незацікавлені темою бесіди і вашою інтерпретацією люди. Вони можуть відверто спати чи займатися сторонніми справами. Намагайтесь все-таки їх зацікавити, поспостеріг-айте, у які періоди вони оживляються, попросіть їх висловити свою точку зору, визначите область інтересів.

Усе-таки сподіваємося, що більшість слухачів зацікавлена інформа-цією і вами особисто, охоче йде на зустріч колективному обговоренню і співробітництву. Орієнтуйтеся на неї, вони є вашими помічниками і учасниками діалогу.

Найголовнішою перевагою викладача є його професійна компетент-ність. Секрет успіху – у гарному інформативному змісті, переданому яскравою, зрозумілою мовою. Якщо вам не вистачає матеріалу для інфор-мації, Ви починаєте повторюватися чи говорити про малоістотні питання, утрачаєте логіку у викладі – аудиторію буде загублено, а ви ризикуєте заслужити сумнівну славу поганого оратора.

Співвідношення між інформативними частинами повідомлення й ілюстраціями до них залежить від аудиторії. Професійна компетентна аудиторія з високим рівнем розумового розвитку, що складається пере-важно з чоловіків, може одержати задоволення тільки від однієї інфор-мації, індуктивним способом і думки, що припускає власну роботу, і власні висновки. У менш підготовленій аудиторії доцільно всі основні інформаційні посилки перемежовувати з ілюстраціями, поясненнями, образами, порівняннями. Це робить матеріал доступним, цікавим. У таких аудиторіях краще використовувати дедуктивний стиль викладу, що забезпечує стабільність і прийнятність інформації. Гарний викладач повинний відчувати грань, за якою науковий виклад матеріалу переходить у науково-популярний, а зрозуміле пояснення – у розжовування баналь-них істин. Аудиторію треба поважати, а не підлещуватися до неї, зніма-ючи з неї навіть невеликі інтелектуальні навантаження.

 

З часів Цицерона відомо, що будь-який виклад матеріалу перед аудиторією має потрійну структуру: вступ, основна частина і висновок. Для першої і третьої частин можна відвести роль емоційних зачіпок, що не тільки привернуть увагу аудиторії, але і забезпечать дружелюбний контакт із нею. Відомий оратор А. Ф. Коні пропонував на початку лекції привести забавні випадки, комічні непорозуміння, навіть щось екстрава-гантне, аби заволодіти увагою. Основна частина повідомлення повинна поміститися в рамку з переліком основних тем, розташованих у визна-ченій логічній послідовності відносно одне одного. Дейл Карнегі приво-дить приклади невдалих виступів “винигретного” асортименту, де усього потроху, де різні частини виступу ніяк не зв'язані між собою. На закінчення можна підвести підсумки й обов'язково подякувати аудиторії за співробітництво і допомогу в спільному обговоренні проблеми.

Частою помилкою викладача, особливо недосвідченого, є погане по-чуття часу. Іноді воно приводить до надмірно швидкого викладу мате-ріалу, коли здається, що стрілка застигла, а говорити більше немає про що. Це викликає непотрібну емоційну напругу, розгубленість. Частіше ж часу не вистачає, і ви змушені бгати матеріал, щоб щось устигнути. Час повинний бути під контролем! Постійно стежте за тим, щоб усі три частини Вашого повідомлення знаходилися між собою в гармонійному поєднанні. Основний час повинний приділятися основній частині. Крім того, обов'язково треба готувати резервний матеріал, щоб скористатися зайвим часом. Це підсилить ваш авторитет, продемонструє вашу профе-сійну компетентність.

Д. Карнегі постійно підкреслює необхідність ретельної підготовки чи викладача оратора до публічної мови, аж до репетиції її перед більш про-стою аудиторією, наприклад, перед своїми родичами. Талантом імпрові-затора володіють далеко не всі (всього 0,1% людей), причому в деяких ситуаціях, наприклад, при читанні чи лекції виступі на відповідальній нараді, імпровізація взагалі недоречна. Тому основний секрет успіху складається в ретельній підготовці матеріалу, підборі цікавих фактів, підпорядкуванні цих фактів логіці викладу й ілюструванні їх яскравими прикладами.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРИЙОМИ ВСТАНОВЛЕННЯ КОНТАКТУ

Контакт – це система позитивних взаємостосунків між викладачем та студентами на основі атракції.

Атракція (симпатія) – задоволення основних потреб особистості, що веде до зміни цінностних орієнтацій у напрямку взаєморозуміння та прийняття осбистості.

Стадії конкретних взаємодій для встановлення контакту:

1. Стадія накопичення згоди. (Привернути увагу студента (гумор, інтрига); починати спілкування краще з нейтральної теми).
2. Стадія пошуку спільних інтересів.
3. Стадія взаємного прийняття та обговорення особистісних якостей ( на перший план викладачеві краще висунути відкритість, діловитість).
4. Виявлення якостей, які є небезпечні для спілкування в разі байдужо-сті, замкненості, самовпевненості, підозрілості студента. (Викладачу краще загальмувати взаємодію, щоб уникнути загострення).
5. Стадія індивідуального впливу та взаємної адаптації до діалогу. (Вона виявляється, коли студент частіше звертається до викладача за порадою, консультацією. Є спільна мета, добре знають хто є хто, хто чого вартий).
6. Стадія узгодженої взаємодії. (Ставляться конкретні цілі та реалізову-ються на практиці).
7. Кінцева фаза взаємодії.

Прийоми встановлення контакту:

1. Солодкий звук.
2. Дзеркало стосунків.
3. Золоті слова.
4. Правило Сократа.
5. Уважний слухач.
6. Співзвучність.
7. Особисте життя.

Вербальні технології навчання

Форми вербальної комунікації: доповідь, виступ, лекція, пояснення, діалог, дискусія.

Механізм мовної дії на свідомість визначається принципами:

1)    доступності інформації;

2)    аргументованості доказів;

3)    інтенсивності (120 слів за хвилину) подання матеріалу;

4)    асоціативності (матеріал має бути пов'язаний з первинними та вторин-ними інтересами студентів);

5)    наочності;

6)    експресовності виступу;

7)    ясності висловів.

 

Прийоми викладу матеріалу:

а)   постановка теми нового матеріалу, визначення питань, які повинні осмислити та засвоїти студенти;

б)   виклад матеріалу із застосуванням прийомів активізації розумової діяльності студента (порівняння; яскравість фактів; оригінальність висновків; своєрідний підхід до розкриття сутності проблеми; логічні переходи; послідовність викладу від прикладів до узагальнень; ставити пізнавальні задачі і питання);

в)   узагальнення викладеного матеріалу, формулювання основних виснов-ків, правил, закономірностей.

Найбільше втрачається інформація всередині виступу. Ту інформацію, яку потрібно запам'ятати давати на початку, яку потрібно використати – в кінці завдання.

 Майстри виступу кажуть: “На початку скажи, про що будеш говорити, потім кажи, а накінець повтори, про що сказав”.

 

Вербальні техніки впливу на аудиторію:

1. Використання штампів, стереотипів. це викликає почуття спільності, “так – реакцію”, нейтралізує критичне ставлення студента, полегшує сприйняття, наступної інформації: (“усі ми люди, хочемо нормально жити”, Скоро Новий рік.
2. Використовувати питання – ярлики: “Чи не так?” “Ви згодні?” “ Це ж правда, так? “, “Приймаєте такий план роботи?”

(Краще 1. і 2. використовувати разом: “Скоро Новий рік, потім весна, а там і кінець навчання. Чи не так?”)

1. Розповідання анекдотів, повчальних історій, метафор. Це спрямовує свідомість у потрібному напрямку (згадайте Ісуса Христа), нейтралі-зує аргументи опонента, привертає увагу, додає позитивних емоцій.
2. Звернення до аудиторії з запитаннями, як конкретними так і риторич-ними. Це активізує розумову діяльність, викликає увагу, довіру, зацікав-лює: “Можу я Вас запитати?” “Цікаво, що Ви думаєтє з цього приводу?” “Приємно було почути відповідь” “Я хочу Вам запропонувати...”
3. Розподіл рівнів свідомості та підсвідомості.

Діє при протидії студентів, для пом'якшення суперечностей, для досягнення згоди: “Я добре розумію Ваші сумніви стосовно вивчення цього матеріалу. Це нормальна реакція. Але я впевнена, що після детального вивчення матеріалу на більш глибокому рівні, ми поба-чимо його доцільність для вирішення головного завдання”.

1. Припущення “Перш ніж зробимо “Х”, визначимось з “У”.

При цьому повідомлення “Х” поза критикою, взагалі не обговорюється.

“Перш ніж будете здавати колоквіум (“Х”), потрібно дати відповіді на наступні питання (“У”)”.

1. Ілюзія вибору. (Спонукає до діяльності: “Як краще для вас: зразу визначити умову задачі для самостійної роботи, чи в кінці?” – Вибору немає, потрібно працювати.
2. Право на вибір (той, який очікує викладача).

Увага акцентується на варіанті, який є більш плідним: “Ви можете працювати над науковою темою самостійно або разом з другом”.

1. Протиставлення – комбінація наявної поведінки студента з тою реакцією, яка є бажаною: “Чим більше з'являється сумнівів, що ми можемо разом вирішити, тим міцнішим будє наше співробітництво (ваші знання)”.

 

Правила вербальної комунікації для викладача

1. Встановіть головну тезу, яку хочете викласти.
2. Пишіть так, як говорите.
3. Висловлюйтесь просто та зрозуміло.
4. Не прив'язуйтесь до тексту.
5. Не потрібно зайвої деталізації.
6. Інтригуйте, підтримуйте інтерес.
7. Імпровізуйте, викликайте асоціації та образи.
8. Дивіться на себе очима аудиторії.
9. Модулюйте голос, робіть паузи та логічні наголоси.

10. Тримайте руку на пульсі аудиторії. Тримайте зворотній зв'язок (виберіть конкретних слухачів).

11. Підкріплюйте сказане інтонаціями, жестами, мімікою.

12. Проведіть генеральну репетицію.

Щоб мова була переконливою враховуйте основні мотиви студентів:

-      самозбереження;

-      турбота про своє здоров'я;

-      матеріальна вигода, користь;

-      влада, визнання;

-      репутація, престиж;

-      самоствердження як особистості.

 

Невербальні засоби спілкування

 В процесі взаємодії людей 80% комунікацій здійснюється за рахунок невербальних засобів і лише 40% – за рахунок вербальних. Словами передається інформація, за допомогою жестів, міміки, інтонації ставлення до інформації, її підтвердження.

 Переконлива поведінка забезпечується синхронністю вербальних і невербальних засобів взаємодії. В той же час їх неадекватність веде до непорозуміння, недовіри, підозрілості, конфліктів.

 За допомогою невербальних засобів можна без слів зрозуміти наміри, ставлення студента до вивчення дисципліни, до викладача, до інформації, ціннісні оріентації. З їх допомогою можна впливати на продуктивність навчання, привертати увагу, дисциплінувати, переконувати, активізувати діяльність.

 Викладач повинен володіти культурою рухів, невербальної поведінки. За дією механізму зараження жести, рухи, міміка, інтонації викладача викликають подібні рухи у студентів.

 Рухи тіла, жести – це мова емоцій, передає установки; потреби, інтереси, ставлення співрозмовника.

Основні невербальні елементи, які супроводжують мовне спілкування та здійснюють вплив на його ефективність:

-      міміка (показник відчутів промовця);

-      жести (свідчить про наміри, позицію);

-      поза (видає установки, вимоги);

-      дистанція (готовність до співпраці);

-      взаємне розташування (стиль взаємодії);

-      гучність голосу, інтонації (ставлення до партнера, ставлення до себе);

-      одяг, зовнішній вигляд (амбіції);

-      постава (впевненість у собі);

-      рухи в аудиторії (активність – пасивність; доброзичливість – агресію);

-      візуальний контакт (наявність взаєморозуміння).

 

Психолого-педагогічні засоби впливу на аудиторію

На аудиторію впливають:

1. Імідж компетентного, доброзичливого викладача.
2. Професійна поведінка в аудиторії;
3. Психологічна та педагогічна культура викладача у спілкуванні зі сту-дентами.
4. Встановлення особистісного контакту між викладачем та студентом.
5. Культура мовлення. переконливе мовлення.
6. Постійний візуальний контакт (2/3 часу виступу).
7. Синхронність вербальних та невербальних засобів комунікації.
8. Актуалізація почуття спільності та симпатії між викладачем та студентом.
9. Оптимальний темп мовлення та дистанція між партнерами (1,2 – 2,8 м).

10. Задоволення основних потреб аудиторії, врахування їх вікових та індивідуально-психологічних особливостей.

11. Насичений інформацією зміст, переданий яскравою, соковитою мовою.

12. Авторитет особистості викладача.

13. Образні порівняння. дія усіх органів чуттів.

14. Логічно-структурована інформація.

 

Невербальні фактори впливу:

1. Одяг, зовнішність: підсилюють загальне враження, якщо відповідають ситуації та стилю присутніх.
2. Постава: впевнений, стійкий вигляд викликає враження великої внут-рішньої сили, передає систему установок особистості, ціннісну ієрархію.
3. Поведінка (Чи наполеглива людина? Чи може постояти за себе? Чи знає, чого хоче? Чи чітко викладає інтереси, потреби? Впевнена чи пихата?)
4. Здатність створювати враження впевненості активізує потребу аудиторії отримати потрібне, необхідне.
5. Особистістне ставлення (Чи визнає в мені особистість? Чи ставиться позитивно?)
6. Особистий контакт підсилює вплив.
7. Нагорода (потреба у визнанні): очікування нагороди робить людину піддатливою до впливу.

 

Викладення матеріалу

Проводити емоційно, експресивно, але в міру власних можливостей.

Пам'ятайте, що тільки 14% негативної поведінки студентів пов'язано з особистістю викладача, 86% – це власні проблеми студента (робота, візит до лікаря, побачення).

Керуйте голосом. Вірно розставте паузи.

Кожні 15 хвилин активізуйте увагу.

Будуйте прості речення (5-6 слів), в основному слова дії, уникайте прикметників, вони роблять мову в'язкою, важкою.

Робіть висновки, виділяйте головне.

Залучайте, включайте студентів до активних дій, до спільного вирішення проблем.

Бадьоро! Тримайте настрій! Демонструйте задоволення від роботи, але без пихатості, без високомір'я.

Для взаєморозуміння важлива синхронність вербальних (словесних) та невербальних засобів спілкування, щоб жести, рухи, поза, інтонація, міміка підтверджували зміст сказаного.

Ставтесь до студентів як до партнерів, від яких залежить Ваш спільний успіх.

Залишайте простір для самостійного пошуку студентів.

Підтримуйте контакт з аудиторією, частіше викликайте позитивну від-повідь “так”, уникайте “ні”. Це дозволяє впливати на ефективність роботи.

Тема 6-7. СТУДЕНТ ЯК ОБ'ЄКТ І СУБ'ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

БАЗА ЗНАНЬ

Термін “студент” має латинське походження і в перекладі українською мовою означає людину, що старанно працює, учиться, тобто оволодіває знаннями.

Завдяки спільному виду діяльності – ученню, спільному характеру праці студенти утворюють певну соціально-професійну групу, провідною функцією якої є набуття відповідних знань та умінь в галузі обраної професії, навичок самостійної творчої діяльності.

Другий період юності, на який припадає студентський вік, має специ-фічні закономірності й являє собою важливий етап у розвитку особис-тості. У цей період відбувається станов­лення фахівця, формування його світогляду, ідеалів, пере­конань. Студентські роки для молодої людини слід розглядати не тільки як підготовку до майбутньої професійної діяльності, але й як першу сходинку до зрілості.

Для другого періоду юності типовим є максималізм і категоричність оцінок, які не завжди свідчать про принци­повість. Категоричність може ви-являтися через негативне ставлення до думок дорослих, неприйняття їхніх думок, особливо у взаємовідносинах з людьми похилого віку. За відсутно-сті позитивного виховного впливу у молодих людей, які не мають ділових контактів з дорослими людьми, не виникає властивого зрілості почуття активності. В результаті вони можуть спрямовувати власну активність по анти­соціальних напрямах, вступати в конфлікти з оточуючими. Американ-ський психолог Р. Мей вважає, що переситившись вченою мудрістю своїх знань, студенти часто відчувають потребу якимось чином “вибрикнути”.

Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам'ять, увага відбувається нерів­номірно. Особливо помітні “спади” і “підйоми” у розвитку мислення і пам'яті. “Підйоми” у розвитку мислення при­падають на вік 20, 23 і 25 років. “Спади” спостерігаються у 22 і 24 роки. “Підйоми” у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, “спади” – на 22 і 24 роки. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність “підйомів” і “спадів” у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті як би підготовля-ють зміни в розвитку мислення.

У віці від 18 до 21 року рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер розвитку психічних функцій та інтелекту. Ця суперечливість не може не позна­читися на успіхах у навчанні. Так, у 18-літньому віці студент може запам'ятати досить великий обсяг навчальної інформації, що збільшився на другому курсі (пам'ять у цей час досягає високого розвитку), але не може здійснити розумову перероб­ку всього отриманого матеріалу, оскільки мислення в цей час відстає від пам'яті. Цим, зокрема, можна пояснити, чому значна кількість студентів на екзаменаційній сесії за третій семестр має нижчу успішність ніж у перших двох.

Важливою особливістю студентства є те, що активна взаємодія з різ-ними соціальними утвореннями суспільства, а також специфіка навчання у вищому навчальному закладі створюють для студентів великі можливо-сті для спілкування. Тому досить висо­ка інтенсивність спілкування – це специфічна риса студентства.

