ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ 06.03.2014 00:25

ЗМІСТ

 

ПЕРЕДМОВА...............................................................................................

 

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ ЯК НАУКА І ЯК НАВЧАЛЬНИЙ

ПРЕДМЕТ............................................................................................................

§ 1. Поняття історії педагогіки, її основні категорії.....................................

§ 2. Мета і завдання вивчення курсу історії педагогіки .............................

§ 3. Методологічна база історії педагогіки..................................................

§ 4. Джерела і методи історії педагогіки......................................................

 

РОЗДІЛ I. ВИХОВАННЯ В ПЕРВІСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ................

§ 1. Виникнення виховання, його зв’язок з трудовою діяльністю .............

§ 2. Походження виховання, його становлення як усвідомленого цілеспрямованого процесу..................................................................................................................

§ 3. Зародження прийомів і організаційних форм виховання....................

§ 4. Виникнення нерівності у вихованні в умовах розпаду первіснообщинного ладу................................................................................................................................

 

РОЗДІЛ ІІ. ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ В КРАЇНАХ СТАРОДАВНЬОГО СХОДУ..................................................................................................................

§ 1. Зародження організованих форм виховання в умовах формування

і розвитку стародавніх цивілізацій.......................................................................

§ 2. Школа і виховання в Межиріччі (Месопотамії)....................................

§ 3. Школа і виховання в Стародавньому Єгипті........................................

§ 4. Виховання й школа в Ізраїльсько-Іудейському царстві.......................

§ 5. Виховання і школа в Стародавньому Ірані..........................................

§ 6. Виховання й школа в Стародавній і середньовічній Індії....................

§ 7. Шкільна справа і зародження педагогічної думки в Стародавньому

і середньовічному Китаї........................................................................................

 

РОЗДІЛ ІІІ. ШКОЛА, ВИХОВАННЯ І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В АНТИЧНОМУ СВІТІ.........................................................................................

§ 1. Система виховання й освіти в рабовласницьких державах

Стародавньої Греції..............................................................................................

1.1. Спартанська система виховання............................................................

1.2. Афінська система виховання..................................................................

§ 2. Педагогічна думка Стародавньої Греції...............................................

§ 3. Освіта і педагогічна думка в епоху еллінізму (ІІІ-І ст. до н.е.).............

§ 4. Виховання, освіта і педагогічна думка в Стародавньому Римі...........

§ 5. Зародження християнської традиції у вихованні..................................

§ 6. Виховання на периферії Римської імперії в перші століття нашої ери

 

 

 

РОЗДІЛ IV. ВИХОВАННЯ І ШКОЛА В ЕПОХУ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ Й ВІДРОДЖЕННЯ..................................................................................................

ОСВІТА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА У ВІЗАНТІЇ...................................

§ 1. Основні етапи розвитку культури й освіти у Візантії...........................

§ 2. Виховання й освіта у Візантії.................................................................

§ 3. Педагогічна думка у Візантії.................................................................

§ 4. Візантійський вплив на подальший розвиток освіти............................

 

ВИХОВАННЯ, ШКОЛА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА У НАРОДІВ СХОДУ В ЕПОХУ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ...............................................................................

§ 1. Освіта в країнах Близького і Середнього Сходу..................................

§ 2. Педагогічна думка Близького та Середнього Сходу в епоху середньовіччя  

§ 3. Педагогічні ідеї вчених-енциклопедистів арабського Сходу і їхній вплив на розвиток світової культури..................................................................................

§ 4. Освіта на території держав Закавказзя в епоху середньовіччя............

 

ВИХОВАННЯ, ШКОЛА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ В СЕРЕДНІ ВІКИ І В ЕПОХУ ВІДРОДЖЕННЯ................................................

§ 1. Культура і наука на ранніх етапах розвитку феодалізму....................

§ 2. Церковні школи в Західній Європі........................................................

§ 3. Рицарське виховання..............................................................................

§ 4. Виникнення й розвиток середньовічних університетів.........................

§ 5. Педагогічні ідеї епохи Відродження......................................................

§ 6. Реформація і її політика в галузі освіти й виховання...........................

§ 7. Єзуїтська система виховання в період Контрреформації ....................