 

Вікові особливості розвитку особистості студента

До вікових особливостей розвитку людини у студентському віці належать:

-      домінування потреб у спілкуванні, у досягненнях, в усамітнені;

-      пік розвитку вищих психічних функцій (сприймання, уваги, пам'яті, мислення, уяви, мовлення, емоцій, почуттів);

-      готовність до самостійного навчання;

-      активне формування індивідуального стилю життєдіяльності;

-      інтенсивний розвиток спеціальних здібностей;

-      формування я-концепції на основі позитивного самоставлення;

-      фізичне вдосконалення (нарощення м'язової сили, пришвидшення реакцій, моторної спритності, зростання витривалості тощо);

-      затримка соціального становлення;

-      втрата фізичного здоров'я (гіпертонія, тахікардія, виразка шлунку, діабет, нервово-психічні порушення та ін.);

-      деструктивна поведінка.

Сучасний студент – це молода людина 18-25-річного віку. Це пізня юність або рання зрілість. Відсутність єдиного терміну вже свідчить про складність, неоднозначність психологічних характеристик цього пері-оду життя.

1. Студентський вік – це вік фізичного вдосконалення людини. Біль-шість спортивних рекордів встановлено саме у цьому віці.

На студентський вік припадає найвищий рівень таких показників, як м'язова сила, швидкість реакцій, моторна секретність, витривалість та ін.

За даними всесвітньої організації охорони здоров'я, саме студенти характеризуються найгіршими показниками фізіологічних функцій у своїй віковій групі. Вони – лідери за кількістю хворих на гіпертонію, тахікар-дію, діабет, нервово-психічні порушення. Причини цього, як показують дослідження, полягають у тому, що під час навчання у вищій школі молоді люди переживають сильне психічне напруження, яке руйнує здоров'я. Викладачам варто врахувати, що навантаження на психіку студентів особливо великі в періоди контролю та оцінювання. Крім того, саме на цьому етапі викладачі припускаються грубої педагогічної помилки: нега-тивну оцінку результатів навчальної діяльності студента переносять на оцінку його особистості в цілому. Інколи викладач прямо – словесно, інколи опосередковано – за допомогою міміки, жестів, інтонацій дає зро-зуміти студентові, що він безвідповідальний, нерозумний, ледар, нероба тощо. Негативні емоції, які переживає студент, руйнують його здоров'я.

2. Навчання у ВНЗ вимагає значних витрат часу та енергії, що призво-д-ть до деякої затримки соціального становлення студентів порівняно з іншими групами молоді. Цей факт породжує думку, що студент – соціально-незріла особистість, яка потребує постійної опіки та поблажливого став-лення.

Часто не усвідомлюючи цього, викладач ставить уявну планку, яка обмежує рівень розвитку студента, зокрема, такі його якості, як відпові-дальність, самостійність, ініціативність. Студент дуже чутливий до очіку-вань оточуючих, особливо викладачів, він несвідомо сприймає цю про-граму і, на жаль, внутрішньо її реалізує (людині властиво легко адаптува-тися до знижених вимог). За таких умов здібності студента не тільки не розвиваються, а й часто деградують.

Ставлення педагога до студента як до соціально зрілої особистості, навпаки, ніби піднімає цю уявну планку, розкриває нові горизонти, тим самим спонукає особистість до розвитку, підсилюючи їх своєю вірою, внутрішньою підтримкою.

3. Студентський вік – це пік розвитку психологічних властивостей та вищих психологічних функцій: сприймання, уваги, пам'яті, мислення, мовлення, емоцій, почуттів.

Цей факт дозволив Б. Г. Ананьєву зробити висновок, що даний період життя є максимально сприятливим для навчання та професійної підготовки. За дослідженнями відомого психолога Є. О. Клімова, під час навчання у вищій школі активно формується індивідуальний стиль діяльності моло-дої людини. У пізнавальній діяльності розвивається абстрактне мислення, встановлюються глибинні зв'язки між різними царинами реального світу, формується узагальнена картина світосприйняття.

Якщо викладач мало розвиває названі здібності студента, то у нього закріплюється навик напівмеханічного запам'ятовування матеріалу, що призводить до удаваної ерудиції, гальмує розвиток інтелекту.

Комплексні дослідження фахівців свідчать, що у більшості студентів рівень розвитку таких інтелектуальних операцій, як порівняння, класифі-кація, визначення невисокий.

Викладачеві доводиться докладати значних зусиль для подолання шко-лярського ставлення студента до навчання: орієнтацію тільки на результат інтелектуальної діяльності та байдужість до самого процесу руху думки.

За даними досліджень, близько 62% студентів підвищують показники свого інтелектуального розвитку у процесі навчання на першому – п'ятому курсах. Це, як правило, стосується студентів із слабкими та середніми знаннями, а кращі студенти часто йдуть з університету з тим же рівнем інтелектуальних здібностей, з якими і прийшли. Основна здібність, яку повинен набути студент у ВНЗ – це, власне, здібність вчитись. Це прямо впливає на професійне становлення молодого фахівця, оскільки визначає його можливості до безперервної освіти впродовж життя.

Засвоюваний набір знань постійно застаріває. Більш важливим є вміння самостійно здобувати знання, що ґрунтуються на творчому осмисленні. Особливо інтенсивно у студентському віці розвиваються спеціальні здіб-ності. Студент вперше стикається з багатьма різновидами діяльності, які є складовими його майбутньої професії. Тому на старших курсах важли-вими є діалогові форми спілкування викладачів зі студентами (у процесі виконання курсових, дипломних робіт, практик). Передача “особистісного знання”, як правило, можлива тільки в діаді “викладач – студент”.

4. Емоційна сфера в студентському віці дещо врівноважується, “заспо-коюється” після бурхливого розвитку та “бродіння” у підлітковому віці. Хоча деякі відголоси минулих “бурь” іноді дають про себе знати, особ-ливо у студентів із затримкою особистісного розвитку, які страждають на інфантилізм.

Часто у студентів можна спостерігати гіпертрофовану або абстрактну незадоволеність життям, собою та іншими людьми. У разі неадекватного педагогічного впливу такі стани можуть стати причиною деструктивних тенденцій у поведінці. Залучаючи енергію цього емоційного стану на вирі-шення складного та значущого для студента завдання, можна перетворити цю незадоволеність на стимул до конструктивної і плідної роботи.

 Явний та підкреслений раціоналізм у спілкуванні викладачів зі студентами негативно впливає на розвиток емоційної сфери останніх у цілому. Тому викладачеві слід свідомо стежити за підтриманням балансу раціонального та емоційного стилю спілкування зі студентами.

У разі відсутності деякої, навіть штучно підсиленої, емоційної теплоти ефективність роботи викладача зі студентами може значно знизитися навіть за досить високого її змістовного рівня. Без цього у викладача можуть виникнути емоційні перевантаження, які підвищують труднощі знаход-ження правильної емоційної тональності у спілкуванні зі студентами.

5. Головна особливість юнацького віку (за І. Коном) полягає в усвідом-ленні людиною своєї індивідуальності, неповторності в розвитку самосві-домості та формування образу “Я”.

Образ “Я” – це соціальна установка, ставлення особистості до себе, яка містить три взаємопов'язані компоненти: пізнавальний, емоційний та поведінковий.

За останні десятиріччя пік становлення самосвідомості зсунувся з вікового періоду 17-19 років на період 23-25 років. Становлення самосві-домості актуалізує появу важливих та суперечливих потреб юнацького віку – у спілкуванні, в усамітненні, у досягненнях та ін.

Потреба у досягненнях, якщо вона не задовольняється у основній для студента навчальній діяльності, закономірно переходить на інші сфери життя – спорт, бізнес, соціальну суспільно-корисну діяльність, хобі або у сферу інших стосунків.

Людина обов'язково повинна знайти для себе царину успішного само-ствердження, інакше їй загрожує “втеча у хворобу”, невротизація або вихід у кримінальне життя. Потреба у досягненнях часто входить у кон-флікт з потребою у спілкуванні. Вирішення усього конфлікту на користь тієї чи іншої потреби призведе до подальших особистісних змін.

Конфлікт може виникнути між потребою у досягненнях та пізнаваль-ною діяльністю, яка задовольняється в ході творчої дослідницької діяль-ності, зважаючи на розрив у часі реальних зусиль та визнання успіхів у навчальній діяльності. Тут відповідальну роль відіграє викладач, який, виступаючи у ролі першого експерта, забезпечує студенту “зворотній зв'язок” у його дослідницькій діяльності. Своїми оцінками він, приміром, може необережно згасити у студента будь-яку надію та, власне, бажання стверджуватись на ниві науки або ж підштовхнути його до вибору інших сфер життя для самоствердження та задоволення потреб у досягненні.

З соціального погляду дуже важливо, що студентський етап розвитку пов'язаний з формуванням відносної економічної самостійності, відходу від батьківського дому, формуванням сім'ї.

6. Психологічне та педагогічне благополуччя студента в оточуючому середовищі сприяє нормальному розвитку його особистості: не повинно бути істотної розбіжності між самооцінкою та оцінкою, отримуваною студентом від значущих для нього людей (референтної групи), до яких обов'язково повинен належати викладач. Тільки у такому разі він зможе допомогти студенту у подоланні невідповідності самооцінки, очікуваної самооцінки та оцінки референтної групи.

Соціально значущою рисою студентства є також напружений пошук сенсу життя, прагнення до нових ідей. Проте в силу недостатності життєвого досвіду, поверховості в оцінюванні явищ життя деякі студенти від справедливої критики переходять до крити­цизму і навіть до нігілізму.

Психолог Самарін Ю. А. виділяє суперечності, притаманні студентсь-кому віку:

-      між розвитком інтелектуальних і фізичних сил студента і жорстким лімітом часу та економічних можливостей для за­доволення збільше-них потреб (соціально-психологічна);

-      між прагненням до самостійності у доборі знань і досить жор­сткими формами і методами підготовки спеціаліста певного профілю (дидак-тична);

-      між великою кількістю інформації, що надходить різними каналами, розширює знання студентів, і відсутністю часу, а іноді бажання розу-мової переробки, що призводить до повер­ховості у знаннях і мисленні і вимагає спеціальної роботи викладачів щодо поглиблення знань і вмінь студентів загалом (психолого-педагогічна).

Студент є об'єктом педагогічної діяльності. Продукти діяль­ності педа-гога матеріалізуються у психічному обличчі іншої лю­дини – у її знаннях, вміннях, навичках, в рисах характеру. Своєрідність даного об'єкту полягає в тому, що він одночасно є суб'єктом діяльності, проте не педагогічної, а іншої навчальної, ігрової, дослідницької, комунікативної. Об'єктом діяльно-сті сту­дента є наукова, теоретична і практична інформація, якою він має оволодіти. Продуктами його діяльності є відповіді: усні, письмові, графічні.

Таким чином, у студента як суб'єкта діяльності є своя мета, свій об'єкт, свої способи досягнення мети, свої можливості.

Одне із завдань викладача на всіх етапах становлення студента – допо-могти йому знайти себе. Якщо людина отримує завдання, що не відпо-відає її нахилам, вона ніколи не пізнає якою цікавою може бути праця.

Саме викладачі мають допомогти студентові стати суб'єктом діяльно-сті, в основі якої лежить саморух, самоутвердження, са­мовдосконалення.

У соціальній позиції студента останнім часом сталися суттєві зміни: він став критичним, активним, прагне раціонально вико­ристовувати навчаль-ний час, зусилля, матеріальні ресурси. Сту­дент припускає, що він може висловити своє незадоволення квал­іфікацією викладача; при цьому втра-чається та стабільність, яка ґрунтувалася на взаєминах старшого і молод-шого, досвідченого і недосвідченого Студент не довіряє красивим словам, він хоче відчу­ти повагу до себе, шанобливе ставлення до його особисто-сті, виз­нання права бути вислуханим, права на самовираження, визнання його потреб законними. Студент вимагає від викладача самокритичності.

Студентський вік, як і будь-яка інша стадія життєвого циклу людини, має свою неповторну специфіку. Ще К. Д. Ушинський вважав період від 16 до 22-23 років “найрішучішим”, вказуючи на те, що у цьому віці визначається спрямованість у способі мис­лення людини і в її характері. На думку Б. Г. Ананьєва, який зро­бив великий внесок у вивчення студентства, перетворення моти­вації, всієї системи ціннісних орієнтацій, з одного боку, інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв'язку з професіоналізацією, з іншого – виділяють цей вік як центральний період формування характеру та інтелекту.

На студентський вік припадає процес активного формування соціаль-ної зрілості. Соціальна зрілість передбачає здатність кож­ної молодої особи оволодіти необхідною для суспільства сукупні­стю соціальних ролей (спеціаліста, батька, матері, громадського діяча).

У студентів підвищується інтерес до моральних проблем (мета, образ життя, обов'язки, любов, вірність, тощо). Посилюється цілеспрямова-ність, рішучість, настирливість, самостійність, інди­відуальність, ініціа-тивність у процесі діяльності та спілкування, вміння володіти собою.

Відомо, що в юнацькому віці бажання і прагнення розвиваєть­ся рані-ше, ніж воля і характер. В силу недостатності життєвого досвіду студент-ська молодь плутає ідеали з ілюзіями, романтику з екзотикою.

Юність – пора самоаналізу і самооцінок. Самооцінка здійснюється шляхом порівняння ідеального “Я” з реальним.

 

Психологічна характеристика студентів різних курсів

У першокурсників часто можна спостерігати досить різкий перехід від захоплюючого очікування при вступі до вищого навчального закладу і в перші місяці навчання в ньому до скептич­ного, критичного та іронічного ставлення до викладачів, вузівського режиму.

Гостра критика інших людей часто поєднується у студентів з не менш гострою самокритикою. Але самооцінка в них є суперечною і часом нереалістичною. Вона здійснюється шляхом порівняння ідеального і реального “Я”. Разом з тим образ ідеального “Я” ще не ствердився і може бути випадковим, а реальне “Я” сприймається нечітко й ілюзорно. Це викликає внутрішню невпевненість у собі, що часто супроводжується зовнішньою різкістю та розв'язністю.

Перший курс вирішує завдання пристосування до студентських форм колективного життя. Поведінка першокурсників відрізняється конформіз-мом: у першокурсників відсутній диференційний підхід до соціальних ролей.

Факт вступу до вищого навчального закладу зміцнює віру мо­лодої людини у власні сили і здібності, народжує надію на нове і цікаве життя. Водночас на першому та другому курсах досить часто виникає питання про правильність вибору професії, спец­іальності, що супроводжується розчаруванням. До кінця треть­ого курсу остаточно розв'язується питання про пріоритетне са­мовизначення.

Другий курс характеризується напруженою навчальною діяльністю студентів. У життя другокурсників інтенсивно включені усі форми нав-чання і виховання. Процес адаптації в цілому завершено. Формуються широкі культурні запити і потреби.

Третій курс – початок спеціалізації; інтерес до наукової діяльності; розвиток професійних інтересів студентів. Потреба у спеціалізації приз-водить у деяких випадках до звуження сфери інтересів особистості.

У дослідженнях педагогів і психологів зафіксовано, що у сту­дентської молоді третього курсу спостерігається пожвавлення і поглиблення системи міжособистісних стосунків, підвищується інтерес до інших студентських груп. У цей час виникає проблема створення сім'ї. Студенти стають більш розбірливими у виборі на­вантажень, доручень; бувають випадки, коли інтимне, особистісне у структурі спілкування витісняє всі інші складові.

Четвертий курс – перше реальне знайомство з спеціальністю у період проходження спеціальної практики. Характерно інтенсивний пошук раціональних шляхів спеціальної підготовки. Переоцінка цінностей.

П'ятий курс – чітка установка на майбутню діяльність. З'являються нові, більш актуальні цінності, пов'язані із матеріальним і сімейним ста-новищем, роботою та іншими цінностями. Студенти поступово відходять від колективних форм студентського життя.

Пошук супутника життя відіграє на старших курсах велику роль, впливає на успішність і громадську активність студентів.

 

Типологія студентів

Б. Г. Ананьєв розробив типологію сучасного студентства, в ос­нову якого були покладені такі критерії: ставлення до навчання, наукова і громадська активність, загальна культура і почуття ко­лективізму.

Тип 1. Студент, що відмінно навчається з профілюючих, загально-теоретичних, суспільних дисциплін. Займається науково-дос­лідницькою роботою. Має високу культуру. Бере активну участь в громадській роботі. З колективом пов'язаний різнобічними інтересами. Це – ідеал сучасного студента.

Тип 2. Студент добре навчається. Вважає отримання спеціаль­ності єдиною метою навчання у вищому навчальному закладі. Сус­пільними дисциплінами цікавиться у межах програми. Пов'яза­ний з колективом навчальними і професійними інтересами. Бере участь у громадській роботі. Оцінюється викладачами та колега­ми як хороший студент.

Тип 3. Студент, що відмінно встигає у навчанні, розглядає на­уку як основну сферу інтересів і діяльності. Виявляє інтерес до суспільних наук як засобу пояснення дійсності і своєї поведінки. Має високу загальну культуру. Активний у громадській діяль­ності, з колективом пов'язаний широкими науковими інтересами. Студент цього типу – майбутній уче-ний. Серед цих студентів є такі, хто займається тільки наукою, всі ж інші заняття вважає марною тратою часу. Саме про них говорять – “раціо-наліст XXI століття”.

Тип 4. Студент, що встигає у навчанні, активно цікавиться суспіль-ними науками понад програми. Науково-дослідницькою робо­тою, як пра-вило, не займається. Загальна культура обмежена про­фесіональними інтересами. Виключно активний у громадській роботі і в житті колективу, інтереси якого розглядає як власні. Це активний громадський діяч. Його поважають за чесність, прин­циповість, єдність слова і справи. Він завжди в гущавині життя. Вчиться на “4” і “5”.