 

РОЗДІЛ V. ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА НОВОГО І НОВІТНЬОГО ЧАСУ        

ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ

В XVI – XVII СТ..................................................................................................

§ 1. Соціально-економічні і політичні особливості розвитку освіти в країнах Західної Європи у XVIІ ст...................................................................................................

§ 2. Педагогічна думка у країнах Західної Європи у ХVІІ ст.....................

2.1. Педагогічні ідеї В. Ратке........................................................................

2.2. Педагогічна теорія Я. А. Коменського..................................................

2.2.1. Життя, педагогічна діяльність, творчість, світогляд .........................

2.2.2. Мета і завдання виховання..................................................................

2.2.3. Розумове виховання............................................................................

2.2.4. Моральне виховання...........................................................................

2.2.5. Релігійне виховання.............................................................................

2.2.6. Принцип природовідповідності виховання........................................

2.2.7. Ідея загального всеобучу....................................................................

2.2.8. Система шкіл і зміст освіти.................................................................

2.2.9. Створення класно-урочної системи....................................................

2.2.10. Дидактичні принципи........................................................................

2.2.11. Рідна мова і навчання іноземним мовам..........................................

2.3 Я.А. Коменський про вчителя.................................................................

2.4 Значення вчення Я.А. Коменського для розвитку школи і педагогіки.

 

ВИХОВАННЯ І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ДО ПОЧАТКУ XVIII СТОЛІТТЯ...........................................................................

§ 1. Схоластичність шкільної освіти у XVII-XVIII ст..................................

§ 2. Рух за оновлення шкільної освіти і методів навчання..........................

§ 3. Шкільна освіта в Англії в XVII-XVIII ст...............................................

§ 4. Емпірико-сенсуалістична концепція виховання й освіти

Джона Локка..........................................................................................................

4.1. Соціально-політичні і філософські погляди Джона Локка...................

4.2. Мета, завдання, зміст і методи виховання й освіти джентльмена........

4.3. Виховання дітей трудящих....................................................................

4.4. Значення педагогіки Дж. Локка.............................................................

 

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА ФРАНЦІЇ У XVIII СТ.....................................

§ 1. Педагогічні ідеї К. А. Гельвеція.............................................................

§ 2. Педагогічні ідеї Дені Дідро....................................................................

§ 3. Педагогічна концепція Жан-Жака Руссо...............................................

3.1.    Життя, діяльність, творчість, світогляд................................................

3.2.    Концепція природничого загальнолюдського виховання...................

3.3.    Періодизація життя дитини й особливості виховання та навчання  в кожний з вікових періодів.....................................................................................................

3.4.    Виховання жінки....................................................................................

3.5.    Значення педагогічної спадщини Ж.–Ж. Руссо....................................

§ 4. Проекти реформи народної освіти в епоху Великої Французької революції (1789-1794 рр.)......................................................................................................

 

ШКОЛА І ПРОСВІТНИЦЬКО-ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В ПІВНІЧНОАМЕРИКАНСЬКИХ ШТАТАХ В ЕПОХУ

ЄВРОПЕЙСЬКОГО ПРОСВІТНИЦТВА........................................................

§ 1. Соціально-економічні й політичні умови розвитку школи й педагогічної думки у Північноамериканських штатах...........................................................................             ................................................................................................................................

§ 2. Просвітницько-педагогічна думка.........................................................

 

ШКОЛА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ

ЄВРОПИ І США В ХІХ СТ. (ДО 90-х РОКІВ).................................................

§ 1. Розвиток школи й освіти в ХІХ ст. (до 90-х рр.)..................................

§ 2. Педагогічна теорія Й.Г. Песталоцці......................................................

2.1.    Життя, педагогічна діяльність, творчість, світогляд............................

2.2.    Мета і завдання виховання....................................................................

2.3.    Розумове виховання...............................................................................

2.4.    Моральне виховання.............................................................................

2.5.    Трудове виховання................................................................................

2.6.    Фізичне виховання.................................................................................

2.7.    Ідея розвиваючого навчання. Теорія елементарної освіти..................

2.8.    Внесок у дидактику початкового навчання..........................................