Тип 5. Студент, що встигає у навчанні з усіх дисциплін. Науко­во-дослідницькою роботою не займається. Розглядає спеціальність і куль-туру як основну сферу своїх інтересів і діяльності. В суспіль­ному, гро-мадському житті не бере активної участі. З колективом його пов'язують культурні та розважальні інтереси. В студентсько­му колективі він – визна-ний ерудит, знавець сучасного мистецтва, за його порадою інші студенти читають ті чи інші книжки. Іноді це заважає навчанню, але такий студент добре навчається і сумлінно ставиться до майбутньої професії.

Тип 6. Студент погано навчається, має низьку успішність. На­уково-дослідницькою роботою не займається. Пасивний стосовно участі в гро-мадській діяльності. Відпочинок і розваги розглядає як головну сферу своєї діяльності. З колективом пов'язаний го­ловним чином інтересами відпочинку. Це посередній студент, який вважає себе “оригіналом”, іноді морально нестійкий. До вищого навчального закладу він вступив тому, що це “модно”, “всі йдуть”. Свою професію не любить і цінує її лише як джерело існування. Навчається з мінімальним зусиллям; де є можливість, використо­вує шпаргалку.

В науково-методичній літературі можна зустріти поділ сту­дентів за рівнем відповідального ставлення до навчальної діяль­ності. Критерієм відповідальності найчастіше вважають: повноту виконання завдань, тер-мін їх здачі, зацікавленість роботою. Ви­ходячи з цих критеріїв, студенти поділяються на дійсно відпові­дальних, виконавців і безвідповідальних.

Дійсно відповідальних характеризує творчий підхід до вико­нання роботи. Завдання вони виконують вчасно, у великих обся­гах, мають бажання проводити наукову роботу.

Виконавці виконують “від і до” усі вимоги, їх ставлення до ро­боти – формальне, немає бажання працювати, завдання дуже час­то виконуються в останній момент.

Безвідповідальні виконують завдання епізодично.

Слід зауважити, що більшість студентів є представниками дру­гого рівня.

Г. О. Нагорна поділяє студентів залежно від типу мис­лення на чотири групи: високий рівень – творчий тип мислення; достатній рівень – репродуктивно-творче мислення; середній – репродуктивне мислення; низький – інтуїтивне мислення.

Студенти з високим рівнем професійного мислення виділяють істотні ознаки досліджуваних фактів, явищ, ситуацій, аргументують їх, можуть прогнозувати результат, приймати власне рішення.

Студенти з достатнім рівнем професійного мислення виділя­ють істотні ознаки досліджуваних фактів, явищ, обставин, ситуацій, встанов-люють між ними причинно-наслідкові зв'язки і залеж­ності, але недостат-ньо аргументують свої рішення, прогнозують можливі результати.

Студенти з середнім рівнем розвитку професійного мислення виділя-ють суттєві, істотні ознаки явищ, фактів, об­ставин, ситуацій, але не завжди можуть прогнозувати, не вихо­дять за межі відомих правил, вважають за краще діяти за зраз­ком.

Низький рівень професійного мислення характеризує сту­дентів, яким важко визначити істотні ознаки фактів, ситуацій, обставин, їх діяльність підпорядкована інтуїції.

 

Соціально-психологічна адаптація студентів

Соціально-психологічна адаптація – це засвоєння молодою людиною норм студентського життя, включення в систему міжособистісних стосун-ків групи.

Адаптацію студентів ВНЗ слід розглядати як комплексну про­блему, виділяючи в ній різні окремі рівні і ланки, кожна з яких має специфічні механізми, зумовлені рівнем розвитку студента, групи і колективу. Процес адаптації студентів проходить на дек­ількох рівнях “пристосування”: до нової системи навчання; до зміни режиму праці і відпочинку; до вход-ження в новий колек­тив.

Протягом перших курсів складається студентський колектив, форму-ються навички й уміння раціональної розумової праці, усв­ідомлюється покликання до обраної праці, дозвілля, побуту, вста­новлюється система роботи щодо самоосвіти і самовиховання про­фесійно-значущих якостей.

Різке руйнування багатолітнього звичного робочого стереоти­пу, основу якого складає відкрите І. П. Павловим психофізіологіч­не явище – динаміч-ний стереотип, іноді призводить до нервових зривів і стресових реакцій.

З цієї причини період адаптації, пов'язаний із руйнуванням попередніх стереотипів, може на перших порах зумовлювати по­рівняно низьку успішність та труднощі у спілкуванні.

В одних студентів вироблення стереотипу відбувається стрибкопо-дібно, у інших – рівно. Безперечно, особливості перебудови пов'язані з типом нервової системи, проте соціальні чинники теж мають позитивне значення. Знання індивідуальних особливостей студента, на основі яких будується система його включення в нові види діяльності і нове коло спілкування, дає можливість запобіг­ти дезадаптичному синдрому, зробити процес адаптації рівним і психологічно комфортним.

На основі досліджень процесу адаптації першокурсників мож­на виділити такі труднощі:

-      негативні переживання, пов'язані з виходом учорашніх учнів з шкіль-них колективів з їх моральною допомогою і мо­ральною підтримкою;

-      невизначеність мотивації вибору професії;

-      недостатня психологічна підготовка до неї;

-      невміння здійснювати психологічну саморегуляцію поведі­нки і діяль-ності;

-      відсутність повсякденного контролю педагогів;

-      пошук оптимального режиму праці і відпочинку в нових умовах;

-      налагодження побуту і самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов до умов гуртожитку;

-      відсутність навичок самостійної роботи;

-      невміння конспектувати, працювати з першоджерелами, словниками, каталогами, довідниками, показниками.

Всі ці труднощі – різні за своїм походженням. Одні з них – об'єктивні, інші – носять суб'єктивний характер і пов'язані з слаб­кою підготовкою, дефектами виховання в сім'ї та школі.

На жаль, при зарахуванні абітурієнта у вищий навчальний заклад в основному враховується лише його успішність – рівень знань. Відсутність іншої інформації у викладача приводить до того, що процес пристосу-вання студентів до вузівського життя затягується.

Для вироблення тактики і стратегії, що забезпечує оптималь­ну адапта-цію студентів до вищого навчального закладу, важливо знати життєві плани, інтереси першокурсника, систему доміную­чих мотивів, рівень домагань, самооцінку, здатність до свідомої регуляції поведінки і т. ін.

Найважливішою умовою для успішного всебічного розвитку кожного студента є розуміння ним своєї неповторності, індивідуальності.

В цей період людина визначає свій майбутній життєвий шлях, оволо-діває професією і починає пробувати себе в різноманітних галузях життя; самостійно планує свою діяльність і поведінку, активно відстоює само-стійність суд­жень і дій. У цьому віці складається світогляд, етичні і есте-тичні погляди на основі синтезу багатьох знань, життєвого досвіду, са­мостійного розуміння і практичних дій.

Успішне розв'язання цієї проблеми пов'язано з розвитком психоло-гічної служби у ВНЗ. Дані психодіагностики потрібні, насамперед, самому студентові, наставникові, викладачеві.

 

Психологічні особливості самовизначення і самореалізації студентів

Потреба у самовизначенні, самореалізації задовольняється самою людиною шляхом цілеспрямованої взаємодії з природним, соціальним та психологічним оточенням, які відіграють роль зовнішніх чинників, але не детермінант особистісного розвитку.

Сензитивним періодом суб'єктного самовизначення особистості є період повноліття людини (18-25 років), бо саме у цей час закінчується розвиток суб'єктної активності людини і починається її реалізація як цілісної системи. У цей період з'я­вляється нова детермінанта самороз-витку: самоставлення до себе як до суб'єкта ак­тивності у соціумі. Центр індивідуально-психологічного простору зміщується до осередку суб'єкт-ності (сутності людини), що пов'язано з вивченням власних глибин з розвитком індивідуальності.

У студентські роки з появою феномену суб'єктного самовизначення особистос­ті відбувається трансформація “Зовнішнього “Я” у “Внутрішнє” Я людини, її стано­влення справжнім, свідомим суб'єктом саморозвитку. Потреба у самосхвалені переважає потребу у схвалені з боку інших, самовизначення особистості відносно соці­уму переростає у самовизна-чення особистості відносно своєї сутності. Позитивне суб'єктне самостав-лення молодої людини в емоційно-ціннісному його аспекті набу­ває провідного характеру у процесі її самовизначення.

Головною детермінантою психологічної готовності до суб'єктного само-визна­чення є виразна потреба у самореалізації. Вона пов'язана з такими емоційно-ціннісними компонентами системи самоставлення як “самоінте-рес” та “очікування позитивного ставлення оточуючих”. Активний “само-інтерес” як емоційна близькість до власного “Я” змінює екстраспрямоване самоставлення (Я-об'єкт) на насичене інтроспрямоване самоставлення (Я-суб'єкт), тобто змінює “господаря” у внутріш­ньому просторі самовиз-начення. Очікування “позитивного ставлення оточуючих” віддзеркалює самоцінність та унікальність власного “Я”. Його виразність свідчить, що рольове самовизначення виростає у суб'єктне (сутнісне) самовизначення особисто­сті. Позитивне глобальне (інтегроване) самоставлення є емоцій-ним тлом та голов­ним критерієм функціонування процесу суб'єктного самовизначення людини. Емо­ційно-ціннісний компонент самоставлення “аутосимпатія”, що виступає як усвідом­лювана позитивна Я-концепція, є джерелом цілісності особистості та характеризує стійку адекватну само-оцінку. Виразність цього параметру свідчить, що центр сфери “Я-Сам” знаходиться у “Я”-Внутрішньому” і що ця сфера є цілісною. Дослідження психологів виявили зв'язок “аутосимпатії” та “автономності”, що є показ-ником зрілості особис­тості, незалежності від оточуючих. Це є головним критерієм ефективності суб'єкт­ного самовизначення, його життєдайності.

Рух особистості, що знаходиться в процесі самовизначення, забезпе-чується та­кими якостями як креативність та валідність, які сприяють безперервному розвитку Я в якісному плані, інтимності спілкування із самим собою, зменшуючи відстань між “Я”-3овнішнім” та “Я”-Внут-рішнім”. Ці якості співвідносяться із саморозкриттям індивідуальності та протистоять самопред'явленню. Отже креативна та валідна особистість, постійно розширюючи свої межі, водночас знаходить власну міру само-реалізації у реальному середовищі, переживає власну компетентність у суспільстві. Це є критерієм дійового самовизначення, що реалізує перехід від проекту Я до вчинку здійснення Я у власно встановлених межах самореалізації.

Самореалізація особистості, з одного боку, є механізмом саморозвитку студента, а, з іншого, результатом його розвитку.

Психологи виділяють такі шляхи самореалізації студентів:

1. Творча праця в радість (навчальна діяльність, професійна діяльність, громадянська діяльність, науково-дослідницька діяльність тощо).
2. Визначення власної життєвої активної позиції.

Формами такої позиції можуть бути:

2.1. Віра (у сенс життя, бога, себе самого та ін.).

2.2.Свобода вибору (через зміну власного ставлення).

2.3. Любов (як активна зацікавленість у об'єкті любові).

1. Відповідальність за себе та своє життя.
2. Незалежні, безпосередні переживання цінностей життя.
3. Набуття цілісності “Я” шляхом його пізнання та усвідомлення.
4. Здатність жити “тут – тепер – зараз”.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ АКТИВІЗАЦІЇ СПРИЙМАННЯ ТА ЗАСВОЄННЯ СТУДЕНТОМ МАТЕРІАЛУ КУРСУ

 Активне навчанняможливе при умові розуміння навчання як процесу особистісної взаємодії викладача та студентів з єдиною метою – форму-вання творчої особистості фахівця. При цьому акцент переноситься з навчальної діяльності викладача на пізнавальну діяльність студента.

 Активізація навчання – це система дій викладача, що створює стимули, які спонукають студента активно включатися в роботу засвоєння навчального матеріалу.

 Джерелом активності студента є – суперечність між пізнавальними та практичними завданнями, що висуваються в ході навчання та наявним рівнем знань, умінь та навичок студентів; їх розумовим розвитком. Важлива умова – відповідність цілей та засобів навчання можливостям студентів (їх розумовим силам). Визначення цієї відповідності – справа педагогічної майстерності викладача.

 

Прийоми активізації сприймання

1)    Правильне визначення мети (цікаво, доступно, стимулююче).

2)    Активізація позитивних мотивів навчання (щоб було бажання вчитися, щоб студент відчував потребу в знаннях та інтерес до них).

Мотиви активного сприймання:

• Мотиви безпосередньо спонукаючі (на основі мимовільної уваги і позитивних емоцій):

1)    симпатія до викладача;

2)    цікаве ведення заняття;

3)    емоційний комфорт спілкування;

4)    створення ситуацій успіху;

5)    можливість самостійного пізнання;

6)    нові наочні посібники;

7)    технічні засоби навчання.

• Мотиви перспективно спонукаючі (на основі цілеспрямованості студента;  певного вольового зусилля):

1)    зацікавлення предметом, корисним у майбутній професії;

2)    зацікавлення діяльністю, до якої є схильність, здатність;

3)    бажання заслужити схвалення одногрупників;

4)    бажання виконати обіцянки, дані батькам, друзям, коханій людині;

5)    бажання бути найкращим – як прояв самолюбства чи честолюбства;

6)    страх перед вимогами викладача;

7)    страх отримати “2” на іспиті.

Роль викладача полягає у тому, щоб:

1)    вказати цікаву перспективу;

2)    дати поштовх вольовому зусиллю студента;

3)    викликати прагнення до мети;

4)    вказати на значення матеріалу у повсякденному житті молодої людини.

• Мотиви інтелектуального спонукання(на основі зацікавлення самим процесом пізнання):

1)    бажання самостійно знайти відповідь на питання;

2)    відчуття задоволення від успішного рішення проблеми;

3)    розуміння практичної ваги виконаної роботи;

4)    задоволення від самого процесу розумової діяльності.

 

Для активізації вказаних мотивів викладач повинен дотримуватись певних принципів дидактики:

І. Принцип наочності, але:

а)   частий показ тих самих посібників знижує концентрацію уваги студентів;

б)   перевантаження цифрами, графіками, схемами ускладнює сприйняття матеріалу;

в)   технічні затримки під час демонстрації переключають увагу студента, він відволікається;

г)   надмірне використання наочності гальмує мислення, настає ефект “телевізійної деградації”.

ІІ. Принципи усвідомлення й активності – основа свідомого засвоєння навчання, розуміння предмету і усвідомлення. Для його реалізації необхідні:

а)   постановка пізнавальних завдань для студентів;

б)   створення проблемної ситуації;

в)   часте використання запитань, навіть риторичних.

ІІІ. Принципи доступності та посильності.

Підбирати матеріал складний, але доступний, так, щоб він вимагав певних зусиль студента для засвоєння матеріалу.

ІV. Принцип систематичності та послідовності (розвиває системність мислення)

Прийоми реалізації цього принципу:

а)   давати навантаження студентам невеликими дозами, систематично та регулярно;

б)   на початку курсу повідомити його структуру, принципові положення та поняття;

в)   навчити студентів застосовувати основні результати досліджень в окремих конкретних випадках;

г)   встановлювати зв'язки між окремими темами, розділами, міждисцип-лінарні зв'язки.

V.   Принцип міцності засвоєння матеріалу та вірного його викорис-тання.

VI. Принцип зв'язку теорії з практикою.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРИЙОМИ АКТИВІЗАЦІЇ УВАГИ СТУДЕНТІВ

Увага – необхідна умова будь-якої діяльності.

Увага – зосередженість свідомості на певних об'єктах або певній діяльності при відвертанні уваги від всього іншого (в корі головного мозку виникає домінанта).

 Активізація уваги веде до розвитку уважності як риси особистості, яка позитивно впливає на професійну діяльність.

 

Різновиди уваги

1)    Мимовільна (без вольових зусиль. Що таке?). Виникає під впливом зацікавленості студентів.

2)    Довільна ( при наявності певної мети, на основі волі).

3)    Післядовільна (на основі цікавості до самого процесу діяльності).

 

 Мимовільна увага виникає під впливом зовнішніх чинників:

1)    сила та несподіваність “подразника”;

2)    новизна, незвичність, контрастність;

3)    рух об'єкта, несподівана зупинка (несподівана пауза в промові, підси-лення або уповільнення голосу);

та внутрішніх

4)    власний інтерес до предмету.

 Довільна увага виникає в наслідок чітко поставленої мети при умові:

1. Усвідомлення мети та власних зобов'язань для її реалізації.
2. Чітке розуміння задачі, визначеності умов.
3. Наприклад невизначено – слухати відповідь іншого студента; визначено – поставити запитання, фіксувати помилки.
4. Звичних умов роботи (у тому ж місц, в той же час).
5. Зацікавленості у конкретному результаті.
6. Створення сприятливих умов, щоб нічого не відволікало (усунути шум, телебачення, радіо і музика).

 Післядовільна увага виникає внаслідок вторинного інтересу до про-цесу діяльності (стимулами є активні форми, ділова гра, тренінги); необ-хідні – власний інтерес, та мета діяльності).

Довільна увага утримується 15 хвилин, потрібно її стимулювати кожні 15 хвилин.

 

Властивості уваги залежать від індивідуально-психологічних особ-ливостей людини (наприклад, темпераменту), від самопочуття, від подачі матеріалу.

Властивості уваги:

а)   зосередженість;

б)   стійкість;

в)   об'єм;

г)   розподіл;

д)   гнучкість, переключення.