2.9.    Вплив демократичних ідей Й.Г. Песталоцці на розвиток педагогічної теорії і шкільної практики.................................................................................................

 

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА НІМЕЧЧИНИ XVIII–ПОЧАТКУ ХІХ СТ..

§ 1. Педагогічні досліди філантропістів Й.Б. Базедова, Х.Г. Зальцмана. Неогуманізм В. Гумбольдта.......................................................................................................

§ 2. Педагогічна теорія Й.Ф. Гербарта........................................................

2.1.    Педагогічна творчість і світогляд.........................................................

2.2.    Мета виховання. Проблеми виховуючого навчання............................

2.3.    Проблеми морального виховання........................................................

2.4.    Значення педагогічної теорії Й.Ф. Гербарта........................................

§ 3. Дидактичне вчення Ф.-В.-А. Дістервега................................................

3.1.    Життя і педагогічна діяльність..............................................................

3.2.    Мета і принципи виховання...................................................................

3.3.    Дидактика А. Дістервега........................................................................

3.4.    Вимоги до вчителя.................................................................................

3.5.    Значення дидактичного вчення А. Дістервега......................................

§ 4. Педагогічне вчення Ф. В. Фребеля........................................................

 

ШКОЛА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В США. ПРОБЛЕМИ

ВИХОВАН­НЯ В ЄВРОПЕЙСЬКИХ СОЦІАЛЬНИХ ВЧЕННЯХ ХІХ СТ. ІДЕЇ К. МАРКСА І Ф. ЕНГЕЛЬСА ПРО ОСВІТУ І ВИХОВАННЯ..........................

§ 1. Школа і педагогічна думка в США у ХІХ ст........................................

§ 2. Питання виховання в європейських соціальних вченнях ХІХ ст.........

§ 3. Спроба наукового обґрунтування комуністичних ідей К. Марксом

і Ф. Енгельсом та їх ідея класового підходу до питань виховання й освіти......

 

ЗАРУБІЖНА ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА В КІНЦІ ХІХ –

НА ПОЧАТКУ ХХ СТ........................................................................................

§ 1. Рух за реформу шкільної справи в кінці ХІХ ст...................................

§ 2. Основні напрямки реформаторської педагогіки...................................

2.1.    Педагогіка позитивізму.........................................................................

2.2.    Теорія “вільного виховання”.................................................................

2.3.    Експериментальна педагогіка ...............................................................

2.4.    Педагогіка дії.........................................................................................

2.5.    Теорія “трудової школи” і “громадянського виховання”....................

2.6.    Теорія і практика “нового виховання” і “нових шкіл”.........................

2.7.    Педагогіка культури..............................................................................

 

ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА В ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ І США В ПЕРІОД МІЖ ПЕРШОЮ І ДРУГОЮ СВІТОВИМИ ВІЙНАМИ (1918-1939 РР.)...............

 

ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА В ДЕЯКИХ ВИСОКОРОЗВИНЕНИХ КРАЇНАХ СВІТУ ПІСЛЯ ДРУГОЇ СВІТОВОЇ ВІЙНИ (1945–2008 РР.)........................

§ 1. США........................................................................................................

§ 2. АНГЛІЯ...................................................................................................

§ 3. НІМЕЧЧИНА..........................................................................................

§ 4. ФРАНЦІЯ................................................................................................

§ 5. ШВЕЦІЯ..................................................................................................

§6. НОРВЕГІЯ...............................................................................................

§ 7. КАНАДА.................................................................................................

§ 8. КИТАЙ....................................................................................................

§ 9. ЯПОНІЯ..................................................................................................

 

ЛІТЕРАТУРА...............................................................................................

ПЕРЕДМОВА

 

У сучасних умовах реформування вищої педагогічної освіти особливої актуальності набуває проблема модернізації змісту освіти на засадах науковості, об’єктивності, фундаменталізації й систематичності знань, пріоритету національних і загальнолюдських цінностей. У його доборі важливо враховувати доступність, наступність і перспективність, практичне значення, потенційні можливості для загальнокультурного і професійного зростання майбутнього педагога.