 

 Активізує увагу:

1. Чітко сформульована мета, пов'язана з первинними та вторинними інтересами студентів, з майбутнім.
2. Чітка, логічно побудована лекція, оптимальний ритм; яскравість та новизна викладу; виділення головного. Висновки.
3. Динаміка та змінюваність гучності голосу, інтонацій; смислові паузи.
4. Залучення студентів до активної роботи: порівнювати, робити висновки; відповідати на питання.
5. Зацікавленість студентів. Привертає увагу інтрига, гумор, цікаві історії.
6. Створення психологічного комфорту (усунути стрес – фактори, зайвих людей, зайві речі).

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ АКТИВІЗАЦІЇ МИСЛЕННЯ СТУДЕНТА

До таких відносяться методи активного навчання, які не тільки інфор-мують, а й сприяють активному засвоєнню змісту навчання з виключенням механізмів теоретичного мислення і всієї структури психічних функцій.

Мислення – процес опосередкованого та узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їхніх істотних власти-востях, зв'язках і відносинах.

Критерії істинності – суспільна практика.

Мислення людини відбувається за допомогою понять (відображення суттєвих загальних властивостей).

Розумові дії:

–    аналіз;

–      синтез;

–      абстрагування;

–      узагальнення;

–      класифікація;

–      порівняння.

 

Мислення веде до розуміння (пізнання зв'язків між предметами і явищами, що переживається як задоволення пізнавальної потреби).

Розвитку мислення сприяє активізація пізнавальних здібностей, пізна-вальної мотивації, пізнавальної діяльності студентів – через активні методи та форми навчання: розвиваючі, проблемні, дослідницькі, пошукові, що забезпечують появу пізнавальних мотивів, цікавості до майбутньої профе-сії, умов для творчості у навчанні. Це:

1)    учбово-рольові та ділові ігри;

2)    метод аналізу конкретних виробничих ситуацій, розігрування ролей, семінар-дискусія; прес-конференція, дослідження;

3)    екскурсії на виробництво; виїздні заняття;

4)    проблемна лекція, лекція-візуалізація, лекція удвох; лекція-прес-конференція; лекція з наперед заданими помилками.

Це мобілізує інтелектуальні. моральні, вольові, суб'єктні сили студента для вирішення завдань.

 Джерелом активності розумової діяльності студента є протиріччя між пізнавальними та практичними завданнями та наявним рівнем знань, умінь, навичок і їх розумовим розвитком.

 

Психолого-педагогічні засоби активізації мислення

1. Правильно визначити мету це – важливий стимул до дій, потрібно визначити коло питань.
2. Зацікавити захоплюючим викладом матеріалу (новизна, історизм, сучасні досягнення, практичне значення).
3. Створити емоційний комфорт в аудиторії.
4. Створити для студента ситуації успіху для усвідомлення можливостей, віри у себе.
5. Спонукати студентів до самостійної пізнавальної діяльності (проблемне навчання, взаємне навчання і контроль).
6. Дотримуватись принципу систематичного та послідовного викладу для системності мислення.
7. Спочатку зразу дати загальну структуру курсу, основні положення та поняття, характеристику загальної природи явищ.
8. Встановлювати зв'язки між окремими темами та розділами курсу і між окремими предметами для цілісного уявлення про дисципліну.
9. Особливе значення має відділення головного матеріалу від другоряд-ного, від деталей.

10. Потрібно вчасно робити висновок; підсумовувати матеріал в кінці заняття.

11. Матеріал подавати не тільки у стверджувальній формі, а й у формі запитань.

12. Не давати детально, залишати простір для самостійних пошуків студентів.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ АКТИВІЗАЦІЇ ТВОРЧОСТІ СТУДЕНТІВ

Активізація творчості відбувається шляхом розвитку пізнавальної та науково-дослідної діяльності студента за допомогою:

1)    використання різноманітних активних методів та форм навчання;

2)    цілеспрямованого розвитку творчої уяви студентів як найвищого рівня розвитку мислення.

Уява – це психічний процес створення образів предметів, ситуацій, обставин шляхом приведення наявних у людини знань у нову комбінацію,

Творчість студента забезпечується:

1)    певною сумою та якістю знань;

2)    визначеністю мети та кола проблем;

3)    відповідною мотивацією. Відрізняють:

-      мотиви, безпосередньо спонукаючі (на основі мимовільної уваги та позитивних емоцій;

-      мотиви, перспективно спонукаючі (на основі цілеспрямованості на майбутнє та довільної уваги);

-      мотиви інтелектуального спонукання (на основі післядовільної уваги):

-        бажання і прагнення самостійно знайти відповідь;

-        задоволення від успішного рішення проблеми;

-        розуміння практичного значення виконаної роботи;

-        відчуття задоволення від самого процесу розумової діяльності.

В основі розвитку творчості лежать зацікавлення та радість пізнання.

 

Рекомендації викладачам, які розвивають уяву студентів

1. Частіше давати образні порівняння.
2. Спонукати студентів знаходити нестандартні використання знайомим речам у певному виробництві.
3. Зробити науковий прогноз подальших досліджень у певній галузі.
4. Пропонувати завдання: сконструювати оповідання з окремих слів; різних компонентів конструювати новий об'єкт.
5. Використовувати комп'ютерне моделювання у навчанні.

 

І.    Стратегія у розвитку пізнавальної діяльності та творчості студентів за рахунок активізації відповідної внутрішньої мотивації студентів

1)    множити позитивні емоції у зв'язку з пізнавальним процесом;

2)    формувати симпатія між викладачем та студентом;

3)    використовувати нові, цікаві посібники, технічні засоби, комп'ютерне моделювання;

4)    створювати цікаві нові перспективи у діяльності;

5)    розвивати спеціальні здібності (музичні, літературні тощо);

6)    формувати позитивне ставлення до майбутньої професії;

7)    бути джерелом виконання обіцянок і обов'язків перед батьками;

8)    сприяти задоволенню амбіцій, честолюбства, бажання бути кращим у студентів;

9)    активізація відчуття задоволення студента від самостійно знайденого рішення;

10) активізувати відчуття задоволення від пізнання;

11) актуалізувати відчуття задоволення від знайденого практичного результату студентів.

 

ІІ.  Залучення студентів до науково-дослідної роботи

Тактичні рекомендації для викладачів:

1)    дивіться на студентів як на ділових партнерів, від яких залежить і Ваш успіх і самореалізація;

2)    стимулюйте самостійність студентів;

3)    демонструйте своє позитивне ставлення, зацікавленість в результатах роботи;

4)    будьте щирим на схвалення студентів та їх роботи;

5)    цікавтесь та будьте готові вислухати думку студента, його своєрідну точку зору;

6)    визнавайте власні помилки;

7)    будьте оптимістичним;

8)    чітко формулюйте завдання студентам;

9)    уважно слухайте та довіряйте;

10) будьте привабливим, створюйте сприятливу атмосферу;

11) бережіть час;

12) визнавайте особисту своєрідність кожного;

13) стимулюйте будь-який пошук, творчий зліт;

14) виховуйте почуття соборності, патріотизму “Наш факультет”, “Наша академія”;

15) малюйте перспективу.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА В УМОВАХ ІНТЕНСИВНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Людина в процесі життя проходить декілька стадій розвитку (індивід, особа, особистість, індивідуальність), які тісно пов'язані між собою.

Індивід– окремий представник людства; особа – представник суспіль-ства; особистість – цілісна система стосунків людини з навколишнім середовищем з іншими людьми, з собою; індивідуальність – це своє-рідність особистості.

Під час навчання виробляються нові якості, новий досвід, які вплива-ють на перебіг психічних процесів, на розвиток особистості. Вікові особ-ливості розвитку студента пов'язані з його професійним та особистісним самовизначенням, з зростанням суб'єктності (внутрішньої активності його сутності) та потребою у її практичній реалізації. Це перший крок само-реалізації особистості який впливає на формування індивідуального стилю стратегій діяльності, спілкування, життя. Глобально вирішується питання успішності життя. Студент переживає період повноліття (18-25 років), робить вибір між “Я”–ідеальним та “Я”–реальним, прагне більше залежити від себе ніж від оточуючих.

Іноваційні процеси та технології перебудовують систему вищої освіти. Процес навчання перебудовується у наукову лабораторію. Студент бере на себе частину навчальних функцій викладача. Підсилюється особистісний зміст навчання для студента. Сучасний вищий навчальний заклад (ВНЗ) створює активне навчальне середовище, яке використовує активні форми, методи, засоби навчання, це змінює як функції студента, так і функції викладача: викладача-науковця. Навчання розуміється як особистісно-опосередкований процес взаємодії викладача та студента, об'єднаних спільною метою – формування творчої особистості фахівця. Це вимагає перш за все від студента уміння вчитися, уміння самостійної організації навчальної діяльності. Від викладача вимагається підвищення культури розумової праці, уміння навчити студента вчитися, психолого-педагогіч-ної компетенції у спілкуванні. Сучасний ВНЗ повинен створювати сис-тему мотивації саморозвитку, самореалізації особистості як студента так і викладача.

 Сучасна вища школа концентрує в собі функції соціалізації особис-тості, повинна якісно моделювати і відтворювати безліч життєвих, про-фесійних, особистісних відносин молодої людини, створити умови для різних проявів активності студента в системі навчально-виховного процесу ВНЗ для повноцінного розвитку особистості творчого фахівця.

Активність особистості студента виникає у таких активних методах навчання:

1)    метод аналізу конкретних виробничих ситуацій;

2)    активні форми та методи залучення студента до практичних робіт;

3)    імітаційне моделювання виробництва за допомогою комп'ютерів.

Робота студента повинна бути індивідуалізована не тільки за методом навчання, а й за методом контролю. Виховний вплив на студента здійснює особисте, професійно і соціально обгрунтоване ставлення викладача до визначених проблем та їх вирішення.

В психологічному аспекті реалізації активності студента забезпечується принципом детермінізму: зовнішні причини діють через внутрішні умови.

В якості внутрішніх умов виступають в період повноліття (під час навчання у ВНЗ):

1)    позитивне самоставлення студента;

2)    виразна потреба у самореалізації;

3)    інтернальність (особиста відповідальність);

4)    набуття смислу “Я”-суб'єкт активності”;

5)    гнучкість особистості (багатоваріантність);

6)    сутнісна рефлексія;

7)    адекватна життєва та часова перспектива (життєвий план);

Ведучою детермінантою є позитивне самоставлення студента в його емоційно-цінностному аспекті (самоінтерес; аутосимпатія (любов до себе); очікування позитивного ставлення з боку оточуючих; безумовне самоприй-няття). Для його активізації ефективним є переживання емоційно-приваб-ливого майбутнього та себе успішного в ньому. Це досягається при прове-денні ділових ігор; рольово-учбових ігор, спеціальних занять-тренінгів, під час розширення актуальної свідомості при вивченні суспільних, гума-нітарних дисциплін, при моделюванні позитивно-професійних ситуацій. Механізмом самовизначення як професійного так і особистістного є набуття смислу життя, смислу майбутньої професії через встановлення позитивного зв'язку власних можливостей студента з успішним приваб-ливим майбутнім, конкретними ситуаціями самореалізації.

Тема 8.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ПРОЦЕСУ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ ВНЗ

БАЗА ЗНАНЬ

Сутність особистісно-орієнтованого виховання студентів.

Мета, засоби та критерії результату

Сучасна особистісно-орієнтована парадигма виховання має антро­по­цент­рич­ний ха­рактер. Вона об'єктивно прийшла на зміну знаннєцентрич-ної і культуроцентричної парадигм, її системоутворюючим фактором виступає не культура, не освіта, а людина як унікальна неповторність і найвища цінність. Для практичної реалізації особистісно-орієнтованої парадигми необхідне забезпечення суб'єкт-суб'єктних, морально-естетич-них взаємин студентів і викладачів, наставників на рівні співробітництва і співтворчості. Нова парадигма ґрунтується на ідеях вітчизняної філо-софської традиції.

Визначаючи, що виховання і навчання детермінуються сучас­ними соці-альними процесами, в особистісно-орієнтованій парадигмі доводиться нео-хідність перенесення акцентів із потреб і запитів суспільства на інтереси і потреби людини. Бо не людина існує для суспільства, а суспіль-ство – для неї. Усвідомлення цього потребує піднесення культурного рівня, етико-естетичної, гуманістичної спрямованості вищої школи, орієнтованої на можливості й по­треби студентів.

Особистісно-орієнтована парадигма виховання використовується в практиці педагогічних навчальних закладів всіх рівнів ак­редитації, що підтверджує її перспектив­ний характер. Інтеграцію України у світовий культурно-освітній простір може забезпечити передусім система вихо-вання, адекват­на меті держави і конкретної особистості. Тому в сфері виховання відбувається інтенсивний пошук більш досконалої моделі. Вона повинна базуватися на кращих національних, культурних і вихов­них традиціях, враховувати уроки історії українського народу, власні ресурси і можливості держави, забезпечувати духовну і професійну творчість педагогічної громадськості.

 

Особистісно-орієнтовна модель суб'єкт-суб'єктного виховання студентів

• Мета: створення оптимальних умов для саморозвитку особистості студента.
• Ключовий принцип взаємодії: “Давай разом” з поступовим розширен-ням самостійних дій студента.
• Стратегія виховання: виключити підтягування студента до відомих стандартів. Координувати свої очікування та вимоги з максимальною реалізацією індивідуальних можливостей студента.
• Засоби виховання: розуміння, визнання та позитивне сприйняття особистості студента на основі любові, емпатії та толерантності.
• Ефект виховання полягає у розширенні царини творчих здібностей, культурних потреб, прав і перспектив особистості студента при відсут-ності страху невдачі, насмішки та самотності.

 

Позиція вихователя

1. Розкрити перед студентом широке поле можливих виборів на його життєвому шляху при умові, що остаточне рішення завжди приймає сам студент.
2. Сприяти оволодінню студентом адекватними засобами задоволення домінуючих потреб.
3. Допомогти студенту в побудові індивідуального стилю діяльності, спілкування, життя на основі знань його індивідуально-психологічних особливостей.

 

Принципи виховання

1. Реалізм навчально-виховних цілей: засоби досягнення їх – засвоєння вихованцями базових основ культури: це культура життєвого самовиз-начення, економічна культура праці, політична, де­мократична, правова, моральна, екологічна, художня і фізична, куль­тура сімейних відносин.
2. Сумісна діяльність дітей і дорослих.
3. Самовизначення: формування цілісної особистості, яка са­ма визначає свій життєвий шлях.
4. Особистісна спрямованість виховання.
5. Добровільність: людину не можна примусити “виховувати­ся”, вихователі повинні опиратися на “добру” волю вихованців, їхні інтереси та потреби.
6. Колективна спрямованість.

 

Основні напрями виховання

Умовно процес виховання поділяють на:

1)   розумове виховання;

2)   фізичне виховання;

3)   трудове виховання;

4)   моральне виховання;

5)   естетичне виховання;

6)   екологічне виховання.

 

Закони особистісно-орієнтованого виховання

1. Закон єдності, цілісності, безперервності виховання. Йдеться про врівноважений розвиток емоційної, розумової, во­льової та фізичної сторін вихованців. Виховання повинно роз­кривати в дитині позитивне, з наступним подоланням негативно­го в її природі. Тобто головним завданням виховання є “підведення” особистості до свідомої відмови від насильства і від ствердження за рахунок інших.

2. Закон “золотої середини”. Це означає – не ламай волі вихованця, інакше вона стане рабом. Бунтуючим чи покірним, – але рабом. Ідеал: не упокорення нашій волі, а розуміння необхідності.

3. Закон “золотого співпадання” – це невимушене управ­ління розвитком дітей в благотворній сумісній діяльності всіх учасників навчально-виховного процесу.

4. Закон оптимального “загартовування” – це виховання труднощами, через труднощі, завдяки труднощам. Але цей закон теж підпорядкову-ється категоричному імперативу педагогіки – закону “золотої середини”.

5. Закон “належної мотивації”. Без належної мотивації не можна досягти успіхів у вихованні. Шкідливо примушувати ви­хованців засвоїти інфор-мацію, значення якої вони не розуміють ні розумом, ні почуттями.

6. Закон індивідуального підходу до вихованця, з ураху­ванням його вікових та індивідуально-психологічних особли­востей.

 

Виховання студента як суб'єкта активної діяльності

Таку динаміку розвитку студента забезпечують поступовим розширен-ням суб'єктних функцій студентів у цілеспрямованому виховному про-цесі. Для цього необхідно створювати умови, які максимально сприяли б розвитку індивідуальних здібностей студентів на основі реалізації їх суб'єктної активності в практичній діяльності. Необхідно постійно ста-вити перед вихованцями нові завдання, вирішення яких вимагає від них нестандартних дій, самостійного пошуку різноманітного вирішення проб-лем, розвивати навички самоуправління. Темп розширення суб'єктних функцій вихованців повинен відповідати розвитку їх емоційно-вольової сфери, умінням працювати з джерелами соціальної інформації, рівню знань тощо. У виховному процесі компетентний викладач комплексно планує цілісну систему засобів педагогічного впливу на особистість студента, яка передбачає змістовно-цільовий, процесуально-діяльнісний, контрольно-оцінний та емоційно-ціннісний компоненти. Тобто, тільки при умові формування емоційно-мотиваційного становлення до заплано-ваного результату можливий успіх у виховній роботі зі студентами. Цілі виховання визначаються “зоною найбільшого розвитку” (Л. С. Виготський) студента, індивідуальність якого повинна бути вивчена вихователем і врахована у спільній діяльності.