Згідно зі своєю специфікою курс історії педагогіки є базовим компонентом загальнопедагогічної освіти і професійної культури майбутнього педагога. Вивчення історії педагогіки у вищих педагогічних навчальних закладах має особливе значення для підготовки майбутніх учителів, оскільки сприяє: 1) формуванню загальнонаукового і загальнопедагогічного світогляду; 2) формуванню уявлення про процес розвитку теорії і практики навчання й виховання та його обумовленість соціально-економічною структурою суспільства, рівнем розвитку продуктивних сил і виробничих відносин, зокрема, наукових знань у кожну історичну епоху, особливостями культурного і національного розвитку кожного народу; 3) виробленню у студентів науково-історичного підходу до аналізу педагогічних явищ, подій, фактів, а також критичного й шанобливого ставлення до педагогічної спадщини минулого; формуванню уміння мислити педагогічними категоріями та розуміння їх генезису.

Цей навчальний посібник став результатом багаторічного досвіду викладання історії педагогіки на фізико-математичному факультеті Чернігівського державного педагогічного інституту, а з 1998 р. університету імені Т.Г.Шевченка. Його мета – допомогти студентові, майбутньому педагогу в грунтовному оволодінні курсом історії педагогіки, який покликаний розкрити об’єктивну картину розвитку освіти, школи, педагогічної думки, теорії і практики навчання й виховання підростаючого покоління на різних етапах людського суспільства.

Посібник розрахований для студентів і магістрантів вищих педагогічних навчальних закладів. Корисним буде аспірантам у галузі загальної педагогіки та історії педагогіки, освітянам.

Автор висловлює щиру вдячність рецензентам – Миколі Дмитровичу Ярмаченку, академіку АПН України, доктору педагогічних наук, професору, раднику Президії АПН України; Тетяні Костянтинівні Завгородній, доктору педагогічних наук, професору, завідувачеві кафедри історії педагогіки Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника; Євгенії Іванівні Коваленко, кандидату педагогічних наук, професорові Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя за уважне прочитання рукопису і зроблені зауваження, врахування яких сприяло удосконаленню посібника.

 

Автор

ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ ЯК НАУКА І ЯК НАВЧАЛЬНИЙ ПРЕДМЕТ

 

§ 1. Поняття історії педагогіки, її основні категорії

 

Історія – це, перш за все, наука про суспільство і людину. Вона сприяє формуванню світогляду, а тому торкається всіх і кожного.

Історія – це дзеркало, в якому відображено історичний шлях народу, його духовна сутність. Історія створює узагальнений образ нації.

Історія – це соціальна пам’ять, завдяки якій людина має можливість все глибше пізнати навколишній світ і саму себе в ньому.

Історія науки знайомить нас з іменами, які відіграли особливу роль у її розвитку; вона очищає свідомість суспільства; здійснюючи зв’язок між минулим і сьогоденням, сприяє відновленню історичної правди, повертає молодим поколінням “забуті” факти, події, імена, впливаючи тим самим на їх громадянське і професійне виховання.

Історія будь-якої науки – це основа її теоретичного ґрунту, вона є базисом інтегрованого теоретичного знання, без якого наука існувати не може. Разом з тим, історія науки є й системно-комплексним інструментом здобуття цього знання формою його цілісного існування. У зв’язку з цим історія науки виконує важливу методологічну функцію.

Відоме положення Гегеля про те, що без знання минулого не можна зрозуміти сучасне і спрогнозувати майбутнє, є одним з провідних у педагогіці і науці в цілому.

У найзагальнішому вигляді, історія педагогіки – це наука, яка вивчає розвиток освіти, школи і педагогічної думки від найдавніших часів до наших днів в Україні і за кордоном.

У центрі історії освіти, школи і педагогічної думки (історії педагогіки) перебуває людина, яка соціалізується в суспільство і в ім’я якої вибудована динамічна панорама педагогічних ідей і теорій, написані численні трактати.