Вихователь повинен мати такі здібності та знання:

-      бути ініціативною, творчою особистістю, яка реалізує свої природні здібності;

-      любити, поважати та розуміти своїх вихованців, бути толерантним, готовим підіймати своїх вихованців до “реального ідеалу”, спираю-чись на їх суб'єктні якості, бути тим, хто сприяє, полегшує, допомагає у необхідній мірі, але не в достатній. При зближенні дій педагога та студентів бажано не підміняти їх самостійну діяльність своєю активні-стю, навіть якщо педагог-вихователь впевнений у власній компетенції. Необхідно виховувати самодостатню особистість, здатну брати на себе відповідальність і бути ефективною в життєдіяльності, в ринковій економіці.

-      знати психолого-педагогічні основи керівництва розвитком та само-вихованням студентів;

-      уміти компетентно спроектувати цілісний педагогічний процес, що оптимально сприятиме саморозвитку та самовихованню студентів, та ефективно його реалізувати;

-      мати навички педагогічного впливу за допомогою цілісної системи психолого-педагогічних засобів на активний перехід студента від вихо-вання до самовиховання, від формування до саморозвитку особистості.

Важливою умовою суб'єкт-суб'єктного виховання студентів є динаміч-ність системної взаємодії між викладачами та вихованцями.

 

Завдання профілактики девіантної поведінки студентів

1)    сприяти усвідомленню та засвоєнню студентами загальнолюдських цінностей;

2)    навчати студентів методам вирішення життєвих проблем, подолання стресу та зняття напруги без вживання психоактивних речовин;

3)    інформувати студентів про психоемоційні, фізіологічні, соматичні та соціальні наслідки вживання психоактивних речовин;

4)    формувати у студентів психосоціальні та психогігієнічні навички прийняття рішень, ефективного спілкування, критичного мислення, опору негативному впливу однолітків, управління емоціями, в тому ж числі – у станах стресу;

5)    довести до усвідомлення студентів переваги відмови від вживання психоактивних речовин;

6)    сформувати установку на ведення здорового способу життя;

7)    підняти самооцінку студентів.

Стратегія реалізації завдання – активна взаємодія студентів та виклада-чів і наставників. Заняття бажано проводити в малих групах (клубники); форми занять: мозковий штурм; групова дискусія; рольова гра

Національна спрямованість виховної роботи зі студентами

Якщо наука є спільною для всіх народів, то всезагальної систе­ми вихо-вання не існує ні в теорії, ні на практиці. Кожен народ тво­рить свою систему виховання, яка відповідає характерним рисам його народності.

Національне виховання – це виховання молоді на культурно-історич-ному досвіді свого народу, його традиціях, звичаях і обря­дах, багатовіко-вій мудрості, духовності. Воно є конкретно-історичним виявом загально-людського гуманістичного і демократичного виховання. Таке виховання забезпечує етнізацію молоді як необхі­дний і невід'ємний складник їх соцалізації.

Національне виховання духовно відтворює в молоді народ, увічнює в підростаючих поколіннях як специфічне, самобутнє, що є в кожній нації, так і загальнолюдське, спільне для всіх націй.

Виховання є складовою частиною ідеології та культури суспільства. Це категорія загальна, об'єктивна, історична і вічна.

К. Д. Ушинський стверджував, що всі європейські народи ма­ють багато спільних педагогічних форм, але кожний народ має свою мету виховання.

Наука доводить, що справжнє виховання є глибоко національ­ним за своєю сутністю, змістом, характером.

Виховний процес, що організується в кожній виховній системі (великій, середній, малій) є дуже складним явищем. Кожен ко­лектив вихователів завжди відповідальний за його організацію перед суспільством, майбут-німи поколіннями.

За словами А. С. Макаренка, перед вихователями завжди стоїть подвій-ний об'єкт: особистість і суспільство. Змінюючи особистість, змінюємо суспільство; зміна суспільства впливає на формування особистості кожної людини.

Процес виховання завжди спрямований на зміну поглядів, пе­реконань, ідеалів, звичок, поведінки. Сутність виховання з точ­ки зору філософії визначається як перетворення культури люд­ства в індивідуальну форму існування. Сутність виховання з точки зору педагогіки полягає у привлас-ненні соціального досвіду. Зміст цього процесу полягає в тому, щоб те зовнішнє, об'єктивне, найкраще, що є в соціальному досвіді, стало суб'єк-тивним, тобто пе­рет­во­ри­лося на погляди і переконання, вчинки і пове-дінку осо­бистості.

У формуванні людської особистості, поряд з природними особ­ливостями, провідна роль належить виховуючим відносинам.

Ідеалом виховання в нашому суспільстві є гармонійно розви­нена, висо-коосвічена, соціально активна й національно свідома людина, що наділена глибокою громадянською відповідальністю, високими духовними якостями, родинними й патріотичними по­чуттями, є носієм кращих надбань націо-нальної та світової куль­тури, здатна до саморозвитку і самовдосконалення.

Формування активної громадянської позиції молодої людини

Головна мета національного виховання: набуття молодим поко­лінням соціального досвіду, успадкування духовних надбань украї­нського народу, досягнення високої культури міжнаціональних взає­мин, формування у молоді рис громадянина української держави, розвиненої духовності, моральної, художньо-естетичної, правової, трудової, екологічної культури. Мета національного виховання кон­кретизується через систему виховних завдань, що є загальними не тільки для усіх виховних закладів, а для всього суспільства загалом.

Стрижневим завданням всієї системи виховання в Україні є виховання громадянина. Тому у ВНЗ суттєвим є використання теоретичної парадигми національного виховання, запропонова­ної В. Гнатюком, через тріаду рис особистості “громадянин – патр­іот – гуманіст”.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Ідеал, мета, завдання національного виховання загалом по­ширюється і на виховання студентської молоді у вищих навчаль­них закладах України. Вищі навчальні заклади мають здійсню­вати підготовку інтелектуального генофонду нації, виховання духовної еліти, примножувати культурний потенціал, який за­безпечить високу ефективність діяльності майбутніх спеціалістів.

Це може бути досягнуто через:

-      виховання майбутніх спеціалістів авторитетними, високоос­віченими людьми, носіями високої загальної світоглядної, політичної, професій-ної, правової, інтелектуальної, соціаль­но-психологічної, емоційної, естетичної, фізичної та еколо­гічної культури;

-      створення необхідних умов для вільного розвитку особистості студента, його мислення і загальної культури, шляхом залу­чення до різноманіт-них видів творчої діяльності (науково-дослідної, технічної, культурно-просвітницької, правоохо­ронної та ін.);

-      збагачення естетичного досвіду студентів шляхом участі їх у відрод-женні забутих та створенні нових національно-культур­них традицій регіону, міста, вищого навчального закладу;

-      формування “Я”-концепції людини творця на основі само­освіти, само-розвитку, самовиховання, самовдосконалення, моральної самозавер-шеності;

-      пропаганду здорового способу життя, запобігання вживанню студен-тами алкоголю, наркотиків, викорінення шкідли­вих звичок.

Тому головне завдання ВНЗ – це виховання гро­мадянина не для того, щоб примусово нав'язувати йому зовнішні демократичні ритуали, залучати до споживацьких ідеалів, а вчи­ти тим особистим якостям, котрі на засадах традиційно-зберіга­ючих та творчо-оновлюючих начал зроблять наше сус-пільство життєспроможним і дійсно громадянським, дійсно демократичним.

Серед основних заходів громадянського та патріотичного виховання можна назвати:

-      бесіди та лекції з патріотичної тематики про історію, куль­туру, літера-туру і мистецтво різних народів і країн, про їх культурні взаємозв'язки;

-      екскурсії історичними та літературно-мистецькими місця­ми України;

-      диспути про культуру міжетнічних відносин;

-      вечори і зустрічі поколінь;

-      відзначення ювілею просвітників, письменників, діячів літе­ратури, науки, культури, мистецтва;

-      відзначення українських народних свят, обрядів ;

-      ознайомлення з традиціями і побутом народів України;

-      роз'яснення основних засад Конституції України;

-      лекції та бесіди з питань правового виховання;

-      зустрічі з працівниками правоохоронних органів;

-      дискусії на тему “Молодь і закон”.

 

 

Сутність та засоби самовиховання студентів

Розвиток комплексної системи виховання спонукає студента до активі-зації самовиховання. Це допоможе людині цілеспрямовано розвивати осо-бистісно-індивідуальні якості для успішного, щасливого життя незалежно від умов, в яких вона знаходиться. Практичним результатом виховного процесу у ВНЗ має стати самовиховання студентів як суб'єктів активності.

Відомо, що самовиховання – це процес цілеспрямованого, усвідомле-ного саморозвитку особистості, в якому функції вихователя передані самому вихованцю. Основні механізми самовиховання: самопізнання, самоспонукання, самофутурування професійного та особистісного зрос-тання, самовизначення, самореалізація.

Проаналізуємо основні прийоми самовиховання та виділимо детермі-нанти.

Самопізнання – це вивчення та усвідомлення сильних і слабких сторін своєї особистості. Основні прийоми: самоспостереження, самоусвідом-лення, самоставлення, самоаналіз, самооцінка. Для задоволення потреби у самопізнанні необхідні:

-      психологічна підготовка студентів;

-      можливість психодіагностики;

-      вільне, відкрите спілкування студентів з викладачами, наставниками, однокурсниками, відомими особами, які здійснюють власну самореа-лізацію;

-      наявність вільного часу; безумовне прийняття особистості студента (визнання цінності особистості незалежно від її успіхів у навчанні, її поведінки, спрямованості).

Останнє тісно пов'язане з головною умовою ефективного самороз-витку: адекватною або високою самооцінкою, позитивним самоставленням. Викладачам слід зосередитися на вивченні та використанні у співробіт-ництві тільки позитивних якостей особистості студента, застосувати для закріплення бажаної поведінки методи схвалення, заохочування, пока-рання – тільки як відсутність схвалення. Виключити критику при нега-тивному ставленні до себе, зниженій самооцінці студента.

Самоспонукання – вольовий компонент саморегуляції особистості. Основні прийоми: самостимулювання, самопереконання, самонаказ, само-навіювання, самосповідь. Часто несформованість цього механізму пере-риває процес самовиховання в юності й веде до невдач у зрілому віці. Самоспонукання залежить від загального рівня розвитку особистості, особливо інтелекту. Тому викладачам слід розвивати мислення студентів, спеціальні здібності, вміння відділяти головне від другорядного, ставити питання про сенс кожного вчинку (“Заради чого?”, але не “Чому?”), допо-магати розпочату справу роботи якомога краще і до кінця, вчити методам самосхвалення, прийомам аутотренінгу. Якщо рівень розвитку студента не дозволяє здійснювати самовиховання, тоді викладачі можуть стиму-лювати інші форми саморозвитку: пристосування та наслідування.

Програмування професійного та особистісного росту пов'язане з рівнем розвитку мислення, творчого уявлення, зрілості особистості студента. На цьому етапі виникає багато труднощів. Більшість студентів потребує допомоги викладачів, практичних психологів.

Самореалізація – процес та результат розвитку всіх потенційних мож-ливостей особистості. Для її здійснення слід ефективно стимулювати твор-чість, спеціальні здібності студентів, пошуки сенсу життя. Розвиток особи-стості має бути на першому місці в ієрархії цінностей як для студентства, так і для викладацького складу ВНЗ. Провідним механізмом активізації самовиховання студента є суб'єктне самовизначення його особистості.

 

 

Тема 9-10. ВЗАЄМОДІЯ ВИКЛАДАЧА ЗІ СТУДЕНТАМИ В УМОВАХ КОНФЛІКТУ, СТРЕСОГЕННИХ СИТУАЦІЙ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ

БАЗА ЗНАНЬ

Конфлікт та його різновиди у ВНЗ

Конфлікт – це зіткнення інтересів, яке супроводжується гострою супе-речкою партнерів, виявом негативних емоцій та протидією намірам один одного.

 

Структура конфлікту (К°)

К° = К°С + і,

де КС – конфліктна ситуація (суперечність);

і – інцидент.

 

Розглянемо класифікацію конфліктів у залежності від ряду факторів: способу їхнього вирішення, природи виникнення, наслідків для учасни-ків, ступеня виразності, кількості учасників.

Антагоністичні конфлікти представляють способи вирішення проти-річчя у виді руйнування структур усіх конфліктуючих сторін чи відмов-лення всіх сторін, крім однієї, від участі в конфлікті. Ця одна сторона і виграє: війна до перемоги, повна поразка супротивника у суперечці.

Компромісні конфлікти допускають кілька варіантів їхнього вирі-шення за рахунок взаємної зміни цілей учасників конфлікту, термінів, умов взаємодії.

Соціальні конфлікти являють собою вищу стадію розвитку протиріччя в системі відносин людей, соціальних груп, інститутів. Вони характе-ризуються посиленням протилежних тенденцій і інтересів соціальних спільностей, колективів, індивідів. Такі конфлікти припускають наявність значного проміжку в часі між об'єктивними причинами, що породили ці конфлікти, від самих конфліктів і їхніх наслідків. Приклад: безліч націо-нальних конфліктів, що виникли на території колишнього СРСР останнім часом. Основна об'єктивна причина їхнього виникнення відстоїть від нас на кілька десятиліть і полягає в національній політиці 20-х років. Кон-флікти ж відбуваються зараз і їх приходиться вирішувати через роки і десятиліття. Безумовно, за минулий період нагромадилося досить чимало причин розвитку подібного роду конфліктів, але першооснова була закладена саме в ті роки.

Особливістю організаційних конфліктів є те, що вони є наслідком організаційного регламентування діяльності особистості: застосування посадових інструкцій, упровадження формальних структур керування організацією та ін.

Емоційні чи особистісні конфлікти характеризуються тим, що незадо-волення інтересів окремої особистості відразу ж приводить до її зіткнення з оточуючими. Ці конфлікти, як правило, викликаються почуттями заздро-сті, ворожості, антипатії і є швидкою реакцією індивіда на обмеження його інтересів. Відбувається заміщення перешкоди до досягнення цілей на особистість, яка її ініціювала. Саме вона, на думку індивіда, заважає йому цю мету досягти. Приклад: зіткнення в чергах, у домашніх умовах, зовні не завжди мотивовані.

Характерною рисою вертикальних і горизонтальних конфліктів є обсяг влади, який мають опоненти, на момент початку конфліктних взає-модій. Вертикальні – припускають розподіл влади по вертикалі зверху вниз, що і визначає різні стартові умови для учасників конфлікту: началь-ник – підлеглий, вищестояща організація – підприємство, мале підприєм-ство – засновник. При горизонтальних конфліктах передбачається взаємодія рівних за владою чи ієрархічному рівню суб'єктів: керівники одного рівня, фахівці між собою, постачальники – споживачі.

Відкриті конфліктихарактеризуються явно вираженим зіткненням опонентів: сварки, суперечки, військові зіткнення. Взаємодія регулюється нормами, що відповідають ситуації і рівню учасників конфлікту: між-народними (при міждержавних зіткненнях), правовими, соціальними, етичними.

При схованому конфлікті відсутні зовнішні агресивні дії між конфлік-туючими сторонами, але при цьому використовуються непрямі способи впливу. Це відбувається за умови, що один з учасників конфліктної взаємодії побоюється іншого, або в нього немає достатньої влади і сил для відкритої боротьби.

Внутріособистісні конфлікти являють собою зіткнення усередині особистості рівних по силі, але протилежно спрямованих мотивів, потреб, інтересів. Це конфлікти вибору “із двох зол меншого”. Наприклад, праців-нику доручили термінову роботу, а в його будинку проходить капітальний ремонт і вимагаються постійні виходи з роботи. Або – це вибір однієї з альтернатив, кожна з яких має свої “плюси” і “мінуси”: поїхати у від-пустку чи купити нові меблі. На вибір правильного рішення при внутрі-особистісному конфлікті людина може затратити багато сил і часу, різко зростає емоційна напруга, а перед ухваленням рішення поводження особистості може стати неконтрольованим.

Міжгрупові і міжособистісні конфлікти являють собою зіткнення індивідів з групою чи груп між собою.

Розподіл конфліктів на види досить умовний, твердої границі між різними видами не існує і на практиці часто виникають змішані кон-флікти (організаційні, вертикальні, міжособистісні і т. ін.).

 

Різновиди соціо-психологічних конфліктів у викладацькій діяльності

Типові конфлікти у ВНЗ м. Києва

 

Основні функціональні наслідки конфліктів

Позитивні:

-      проблема вирішується так, що задовольняються потреби усіх учасни-ків конфлікту;

-      сумісне рішення швидше і краще втілюється у життя;

-      учасники конфлікту набувають досвіду співпраці при вирішенні спір-них питань та можуть застосовувати його у майбутньому;

-      ефективне вирішення конфліктів руйнує “страх покірливості” – страх відкрито висловлювати свою думку;

-      покращуються стосунки між людьми;

-      люди перестають сприймати наявність суперечностей між ними як “зло”.

Негативні:

-      конкурентні стосунки між людьми;

-      відсутнє прагнення до співпраці, добрих стосунків;

-      припинення взаємодії з опонентом;

-      переконання, що перемога у конфлікті більш важлива, ніж вирішення реальної проблеми; почуття образи, поганий настрій, незадоволення, зниження мотивації до діяльності.

Основними причинами конфліктів, які зумовлені особистістю і стилем роботи викладача є:

-      недостатня робота зі студентами;

-      недоліки виховання, проявлені в грубощах, черствості, нечесності, непослідовності;

-      негативні риси характеру і, перш за все, неврівноваженість, надмірна владність, неповага в спілкуванні зі студентами;

-      неадекватність стилю управління рівневі підготовленості студентської групи.

Аналіз процесу і характеру конфлікту передбачає:

-      з'ясування проблеми, яку слід розв'язати;

-      виявлення головних діючих сторін у конфлікті;

-      визначення їх позицій, інтересів, цілей;

-      порівняльний аналіз конфліктної ситуації, позицій учасників, розробка можливих альтернативних рішень з урахуванням інтересів діючих осіб;

-      ліквідацію конфліктної ситуації на основі вищевикладеного.