Роль історії педагогіки особлива і надзвичайно важлива. Їх об’єктом є історико-педагогічний процес, наповнений широким соціокультурним і антропологічним сенсом, що містить у собі співвідношення різного рівня педагогічних феноменів минулого з сьогоденним [13]. А предметом історії педагогіки є інтеграція здобутків громадянської історії і наукової педагогіки, вивчення багатовікового шляху світової педагогічної думки і практики, на якому здійснювалося поступове перетворення педагогіки з сукупності емпіричних суджень і знань в науку (О.Н. Джуринський).

Історія педагогіки сприяє засвоєнню сучасної науки про виховання й освіту, висвітленню джерел світового педагогічного процесу, доступу до духовних скарбниць, які зберігає людство і які нерідко виявляються незалученими до процесу виховання нових поколінь.

Як наука, історія педагогіки користується власним категоріальним апаратом. Найважливішими поняттями історії педагогіки є: виховання, освіта, школа, педагогічна думка, народна освіта та інші.

Нагадаємо сутність цих понять.

Виховання – одна з основних категорій педагогіки. Однак і нині в педагогічній науці не існує загальноприйнятого означення виховання через його багатозначність. Адже виховання можна трактувати як суспільно-соціальне явище, як діяльність, як процес, як цінність, як систему, як вплив, як взаємодію і т.д. Кожне з цих значень справедливе, але завдяки жодному з них не можна охарактеризувати виховання в цілому.

В українській і російській педагогічній літературі можна відзначити декілька найвідоміших підходів до розкриття поняття “виховання”.

Так, відомий сучасний російський педагог А.В. Мудрик (2005), прагнучи відобразити те загальне, що властиве вихованню як процесу відносно соціально контрольованої соціалізації, не торкаючись специфіки сімейного, релігійного, соціального, колекційного і дисоціального виховання, дає таке означення:

“Виховання – відносно осмислене й цілеспрямоване вирощування людини, яке певною мірою послідовно сприяє адаптації людини в суспільстві і створенню умов для її обособлення у відповідності зі специфікою завдань груп і організацій, в яких воно здійснюється” [8, 16], зазначаючи при цьому, що це означення не є загальноприйнятим, а лише одне з багатьох.

Підкреслюючи обсяг поняття “виховання”, окремі педагоги (І.П. Підласий) трактують його в широкому і вузькому соціальному та широкому і вузькому педагогічному значенні.

У широкому соціальному значенні виховання– це передача соціального досвіду від старших поколінь до молодших. Тобто фактично ототожнюється виховання з соціалізацією як розвитком і самозміною людини в процесі засвоєння і відтворення культури, що здійснюється при взаємодії людини зі стихійними, відносно спрямованими і цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах.

Під досвідом розуміють знання, уміння, способи мислення, моральні, етичні, правові норми, трудовий досвід, систему національних і духовних цінностей, досвід здобуття і примноження матеріального багатства тощо як в організованих формах (у системі освіти), так і шляхом природного засвоєння в результаті взаємодій між поколіннями і впливу середовища.

З огляду на це, виховання характеризується кількома параметрами, а саме, воно є: 1) категорією вічною, невід’ємною частиною людського буття; 2) категорією соціальною, властивою лише людям; 3) має:

а) історичнийхарактер, оскільки його мета, завдання, зміст, методи і форми, як і вся педагогічна політика, не залишаються незмінними, а розвиваються, змінюються, удосконалюються під впливом досвіду;

б) національний характер, бо здійснюється в межах конкретного етносу і ґрунтується на народній мові, історії, звичаях тощо;

в) класовийхарактер, який виражається в тому, що вся офіційна педагогічна політика здійснюється з розрахунку зміцнення влади тих, хто нею володіє в даний момент.

У вузькому соціальному значенніпід вихованням розуміють цілеспрямований вплив на людину з боку суспільно-громадських інституцій з метою формування в неї певної системи знань, поглядів, переконань, моральних цінностей, політичної орієнтації, підготовки до життя.

У широкому педагогічному розумінні виховання – це спеціально організований, цілеспрямований, керований і контрольований процес впливу колективу вихователів навчально-виховних закладів, сім’ї, громадськості на вихованців з метою формування в останніх певних якостей (розумових, моральних, естетичних, фізичних та ін.), що здійснюється як в освітньо-виховних закладах, так і в позаурочній та позашкільній роботі.