 

Стратегічні моделі поведінки особистості у конфліктній ситуації

Стилі врегулювання конфліктів

Власні інтереси

100%

 

 

 

 

Активні дії

 

 

 

Пасивні дії

 

 

 

0                                                                                                                   100%

Інтереси партнера

                Індивідуальні дії                            Сумісні дії

 

Стиль суперництва (конкуренції).

Як показує сітка, людина, що використовує стиль конкуренції, досить активна і в переважній більшості йде до вирішення конфлікту своїм власним шляхом. Вона не дуже зацікавлена у співробітництві з іншими людьми, зате здатна на вольові рішення. Згідно опису динаміки процесу Томасом та Кілменом, людина намагається, в першу чергу, задовільнити власні інте-реси, не враховуючи інтереси інших, спонукаючи їх приймати своє власне вирішення проблем. Для досягнення своєї мети, така людина викорис-товує свої вольові якості, і якщо її воля досить сильна, то це їй вдається.

Ось приклади тих випадків, коли варто використовувати цей стиль:

-      кінцевий результат є дуже важливим для людини, і вона робить велику ставку на своє вирішення проблеми;

-      людина має достатньо авторитету для прийняття рішення і очевидним є те, що запропоноване їй вирішення – найкраще;

-      рішення необхідно прийняти швидко, і людина має достатньо влади для цього;

-      коли людина відчуває, що в неї немає іншого вибору і їй нема що втрачати.

Стиль уникання.

Він реалізується тоді, коли людина не відстоює свої права, не співпра-цює ні з ким для знаходження рішення проблеми чи просто ухиляється від вирішення конфлікту. Цей стиль можна використовувати, коли про-блема, якої торкаються, не дуже важлива для людини, коли вона не хоче тратити сили на її вирішення, чи коли вона відчуває, що, знаходиться в безнадійному положенні.

Нижче наведені найбільш типові ситуації, в яких рекомендується використовувати стиль ухилення:

-      напруга дуже велика, і людина відчуває необхідність послаблення напруги;

-      людина знає, що не може або навіть не хоче вирішувати конфлікт на свою користь;

-      людина хоче виграти час, можливо, для того, щоб отримати додаткову інформацію;

-      ситуація дуже складна і людина відчуває, що вирішення конфлікту вимагає надто багато від неї;

-      намагатися вирішити проблему негайно – небезпечно, оскільки від-криття та обговорення конфлікту може тільки ускладнити ситуацію.

В дійсності, відхід або відстрочка від вирішення конфлікту може бути досить вдалою та конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію.

Стиль пристосування.

Він означає те, що людина діє сумісно з іншою, не намагаючись відстоювати власні інтереси. Томас і Кілмен говорять, що людина діє у такому стилі, коли “жертвує” своїми інтересами на користь іншої людини, поступаючись їй чи її жаліючи.

Оскільки, використовуючи цей підхід, людина відсуває свої інтереси в сторону, то краще так чинити тоді, коли вклад в даному випадку не дуже великий, чи коли ставка на позитивне рішення проблеми не дуже велика.

Стиль пристосування може нагадувати ухилення. Однак, основна від-мінність в тому, що людина діє разом з іншою, приймає участь в ситуації та погоджується робити те, чого хоче інша людина.

Ось найбільш характерні ситуації, в яких рекомендується стиль при-стосування:

-      людину не особливо хвилює те, що сталося;

-      людина хоче зберегти мир та добрі відносини з іншими людьми;

-      людина розуміє, що кінцевий результат набагато важливіший для іншої людини;

-      людина вважає, що інша людина може отримати з цієї ситуації корис-ний урок, якщо вона поступиться своїм бажанням.

Поступаючись, погоджуючись чи “жертвуючи” своїми інтересами на користь іншої людини, можна пом'якшити конфліктну ситуацію та вста-новити гармонію.

Стиль співпраці.

Використовуючи цей стиль, людина бере активну участь у вирішенні конфлікту та відстоює свої інтереси, але при цьому намагається співпра-цювати з іншою людиною. Цей стиль потребує більш довгої роботи в порівнянні з іншими підходами до конфлікту, оскільки людина з початку “викладає на стіл” потреби та інтереси обох сторін, а потім обговорює їх. Цей стиль особливо ефективний, коли сторони мають різні приховані по-треби. В таких випадках буває важко визначити джерело незадоволення.

Для успішного використання стилю співробітництва необхідно затра-тити деякий час на пошук прихованих інтересів та потреб, для розробки способу задоволення справжніх бажань з обох сторін.

Такий підхід рекомендується використовувати в описаних нижче ситу-аціях:

-      вирішення проблеми дуже важливе для обох сторін, і ніхто не хоче повністю відмежуватись;

-      є час попрацювати над проблемою, що виникла;

-      опоненти хочуть поставити на обговорення деякі ідеї та попрацювати над їх вирішенням;

-      обидва сторони мають однакову владу та не помічають різницю в положенні, щоб “на рівних” шукати вирішення проблеми.

Співробітництво є дружнім, мудрим підходом до вирішення завдання визначення та задоволення інтересів обох сторін. Однак, це потребує певних зусиль. Обидві сторони повинні затратити на це деякий час, вони повинні зуміти пояснити свої бажання, виразити свої потреби, вислухати одне одного, а потім напрацювати альтернативні варіанти вирішення проблеми.

Стиль компромісу.

В середині сітки знаходиться стиль компромісу. Людина дещо посту-пається своїми інтересами, щоб задовільнити їх частково, і інша сторона робить те саме. Іншими словами, людина погоджується на часткове задоволення свого бажання і часткове виконання бажання іншої людини. Компроміс досягається на більш поверхневому рівні в порівнянні з спів-робітництвом.

Нижче перераховані типові випадки, в яких стиль компромісу най-більш ефективний:

-      обидві сторони мають однакову владу і мають взаємовиключні інтереси;

-      інші підходи до вирішення проблеми виявилися неефективними;

-      задоволення бажання має для людини не дуже велике значення, і вона може дещо змінити поставлену на початку мету;

-      компроміс дозволить зберегти взаємовідносини та отримати хоча б щось, ніж все втратити.

Компроміс часто є вдалим відступом чи навіть останньою можливістю прийти до будь-якого вирішення.

 

Методика розв'язання конфліктів

(за Шерон та Боуери)

1.   Об'єктивний опис ситуації.

      “Ми домовлялись ...”

2.   Висловлення власного ставлення.

      “Я незадоволений...”

3.   Визначення іншого варіанту поведінки.

      “Я хотів би... “”

4.   Обіцянка винагороди.

      “Якщо ми залагодимо справу, я ...”

 

Причини, які викликають агресивне ставлення студентів до викладача:

1. Затримка студентів на перерві.
2. Швидкий темп викладання.
3. Задиктовка викладачем речень, які е складнопідряд­ними і об'ємом на півсторінки.
4. Багато так званої “води” в лекціях.
5. Гучне, тихе та монотонне викладання лекцій.
6. Коли лектор не розповідає нічого “відволікаючого” для відпочинку студентів від основного матеріалу .
7. Необізнаність викладача в матеріалі.

Існує ще дуже багато причин які дратують студентів на лекційних заняттях це: не попередження про відсутність пари; коли не роблять пере-кличку, а пускають по аудиторії список; шум в аудиторії під час лекції; виділення лектором однієї лю­дини; відсутність у лектора почуття гумору; невдало наведені приклади; відволікання лектора від теми; коли лектор не всти­гає освітити всі пункти лекції і залишає їх на самостійне вивчення; перевірка лектора хто і чим займається на лекції; вимагання лектором дозволу деканату на присутність на лек­ції студента, який запізнився; натягнута “ігривість” викладача; опитування по попередньому матеріалі; дратує також студен­тів те, що не можна обговорити свої думки з даного питання з сусідом по парті без нарікань з боку викладача; коли лекційний матеріал орієнтований на те, що ти маєш знати відомості, які ти, якщо знав сто років назад, то давно забув; а ще виводять з себе студентів вислови лекторів “те, що я кажу це головне, все інше нічого не варто”, “не ходіть на мої лекції, але на іспиті я оціню ваші знання” (це говориться з такою інтонацією, що од­разу зрозуміло, що іспит буде здаватись довго і навряд чи буде зданий).

 

Психолого-педагогічні засоби нейтралізації негативної поведінки студентів

Витіснення.

-      Тет-а-тет.

-      Вербалізація.

-      Фізичний комфорт.

-      Власний приклад.

-      Вивільнення емоцій.

 

Психологія стресу

Стрес (за Г. Сальє) – це “неспецифічна відповідь організму на кожну пред'явлену йому вимогу”.

Аналіз стрес-факторів в умовах ВНЗ.

1)    необхідність прискореної переробки інформації;

2)    шкідливе оточення;

3)    усвідомлена загроза;

4)    порушення фізіологічних функцій (безсоння, хвороба);

5)    ізоляція;

6)    ув'язнення;

7)    остракізм (вигнання і переслідування);

8)    груповий тиск;

9)    безсилля, відсутність контролю за подіями, неможливість змінити ситуацію;

10) прийняття особливо відповідальних рішень;

11) швидка зміна стратегії поведінки.

 

Психологічні засоби подолання та переживання стресів

1. Динамічність установок. Невдача чекає людину, яка має тільки один варіант досягнення мети, або не має інших цілей, які б зняли гос-троту невдачі. Людина з набором гнучких установок і значно більшою кількістю різних цілей, які вона здатна замінювати,у разі невдачі захищена краще від неврозу, ніж людина однозначно орієнтована на досягнення цього та тільки цього результату.

2. Здатність переоцінити цінність того, чого не міг досягти. Посла-бити значущість втрати (“А виноград-то зелен!”), знизити цінність того, до чого прагнув. Переносити малі втрати легше, ніж значущі. Інколи цей механізм спрацьовує автоматично.

3. Об'єктивація стресів. Оцінити, знайти усі “+” та “–” події. Дуже ефективно (катастрофічні та трагічні події дають свою користь). Зліва за порядком зменшення значущості (вказуючи вагу) усі “–”; справа “+” – як використати навіть шкідливі події на користь.

4. Навик розслаблятись, релаксувати – різні техніки релаксації.

5. Дискретне спілкування.  Є факт “перенасичення” спілкуванням. Це є джерелом напруги у стосунках між людьми. Існує “міра часу спілку-вання”. За її межами або втрачається конструктивний смисл спілкування або виникає конфлікт.

Для людини ця міра різна.

Виникнення та підсилення безпричинного незадоволення партнером, дратівливість, образливість і т. ін. – перші ознаки стресових стосунків між людьми. Потрібно вчасно вийти з контакту з даними людьми заради май-бутніх позитивних контактів.

6. Гумор – це тимчасовий відпочинок від напруги стресу, проблем та конфліктів. Це така емоційна реакція, яка перетворює негативну емоцію на її протилежність, в джерело позитивної емоції.

Функція гумору – забезпечити задовільне самопочуття в зовсім неза-довільній ситуації. Він підтримує рівновагу психіки, пом'якшує невдачі.

7. Ритмостимуляція – зміцнює нервову систему. Робота, виконана ритмічно, приблизно на 20% менш втомлює, ніж неритмічна робота такої ж важкості.

Людина може по-різному працювати в різні періоди доби, тижня, місяця, року тощо.

Глибинні біоритми (фізичний, емоційний, інтелектуальний) керують життєдіяльністю людей та її можливостями. Це дуже індивідуально. Відо-мий “Біоритмотест”.Врахування індивідуальних біоритмів – сильний засіб прогнозування критичних ситуацій в житті людини та їх нейтралізації.

8. “У здоровому тілі – здоровий дух!”. Рухи, біг підіймають тонус, підсилюють увагу до себе, інтерес до себе і до життя.

9. Раціональне харчування – добавки до їжі, які впливають на енергетику центральної нервової системи.

Наприклад, квітковий пилок.

10. Ефективні методи навчання, роботи.

Перевантаження викликає напругу, яка виникає з-за нездатності спра-витись з наростаючою лавиною роботи.

Наприклад:

1)    швидкочитання – збільшує корисну складову інформації;

2)    порядок та дисципліна на роботі зберігає здоров'я та працездатність.

3)    комп'ютер, інтернет-мережа.

11. Вчитись на власному досвіді:

а)   вчись не становитись самому джерелом стресу;

б)   не повторювати помилок.

В Японії нагороджують будь-яку спробу мислити, щось зробити, навіть невдалу спробу. Карають за повторення помилок.

 

Самостресуюча поведінка:

1)    невміння керувати своїми емоціями (стримувати лють, досаду…);

2)    непродуманість наслідків своїх рішень та дій;

3)    бажання “догодити” будь-кому та взяття на себе нереальних зобов'язань;

4)    поступи безпринципному неділовому тиску;

5)    непродумані виступи перед колективом, класом;

6)    “окозамилювання” – прикраса результатів діяльності;

7)    волокіта, відписки, чванство;

8)    заздрість, надмірні посадові домагання;

9)    маленькі порушення закону, які, як правило, переростають у великі злочини;

10) відсутність ініціативи, або вияв неділової ініціативи;

11) захоплення “показушними” масовими заходами, невміння проводити швидко ділові наради;

12) необ'єктивне уявлення про себе, незнання себе веде до непомірних домагань, хибних шляхів самоствердження, нервових зривів, хвороб. Потрібно добре знати свої “+” та “–”.

 

Шляхи навчання через досвід

1. Подолання внутрішніх конфліктів.

Відомі такі види внутрішніх конфліктів:

1.1. Істеричний конфлікт: між високою самооцінкою та заниженою оцінкою оточуючих;

1.2. Психоастенічний конфлікт: між потребами та неможливістю їх задоволення із-за почуття обов'язку, моралі;

1.3. Неврастенічний конфлікт: між високим рівнем домагань або вимогами оточуючих та недостатньо розвинутими інтелектуально-психологічними можливостями.

2. Повернення до себе. Життя заставляє нас грати різні ролі, не завжди вони співпадають з особливостями темпераменту. Виникає суперечність між ресурсами та вимогами діяльності. Бажано повертатись до свого природного стану: робити паузи, вдома не грати роль.

3. Прийняття невдачі. Кожна проблема породжує нові можливості. Виявити позитивні, корисні моменти в кожній невдачі.

4. Позитивна акцентуація досвіду: фіксація оптимістичних результа-тів на фоні недоліків, фіксувати удачі.

5. Принцип взаємної казуальності: не буває одного винного у склад-них ситуаціях – мінімізувати власний негативний внесок у взаємні сто-сунки з людьми.

6. Установка на вибіркове забування емоційно-болючих моментів минулих стресових ситуацій після їх раціоналізації, подолання та фікса-ція способів недопущення. Зберігати в пам'яті негативні думки – повільне самогубство.

7. Установка на стандартизовану схему осмислення стресуючих ситуацій; аналіз суті ситуації, її причини, міру власної відповідальності “жертви” стресу; “витяжка” позитивних навчальних моментів, способи прогнозування виникнення подібних ситуацій, шліхи та засоби пом'як-шення наслідків стресу. В результаті – людина не повинна бути джерелом страху, дистресу, тривожності; корисно відпочивати переключаючи мозок на рішення інших проблем. Переключайся! Поділити навантаження між “правою” та “лівою” півкулями мозку (логіка та емоції).

8. Вміння відділяти службові стосунки від особистісних. Спереча-тись з приводу справ одне, але це не означає, що ми повинні зруйнувати усі стосунки з колегами.

Це важко реалізувати. Ми зростаємось зі своєю роботою і нам важко бути непристрасними, коли хтось проти нашої позиції. Але суміш служ-бових та особистісних стосунків – загрожує стресом.

9. Демонстрація психічної рівноваги.Інколи ефективно організувати компенсаторний контакт з колегами без зайвих стресфакторів, без тиску (за власними інтересами), де у спокійній атмосфері обговорити реальні справи. З посмішкою, жартом, без злоби та тиску.

10. Не “відігравайтесь” на дітях, інших. Негативна комунікація підси-лює негатив, стрес. Не використовувати “підсилюючі” слова (нецензурні).

Коли людина вживає нецензурні слова, це означає

-      на 70% – психічну слабкість;

-      на 28% – інфантильність (недорозвиток психіки та інтелекту, тобто збереження “психології під'їзду”);

-      на 2% – психічна сила людини, яка хоче наплювати на гідність інших людей.

 

 

 

Прийоми підсилення стресостійкості людини

1. Гуманізація конфлікту.
2. Нарощення антистресових можливостей.
3. Принцип взаємної “зверхності”.
4. Вміння виходити “за проблему”.
5. Принцип задоволення необхідним.
6. Метод обнадійливих аналогій.
7. Принцип позитивного ставлення.
8. Установка на відсікання “наведених” проблем.
9. Створення позитивного фону для діяльності.

10. Контроль неусвідомлюваних психофізіологічних змін.

11. Прогнозування виникнення стресових ситуацій.

12. Створення системи “непотопляємості”.

13. Установка на спокійне сприйняття “незворотного”.

14. Принцип “збереження” емоцій.

15. Хобі (сильне, захоплююче заняття).

16. Фізіологічно здоровий сон.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ВНЗ

Основні психолого-педагогічні проблеми

1. Невміння аналізувати усі компоненти власної педагогічної діяльності себе як особистості та індивідуальності.
2. Недостатнє розуміння індивідуально-психологічних особливостей студентів та невміння їх враховувати.
3. Невміння побудувати психологічно грамотно процес спілкування із студентами та колегами.
4. Невміння управляти своїми психічними станами та долати психоло-гічні перепони.

 

Отже, де вихід? Пізнати себе, розуміти усі позитівні та негативні якості, знати індивідуально-психологічні особливості студентів, вчитись компетентно спілкуватись з діловими партнерами.

Шляхи подолання труднощів у викладанні (педагогічній діяльності) пов'язані з формуванням і розвитком психологічної та педагогічної куль-тури кожного викладача – педагога. Для цього потрібно вміти аналізувати особливості кожного учасника навчального процесу.

 

 

 

Виділяють зовнішні (пов'язані з поведінкою студентів та адміністра-ції) та внутрішні (пов'язані з індивідуальністю викладача) проблеми та труднощі.

 

 

 Для вирішення проблем викладачу потрібно:

1. Вміти об'єктивно оцінити свої сильні та слабкі сторони в плані можли-востей суб'єктивного професійного контролю.
2. Бути готовим до іновацій та переосмислення своїх професійних позицій.
3. Вчитися психологічному аналізу ситуацій.
4. Перетворювати проблемно-конфліктні та кризові педагогічні ситуації у досвід, сприятливий професійному та особистому зростанню.
5. Розширювати арсенал альтернативних педагогічних рішень.
6. Розглядати рішення, заходи, винаходи з позицій опонента.
7. Освоювати психотехніку самоврядування та самоконтролю.
8. Домагатися позитивних відчуттів, інакше психічні ресурси сконцен-труються на подавленні негативних відчуттів (гальмування замість розвитку).
9. Орієнтуватись не тільки на педагогічний результат, а враховувати психо-логічний ефект (самопочуття себе та студента; наслідки для особис-тості вас і вашого студента).

 

 

 

І. Проблеми внутрішнього характеру

1. Як викликати зацікавленість слухачів до знань, до певної дисципліни, теми?
2. Наочність подання лекційного матеріалу, її доцільність.
3. Недостатній рівень підготовки викладача та самоосвіти.
4. Оптимальний контроль знань: використання різних методик та їх вдо-сконалення.
5. Які обрати форми викладання, як цікаво подати матеріал студентам?
6. Чи є володіння ораторським мистецтвом?
7. Як уміло використати науково-логічні прийоми мислення: аналіз, синтез, індукція, дедукція, аналогії і узагальнення
8. Чи є здатність проводити паралелі з іншими дисциплінами.
9. Обізнанність з сучасними світовими досягненнями в данній сфері.

 

ІІ. Проблеми зовнішнього характеру

1. Недостатньо літературних джерел; не доступний інтернет; бібліотечні фонди.
2. Недостатній рівень технічної озброєнності (ТЗН) і комп'ютерізації навчального процесу.
3. Не зрозуміла актуальність предмету викладання для слухачів певної спеціальності.
4. Складна особистість ректора ВНЗ.
5. Незадовільний стан і розвиток програм вдосконалення професійної підготовки викладача.
6. Низький рівень матеріальної зацікавленості викладачів у своїй праці.
7. Негативне ставлення до вищої школи і суспільства в цілому.
8. Порушено зв'язок вищої освіти зі школою.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПИТАННЯ ДЛЯ САМОПЕРЕВІРКИ ЗНАНЬ

 

1.   1.   У чому полягає сутність понять “педагогіка” і “педагогіка вищої школи”, “психологія” і “психологія вищої школи”?
2.   2.   Що є предметом вивчення психології та педагогіки вищої школи?
3.   3.   Як характеризуються основні категорії педагогіки та психології вищої школи?
4.   4.   Дайте характеристику системи вищої школи освіти в Україні.
5.   5.   У чому полягає сутність професійної педагогічної діяльності?
6.   6.   У чому полягає специфіка професійної педагогічної діяльності?
7.   7.   Які основні напрями діяльності викладача ВНЗ?
8.   8.   Розкрийте сутність поняття психолого-педагогічна майстерність викладача.
9.   9.   Якими є основні складові психолого-педагогічної майстерності викладача?
10. Назвіть основні компоненти структури педагогічних здібностей.
11. Які основні функції педагогічного спілкування?
12. Назвіть основні стилі педагогічного спілкування. Які ближче до Вашого індивідуального стилю?
13. Дати визначення поняттям “студент” і “студентство”.
14. Охарактеризувати студентство як соціальну групу, розкрити її специфіку.
15. Назвіть основні шляхи становлення студента як суб'єкта діяльності.
16. Розкрити сутність поняття соціальна адаптація.
17. Назвати психологічні особливості студентів 1, 2, 3, 4, і 5 курсів.
18. Якими є головні умови соціальної адаптації студентів ВНЗ?
19. У чому полягає сутність особистісно-орієнтованого виховання студентів?
20. Розкрити цілі, завдання, засоби та критерії виховання студентів.
21. Охарактеризуйте сутність поняття “дидактика вищої школи” та її основні категорії.
22. Дайте стислу характеристику основним моделям освіти.
23. Охарактеризуйте провідні форми навчання.
24. Охарактеризуйте складові майстерності лектора.
25. Охарактеризуйте сучасні педагогічні технології.
26. Розкрийте специфіку модульно-рейтингової технології навчання.
27. Дайте характеристику основним функціям контролю знань, умінь та навичок студентів.
28. Якими є основні методи і форми організації контролю знань студентів?
29. Порівняйте системи педагогічної освіти західноєвропейських країн.
30. Назвіть вікові особливості розвитку студентів.
31. Назвіть об'єктивні та суб'єктивні критерії розвитку пізнавальних здіб-ностей студентів.
32. Якими є основні психолого-педагогічні засоби розвитку пізнавальних та творчих здібностей студента?
33. Дайте визначення проблемного навчання.
34. Назвіть активні методи навчання.
35. Дайте характеристику інформаційних технологій навчання.
36. Для вирішення яких завдань Ви використовуєте Інтернет у своїй роботі?

 

 

ДИДАКТИЧНІ ТЕСТИ

 

Виберіть усі правильні відповіді

І. Основними принципами освіти є:

а)   гуманізація навчання і виховання;

б)   підвищення матеріального добробуту населення;

в)   урахування індивідуальних і вікових особливостей студентів у навчально-виховному процесі;

г)   гармонізація міжособистісних стосунків;

д) поєднання активності самодіяльності і творчої ініціативи студентів з вимогливим керівництвом викладача.

ІІ. Основними категоріями педагогіки вищої школи є:

а)   педагогічний принцип;

б)   імідж викладача;

в)   принцип справедливості;

г)   педагогічна ідея;

д)   формування особистості.

ІІІ. Педагогіка вищої школи вивчає:

а)   навчально-виховний процес у ВНЗ;

б)   особистісний потенціал конкурентоспроможного фахівця;

в)   процес професійної підготовки спеціалістів;

г)   закономірності дидактики;

д)   механізми самоосвіти людини впродовж життя.

IV. Віковими особливостями студентів є:

а)   врівноваженість емоційної сфери особистості;

б)   розвиток пам'яті;

в)   раціональний підхід до вирішення стратегічних проблем, освіти, осо-бистого життя;

г)   гіподинамія;

д)   впевненість у власних можливостях.

V. Особистісно-орієнтована гуманістична модель освіти ґрунтується на:

а)   жорсткому централізованому визначенні цілі, змісту освіти;

б)   на активізації саморозвитку, самореалізації особистістю індивідуальних здібностей та можливостей;

в)   переконливому характері освіти з урахуванням індивідуально-психо-логічних особливостей;

г)   на систематичній академічній освіті як способу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури минулого.

д)   відповідності дійсній природі людини, її прагненні до самоздійснення.

VI. Причинами дезадаптації деяких першокурсників є:

а)   індивідуалізм студента;

б)   перевантаження під час занять;

в)   відсутність повсякденного контролю викладачів;

г)   неоптимальні режими відпочинку і праці;

д)   відсутність навичок самостійної роботи.

VII. Основними суперечностями, що мають місце у розвитку студентської групи є:

а)   між розвитком інтелектуальних і фізичних сил студента;

б)   між великою кількістю інформації і відсутністю часу;

в)   між потребами студента і рівнем матеріального забезпечення сім'ї;

г)   між прагненням до самостійності і жорсткими формами і методами процесу підготовки фахівця у ВНЗ;

д)   між окремим студентом і студентською групою.

VIII. Критеріями соціальної зрілості студентської групи є:

а) організаційна єдність;

б) психологічна єдність;

в) підготовленість групи;

г) моральна спрямованість;

д) кількість студентів у групі.

Х. Визнані такі стилі управлінської діяльності викладача ВНЗ:

а)   авторитетний;

б)   європейський;

в)   домінуючий;

г)   демократичний;

д)   авторитарний.

ХІ. Основними формами НДРС є:

а)   написання курсової, дипломної робіт;

б)   участь студента у проблемних науково-дослідних лабораторіях;

в)   робота за фахом;

г)   участь у науково-практичних конференціях;

д)   підготовка реферату.

 

 

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

ДО ВИКОНАННЯ КОНТРОЛЬНИХ РОБІТ

ДЛЯ МАГІСТРАНТІВ

 

Згідно з навчальним планом кафедри суспільних наук магістранти виконують 2-і контрольні роботи з дисципліни “Педагогіки та психології вищої школи”.

Написання контрольних робіт сприяє поглибленому вивченню навчаль-ної дисципліни, подальшій систематизації, розширенню і закріпленню отриманих знань. Виконання студентом контрольних робіт покликано:

–      поглибити, систематизувати і закріпити теоретичні знання з дисципліни;

–      відпрацювати навички самостійної роботи з елементами творчого пошуку, ініциативи;

–      виробити вміння узагальнювати теоретичні матеріали, аналізувати практичну інформацію, працювати з літературою;

–      розвинути навички формування власних висновків, чіткої аргумен-тації, обгрунтування рекомендацій та пропозицій щодо вдосконалення існуючої практики реалізації психології та педагогіки вищої школи.

 Студент несе відповідальність за дотримання встановлених вимог до контрольної роботи і регламенту їх виконання. Позитивний результат захисту контрольних робіт є неодмінною умовою допуску до іспиту з дисципліни “Педагогіки та психології вищої школи”

 

Порядок виконання контрольної роботи

Процес виконання контрольної роботи поділяється на кілька етапів, а саме: погодження теми роботи; підготовчий етап; погодження плану; написання роботи; оформлення роботи; захист контрольної роботи.

Тема першої контрольної роботи відповідає номеру прізвища магіс-транта у журналі групи. Тема другої контрольної роботи на сім номерів більша, ніж перша. Зміна або коригування тем можливі лише з дозволу викладача.

У процесі підготовчого етапу магістрант повинен підібрати та вивчити літературні джерела і скласти бібліографію. Особливу увагу слід звернути на періодичні видання (журнали, газети), де можна знайти результати проведених досліджень за останні роки. Також потрібно вивчати і закор-донні літературні джерела та статистичні дані. В процесі опрацювання літератури звертається увага на ідеї, точки зору, пропозиції щодо вирішення проблемних питань обраної теми. При цьому слід обов'язково робити повні бібліографічні записи джерел: автор, назва книги (статті), місто видання, видавництво, рік видання, обсяг книги (номер журналу), номер сторінки. Все це магістрант подає при підготовці списку вико-ристаної літератури та при посиланні на джерело в тексті контрольної роботи.

Після попереднього ознайомлення з літературою можна скласти план контрольної роботи. План має включати: вступ; 4-5 взаємопов'язаних і логічно побудованих питання, які повинні розкривати тему; висновки.

У вступі обгрунтовується актуальність вибраної теми, дається характе-ристика сучасного стану досліджуваної проблеми, визначається мета.

В основній частині розкриваються основні аспекти теми, аналізується сучасний стан розробки теми, а також даються рекомендації та пропозиції щодо вирішення досліджуваної проблеми. В кінці кожного пункту плану обгрунтовуються пропозиції, формуються попередні висновки.

Заключна частина роботи – висновки з усього змісту контрольної роботи, які випливають з усієї роботи і вказують, якою мірою вирішено завдання і досягнуто мету, сформульовану у вступі; тут даються також рекомендації.

У кінці подається список літератури, який включає перелік усіх джерел, використаних у процесі написання роботи (не менш 7 джерел).

 

Оформлення контрольної роботи

Текст контрольної роботи повинен бути відредагований, стилістично витриманий. Обсяг роботи має бути не менше 18 аркушів учнівського зошита або 9-10 сторінок формату А- 4 (розмір тексту – 14, через інтервал 1,5).

Контрольну роботу потрібно оформити в такій послідовності:

-      титульний аркуш;

-      зміст;

-      вступ;

-      основна частина (4-5 пунктів плану);

-      висновки;

-      список літератури;

-      додатки (в разі потреби).

Робота подається на перевірку не пізніше двох тижднів до іспиту.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНИХ РОБІТ

 

Тема 1. Предмет, основні завдання та категорії педагогіки і психології вищої школи

План

Вступ. Загальна характеристика вищої освіти в Україні як психолого-педагогічної системи.

1. Предмет педагогіки і психології вищої школи.
2. Основні функції та завдання педагогіки та психології вищої школи.
3. Характеристика основних категорій педагогіки і психології вищої школи та їх взаємозв'язку.

Висновок. Сучасний стан вищої освіти в Україні і перспективи її розвитку.

 

Тема 2. Соціально-історичні характеристики розвиткувищої освіти в Україні

План

Вступ. Предісторія вищої освіти в Україні.

1. Класичні університети України періоду нової та новітньої історії.
2. Українська вища педагогічна школа до жовтневого перевороту.
3. Вища педагогічна освіта доби Центральної Ради.
4. Педагогічна освіта в Україні радянського періоду.

Висновок. Відродження національної педагогічної освіти у незалежній Українській державі.

 

Тема 3. Система європейської вищої освіти (Франція, Англія, Німеччина)

План

Вступ. Основні тенденції розвитку системи освіти за кордоном.

1. Система вищої освіти у Франції.
2. Система вищої освіти в Англії.
3. Система вищої освіти у Німеччині.
4. Суть, цілі Болонського процесу і причини його виникнення.

Висновок. Сучасний стан, спільні тенденції і перспективи розвитку системи вищої освіти в Європі.

 

Тема 4. Модернізація вищої освіти України Болонського процесу

План

Вступ. Роль євроінтеграції України у соціально-економічному розвитку держави.

1. Пріоритетні напрями державної політики щодо розвитку вищої освіти.
2. Стратегічні завдання реформування вищої освіти в Україні.
3. Нові вимоги до освіти і професійної підготовки фахівців європейського гатунку.
4. Етапи та основні цілі і принципи формування європейського простору вищої освіти.

Висновок. Основні шляхи трансформації системи вищої освіти в Україні та гарантії якості вищої освіти в Європі.

 

Тема 5. Основні засади дидактики вищої школи

План

Вступ. Загальне поняття про дидактику.

1. Суть, структура і закономірності навчання у ВНЗ.
2. Принципи навчання.
3. Методи навчання у вищій школі.

Висновок. Характеристика основних орієнтирів у викладацькій діяльності.

 

Тема 6. Структура педагогічної діяльності

План

Вступ. Психолого-педагогічний аналіз професійної діяльності викладача ВНЗ.

1. Викладання як організаційно-управлінська діяльність.
2. Специфіка педагогічної діяльності.
3. Структура педагогічних здібностей.
4. Стилі педагогічного спілкування.

Висновок. Основи психолого-педагогічної майстерності викладача ВНЗ.

 

Тема 7. Форми викладання та організації навчального  процесу у ВНЗ

План

Вступ. Класифікація різновидів викладацької діяльності та форм організації навчання у ВНЗ.

1. Лекція та її різновиди.
2. Типи практичних занять студентів.
3. Лабораторні заняття.
4. Семінарькі заняття.
5. Самостійна робота студентів, її види та організація.

Висновок. Значення активної педагогіки у підготовці конкурентоспромож-ного фахівця.

 

Тема 8. Психологічні основи управлінської діяльностіу вищій школі

План

Вступ. Цілі, зміст, функції та втан управлінської діяльності у вищій школі.

1. Психологічні вимоги до особистості керівника.
2. Стратегія поведінки керівника.
3. Управління групами і засоби комунікації.
4. Управління педагогічними конфліктами і стресами.

Висновок. Психолого-педагогічна культура керівника.

Тема 9. Психолого-педагогічні основи професійної поведінки викладача в аудиторії студентів

План

Вступ. Авторитет викладача. Авторитет ролі та авторитет особистості.

1. Формування іміджу компетентного викладача.
2. Вербальні та невербальні технології викладання.
3. Культура мовлення і культура слухання.
4. Логіко-психологічні правила конструювання виступу перед аудиторією.

Висновок. Психолого-педагогічні складові професійної поведінки викладача.

 

Тема 10.  Сучасні психолого-педагогічні технології увищій школі

План

Вступ. Класифікація технологій навчання у ВНЗ.

1. Модульна структура змісту.
2. Інтенсивна педагогіка і проблемне навчання.
3. Різновиди активного навчання у ВНЗ.
4. Інформаційні технології навчання.

Висновок. Інноваційні технології розливальної педагогіки.

 

Тема 11.  Психолого-педагогічні основи підготовкилекційних курсів

План

Вступ. Цілі та значення професійно підготовленого лекційного курсу для ефективного навчання у ВНЗ.

1. Психолого-педагогічне проектування курсу дисципліни.
2. Методичні аспекти викладу лекційного тексту.
3. Психологічні особливості діяльності викладача при підготовці і читанні лекції.
4. Основи ораторського мистецтва лектора.

Висновок. Психолого-педагогічні основи майстерності лектора.

 

Тема 12. Основи педагогічного спілкування у ВНЗ

План

Вступ. Особистісно-орієнтована модель педагогічного спілкування.

1. Стилі педагогічного спілкування.
2. Діалог і монолог у педагогічному спілкуванні.
3. Цілі, зміст і структура педагогічного спілкування.
4. Етапи педагогічного спілкування.

Висновок. Психологічні особливості педагогічного спілкування у ВНЗ.

 

 

 

Тема 13.  Психологічні особливості розвитку особистостістудента

План

Вступ. Загальна характеристика студентів.

1. Вікові особливості студентів.
2. Психологічні особливості студентів 1-го курсу.
3. Психологічні особливості студентів 2-го курсу.
4. Психологічні особливості студентів 3, 4, 5-го курсів.

Висновок. Значення психологічної компетентності викладача в його професійній діяльності.

 

Тема 14. Розвиток студентської групи

План

Вступ. Загальна характеристика студентської групи.

1. Організаційна та психологічна єдність групи.
2. Психологічний клімат у студентській групі та його психодіагностика.
3. Соціометрія. Лідер та група.
4. Статус, самопочуття студента у групі.

Висновок. Роль контакту викладача зі студентами у розвитку студентської групи.

 

Тема 15.  Психолого-педагогічні основи вихованнястудентів

План

Вступ. Суть особистісно- орієнтованого виховання студентів.

1. Цілі, принципи і критерії виховання студентів.
2. Взаємозв'язок виховання і самовиховання.
3. Сучасні технології виховання студентів.
4. Виховання студента як суб'єкта активної діяльності.

Висновок. Роль особистості викладача ВНЗ у вихованні студентів.

 

Тема 16.  Психолого-педагогічна характеристика викладача ВНЗ та шляхи його самореалізації

План

Вступ. Психологічні основи професійного самовизначення викладача.

1. Вимоги до професії викладача ВНЗ.
2. Формування психолого-педагогічного мислення викладача.
3. Типологія викладачів ВНЗ.
4. Розвиток і самореалізація викладача ВНЗ

Висновок. Роль особистості викладача у реалізації ефективної викладацької діяльності.

 

Тема 17.  Психолого-педагогічні засоби встановленняконтакту викладача зі студентами

План

Вступ. Поняття контакту та його значення у ефективності навчально-виховного процесу.

1. Прийоми атракції. Загальна характеристика та взаємодія.
2. Етапи контакту викладача зі студентами для встановлення контакту.
3. Засоби психолого-педагогічного впливу викладача на аудиторію студентів.
4. Критерії встановлення контакту викладача зі студентами.

Висновок. Контакт як фундамент ефективного педагогічного спілкування.

 

Тема 18. Взаємодія викладача і студентів в умовах  конфлікту

План

Вступ. Поняття конфлікту та його різновиди.

1. Педагогічні конфлікти. Структура, динаміка та функції конфлікту.
2. Стратегічні моделі поведінки особистості в конфліктній ситуації.
3. Стилі врегулювання педагогічних конфліктів.
4. Психолого-педагогічні засоби нейтралізації негативної поведінки студентів.
5. Профілактика педагогічних конфліктів.

Висновок. Роль психологічної компетентності викладача у врегулюванні педагогічних конфліктів.

 

Тема 19. Розвиток особистості студента в умовах ВНЗ

План

Вступ. Поняття особистості та індивідуальності студента.

1. Рушійні сили розвитку, структура, умови та механізми розвитку особистості.
2. Розвиток пізнавальних здібностей студента.
3. Розвиток творчого мислення студента.
4. Активізація саморозвитку особистості студента.

Висновок. Основні фактори і детермінанти розвитку особистості студента.

 

Тема 20. Самовизначення і самореалізація особистостістудента в умовах ВНЗ

План

Вступ. Поняття самовизначення і самореалізації студента.

1. Типи самовизначення студента та їх взаємозв'язок.
2. Форми самореалізації студента під час навчання у ВНЗ.
3. Психолого-педагогічні засоби активізації самовизначення студентів.
4. Психолого-педагогічні засоби активізації самореалізації студентів.

Висновок. Значення ефективного самовизначення і самореалізації студентів для їх професійного та кар'єрного зростання у майбутній діяльності.

Тема 21. Складові авторитету викладача ВНЗ

План

Вступ. Поняття авторитету викладача.

1. Психолого-педагогічні основи викладача внз та його різновиди.
2. Професійно-особистісний потенціал авторитетного викладача.
3. Професійні проблеми педагогічної діяльності та шляхи їх вирішення.
4. Творча взаємодія досвідчених і молодих викладачів як фактор формування авторитету викладача.

Висновок. Авторитет творчої, активної особистості – важлива складова автортету сучасного викладача ВНЗ.

 

Тема 22.  Психолого-педагогічні технології активізації уваги студентів ВНЗ

План

Вступ. Поняття уваги.

1. Фізіологічні основи уваги.
2. Різновиди уваги та їх взаємозв'язок.
3. Психологічні характеристики уваги.
4. Психолого-педагогічні засоби розвитку та активізації уваги студентів.

Висновок. Значення уваги для успішного навчання та розвитку студента.

 

Тема 23. Психолого-педагогічні типи пам'яті студента

План

Вступ. визначення та загальна характеристика пам'яті як пізнавального процесу.

1. Фізіологічні основи пам'яті.
2. Різновиди пам'яті та їх психологічна характеристика.
3. Запам'ятовування, відтворення, впізнання та забування, їх особливості.
4. Психолого-педагогічні засоби розвитку та активізації пам'яті студентів.

Висновок. Роль розвиненої пам'яті для успішного навчання та розвитку студента.

 

Тема 24. Психолого-педагогічні технології мислення студентів

План

Вступ. Визначення і загальна характеристики мислення як пізнавального процесу.

1. Різновиди мислення та динаміка їх розвитку.
2. Розвиток операції мислення.
3. Інтелект та мислення.
4. Психолого-педагогічні засоби розвитку мислення студентів.

Висновок. Роль професійного мислення у підвищенні конкретної способності фахівця.

Тема 25.  Психолого-педагогічні технології активізації сприймання студентів

План

Вступ. Загальна характеристика сприймання.

1. Фізіологічні основи сприймання.
2. Індивідуальні відмінності у сприйманні.
3. Психолого-педагогічні засоби активізації сприймання студентів.
4. Прийоми впливу на аудиторію студентів з метою активізації сприймання навчального матеріалу.

Висновок. Активізація сприймання студентами навчального матеріалу як фактор успішного навчання та розвитку студентів.

 

Тема 26.  Викладацька діяльність як різновид ділового спілкування

План

Вступ. Загальна характеристика процесу ділового впілкування та викладання.

1. Структура, етапи викладання як різновиду ділового спілкування.
2. Психолого-педагогічні засоби встановлення контакту викладача зі студентами як діловими партнерами.
3. Викладач як управлінець навчально-виховним процесом.
4. Лідерський потенціал викладача внз.

Висновок. Психолого-компетентне ділове спілкування викладача зі студентами – основа педагогічної діяльності.

 

Тема 27. Психологічна культура управлінця

План

Вступ. Загальна характеристика управлінської діяльності.

1. поняття психологічної компетентності керівника.
2. основні функції управлінця та роль ефективної психологічної комунікації для їх реалізації.
3. вербальна і невербальна комунікація керівника.
4. позитивний психологічний клімат колективу як умова ефективного управління його роботою та розвитком.

Висновок. Психологічні вимоги до особистості керівника.

 

 

 

 

 

 

 

ПИТАННЯ ДО ІСПИТУ З ДИСЦИПЛІНИ “ПСИХОЛОГІЯ ТА ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ”

 

1.   1.   Система вищої освіти України.
2.   2.   Закон України “Про вищу освіту” (2002 р.). Зміст, основні складові тва застосування у навчальному процесі ВНЗ.
3.   3.   Дидактика вищої школи в сучасних умовах трансформації освіти.
4.   4.   Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. Принципи, пріоритети і шляхи реалізації.
5.   5.   Суть, цілі Болонського процесу і причини його виникнення.
6.   6.   Кредитно-модульна система організації навчального процесу у вищій школі.
7.   7.   Модернізація вищої освіти України відповідно до стандартів та вимог Болонського процесу.
8.   8.   Психолого-педагогічні основи іноваційної та розвивальної педагогіки.
9.   9.   Іноваційні технології навчання в системі вищої освіти України.
10. Післядипломна освіта. її місце та шляхи здійснення.
11. Комп'ютерізація навчання у вищій школі.
12. Сучасні технології дистанційної освіти.
13. Особистісно-орієнтована педагогіка вищої школи. Мета, засоби та критерії результату.
14. Інтерактивні прийоми викладання навчальної дисципліни в умовах особистісно-орієнтованої освіти.
15. Особистісно-орієнтоване виховання студентів.
16. Сутність та засоби самовиховання студентів.
17. Актуальні проблеми виховання у ВНЗ.
18. Сучасні виховні технології студентів.
19. Основний зміст діяльності викладача ВНЗ.
20. Вимоги до професії викладача ВНЗ.
21. Толерантна педагогіка. Суть, мета та засоби реалізації у ВНЗ.
22. Складові педагогічної майстерності викладача ВНЗ.
23. Основи педагогічної компетентності викладача ВНЗ.
24. Педагогічні здібності, їх структура та основні характеристики.
25. Викладацька діяльність у ВНЗ як специфічний різновид ділового спілкування: його структура, характеристика етапів, стилів та їх взаємозв'язку.
26. Основи комунікативної культури викладача ВНЗ.
27. Шляхи та форми розвитку педагогічних здібностей викладача ВНЗ.
28. Риторична культура викладача ВНЗ.
29. Розвиток професійного мислення викладача ВНЗ.
30. Психологічні основи управлінської діяльності в навчальному процесі ВНЗ. Цілі, зміст, функції та стилі управлінської діяльності.
31. Психолого-педагогічні засоби управління студентською групою. Лідерство.
32. Виховання студента як суб'єкта активної діяльності.
33. Формування ієрархії ціннісно-смислових орієнтацій молоді в умовах інтенсивної педагогіки.
34. Різновиди засобів навчання у ВНЗ та їх дидактичні функції.
35. Поняття та класифікація методів навчання.
36. Види аудиторної роботи зі студентами.
37. Різновиди лекцій та їх психолого-педагогічні характеристики.
38. Різновиди семінарських занять та їх психолого-педагогічні характе-ристики.
39. Ділова гра – як активний засіб навчання у ВНЗ. Принципи розробки та проведення.
40. Мультимедійні лекції.
41. Інтерактивні дискусії.
42. Сутність та роль проблемного навчання у вищій школі.
43. Контроль навчання. Основні складові та функції контролю у ВНЗ.
44. Педагогічні вимоги до контролю та оцінювання знань студентів.
45. Види та методи контролю навчання у ВНЗ.
46. Рейтингова оцінка знань студентів, її сутність, форми, реалізація і ефективність.
47. Алгоритм складання дидактичних тестів та їх перевірки.
48. Використання електронних засобів в процесі викладання у ВНЗ.
49. Інтернет у навчанні студентів.
50. Технічні засоби навчання у ВНЗ.
51. Технічні засоби контролю знань студентів.
52. Доцільність та ефективність використання наочних засобів навчання у ВНЗ.
53. Самостійна робота студентів, її види, організація, умови реалізації, контроль та ефективність.
54. Керівництво науково-дослідницькою роботою студентів.
55. Розвиток пізнавальних та творчих здібностей студента в умовах активної педагогіки.
56. Психодіагностика у вищій школі.
57. Психолого-педагогічні засоби розвитку професійних здібностей студента.
58. Психологічна характеристика особистості студента різних курсів.
59. Вікові особливості розвитку молодої людини у студентські роки.
60. Вплив особистості викладача ВНЗ на розвиток особистості студента.
61. Психолого-педагогічні детермінанти розвитку особистості студента в умовах інтенсивної педагогіки.
62. Складові авторитету особистості викладача ВНЗ. Авторитет ролі та авторитет особистості.
63. Психолого-педагогічні прийоми встановлення та розвитку контакту викладача зі студентами.
64. Психолого-педагогічні засоби впливу на аудиторію студентів.
65. Конфліктні ситуації спілкування викладача ВНЗ із студентами та шляхи їх вирішення.
66. Психолого-педагогічні складові майстерності лектора.
67. Основи професійної поведінки викладача в аудиторії студентів.
68. Психолого-педагогічні засоби активізації сприймання та засвоєння студентами курсу дисципліни.
69. Психолого-педагогічні прийоми активізації уваги студентів.
70. Невербальні техніки викладання у ВНЗ.
71. Психолого-педагогічні засоби розвитку творчого мислення студентів в умовах навчально-виховного процесу ВНЗ.
72. Психологічна характеристика особистості викладача ВНЗ та шляхи її самореалізації.
73. Психолого-педагогічні прийоми нейтралізації негативної поведінки студентів.
74. Педагогічний менеджмент конфліктами у ВНЗ.
75. Різновиди конфліктів у вищій школі та стилі їх врегулювання.
76. Психологічний клімат студентської групи. Роль викладача у його формуванні.
77. Психологія стресу. Аналіз стрес-факторів в умовах ВНЗ.
78. Психологічні засоби переживання стресогенних ситуацій навчання у ВНЗ. Роль викладача.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КРИТЕРІЇ ЕКЗАМЕНАЦІЙНИХ ОЦІНОК

 

І. За національною п'ятибальною шкалою:

-      “Відмінно” виставляється магістрантам, які глибоко засвоїли про-грамний матеріал, логічно його виклали з широким залученням рекомендованої літератури, показали високий рівень розвитку психолого-педагогічного мислення при вирішенні професійних проблем викладацької діяльності у ВНЗ.

-      “Добре” виставляється, коли з перелічених вище вимог у відповідях студента є певні недоліки, але не настільки принципові, щоб не проглядалась основна суть.

-      “Задовільно”виставляється магістрантам, які показали загальні знання в обсязі навчальної програми, проявили певну здатність вирішувати проблеми професійної діяльності викладача з позицій психології та педагогіки вищої школи, але на окремі питання не дали повної відповіді, допустили неточні формулювання і визначення.

-      “Незадовільно”виставляється у тих випадках, коли магістрант не виявив систематичних знань в обсязі навчальної програми, не знає більшості програмного матеріалу, не може дати теоретично аргументованих відповідей на питання, або допускає суттєві помилки; слабо знає фактичний матеріал; відчуває складнощі в застосуванні теоретичних знань до педагогічної практики.

 

ІІ. Критерії екзаменаційних оцінок в умовах модульно-рейтингового контролю знань

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

 

1.   1.   Закон України “Про вищу освіту” // Освіта. – 2002. – 20-27 лютого.
2.   2.   Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / За ред. М.В. Булановой -Топоркиной. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2002. – 544 с.
3.   3.   С.Д. Смирнов. Психология и педагогика высшего образования школы. От деятельности к личности. – М., АСАДЕМА, 2003. – 447 с.
4.   4.   Ю.Г. Фокин. Преподавание и воспитание в высшей школе. – М., АСАДЕМА, 2002. – 224 с.
5.   5.   Абульханова К.А., Баранов Е.Г. и др. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: изда-во института Психотерапии, 2002. – 585 с.
6.   6.   Степанов О.М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. – К.: Академ. вид-во, 2003. – 504 с.
7.   7.   Мороз О.Г., Юрченко В.І. педагогіка і психологія вищої школи: Нав-чальний посібник / За заг. ред. О.Г. Мороза. – К.: НПУ, 2003. – 276 с.
8.   8.   Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. – К., 1996. – 67 с.
9.   9.   Національна Доктрина розвитку освіти // Освіта. – 2002. – 24 квітня – 1 травня. – 2-4 с.
10. Коломінський Н.Л. Психологія педагогічного менеджменту. – К., 2002.
11. Мороз О. Особистість майбутнього педагога (Управління підготовкою вчителя: психолого-педагогічний аспект) // Вища освіта в Україні. 2002. – №3. – С. 50-54.
12. Мороз О., Юрченко Психолого-педагогічна модель особистості викла-дача вищої школи // Наукове пректування інноваційних та альтер-нативних систем вищої освіти. – Тернопіль. – 2000. – С. 187-189.
13. Шайдур І. Психолого-педагогічні аспекти організаційної роботи студентів // Рідна школа. – 2000. – № 3 – С. 54-55.
14. Юрченко В.І. Вплив взаємин між студентами і викладачами на “Я- концепцію” майбутнього вчителя // Освіта і управління. – 1997. – С. 119-123.
15. Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педагогики: Курс лекций. – 2-е изд., перераб. и доп.- .: МАУП, 2001. – 168 с.
16. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посіб-ник для студентів магістратури. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.
17. Навчальний процес у вищій школі: Навчальний посібник // За ред. Академіка АПН України О.Г. Мороза. – К.: НПУ ім. П.М. Драго-манова, 2001. – 337 с.
18. Освітні технології: Навчально-методичний посібник // За ред. О.М. Пєхоти. – Київ: А.С. К., 2001. – 256 с.
19. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. – К.: НПУ, 2000. – 210 с.
20. Палєха Ю.І., Герасимчук В.І., Шиян О.М. Основи психології та педагогіки: Навч.-методич. посібник. – 2-ге вид. доп. – К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2002. – 164 с.
21. Палєха Ю.І., Водерацький Ю.В. Етика ділових стосунків. – К.: ЄУФІМБ, 1999. – 164 с.
22. Салов В.О. Основи педагогіки вищої школи: Навчальний посібник. – Дніпропетровськ: національна гірнича академія України, 2003. – 183 с.
23. Загальні аспекти структурно-змістовного формування стандартів вищої школи // Антоненко Г.Я., Петренко В.Л., Салов В.О., Сухарніков Ю.В. – К.: Міністерство освіти України, 1998. – 121 с.
24. Левківський К.М., Салов В.О. Навчальна книга. Рекомендації до створення: Посібник. – Дніпропетровськ: НГУ, 2002. – 58 с.