У вузькому педагогічному розумінні виховання – це процес і результат виховної роботи, спрямованої на розвиток конкретних виховних завдань. Говорять, наприклад, про розумове, моральне, сімейне, дошкільне виховання тощо.

Освіта – це складова частина і продукт соціалізації, процес і результат засвоєння системи наукових завдань, умінь і навичок.

Освіта ґрунтується на навчанні, що здійснюється в процесі соціалізації. Її відмінність від процесів спонтанного здобуття знань полягає в цілеспря­мованому і прискореному розвитку тих чи інших здібностей людини завдяки педагогічно організованій передачі накопиченого людством досвіду, зокрема, правил поведінки, мислення, знань і технологій від покоління до покоління.

Освіта слугує інтересам особистості і суспільства, зберігаючи культуру і розвиваючи здібності нових поколінь удосконалювати її. Найважливіший шлях одержання освіти – навчання в системі різноманітних навчальних закладів.

Мета освіти – внести бажані зміни в досвід, розуміння (спосіб мислення) і поведінку (спосіб життя) учнів. Освіта нерозривно поєднує в собі навчання й виховання, які сприяють забезпеченню готовності особистості до виконання соціальних і професійних функцій. У процесі освіти індивід засвоює систему цінностей, знань, умінь і навичок, що відповідають його інтересам і суспільним очікуванням.

Відзначаючи найважливішу рису освіти, академік Б.Т. Лихачов підкрес­лював, що освіта інтегрує в собі виховання як суспільне явище, педагогічну діяльність та самостановлення особистості і на цій основі творить реальний цілісний педагогічний процес, проектується різноманітними освітньо-виховними концепціями, теоріями й втілюється в освітніх системах і закладах.

Важливу роль у засвоєнні знань, розумовому розвитку людини відіграє також самоосвіта, культурно-просвітницька робота, участь у суспільному виробництві.

Головний критерій освіченості − системність знань і системність мислення, які виявляються в тому, що людина здатна самостійно відновити необхідні зв’язки в системі знань за допомогою логічних роздумів, суджень. Начитаність, енциклопедичну обізнаність, феноменальну пам’ять, знання величезної кількості конкретних фактів без уміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, без власного мислення не можна вважати за освіченість. Однак, не можна вважати неосвіченим того, хто не отримав вищої освіти.

В залежності від обсягу отриманих знань і досягнутого рівня самостійного мислення розрізняють початкову загальну, базову загальну середню, повну загальну середню, базову вищу і повну вищу освіту. За характером і спрямованістю освіту поділяють на загальну, професійну, політехнічну.

Загальна освіта (початкова і середня) забезпечує знання, уміння і навички, необхідні кожній людині незалежно від її майбутньої спеціальності, професії. В сучасній школі загальна освіта передбачає озброєння учнів сукупністю систематизованих знань основ наук про природу, суспільство, а також відповідними уміннями і навичками, необхідними для всебічного розвитку особистості, сприяє розвитку мислення людини.

У нерозривному зв’язку з загальною перебуває політехнічна освіта, яка знайомить учнів з науковими основами сучасного виробництва, його головними галузями, озброює навичками користування найпоширенішими знаряддями праці, сприяє розвитку творчих технічних здібностей, вихованню любові, поваги до праці.

Спеціальна або професійна освіта забезпечує знання, уміння і навички, необхідні працівнику певної професії і певного рівня кваліфікації. Спеціальна освіта має багато галузей: технічна, сільськогосподарська, медична, педагогічна та ін. Професійно-технічна освіта забезпечує здобуття громадянами професії відповідно до їх покликань, інтересів, здібностей, перепідготовку, підвищення їх професійної кваліфікації.

Вища освіта забезпечує фундаментальну наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їх кваліфікації. Вища освіта здійснюється на базі повної загальної середньої освіти. До вищих закладів освіти, що здійснюють підготовку молодших спеціалістів, можуть прийматися особи, які мають базову загальну середню освіту. Вищими закладами освіти є: технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет та інші.

Відповідно до статусу вищих закладів освіти встановлено чотири рівні акредитації: перший рівень − технікум, училище, інші прирівняні до них вищі заклади освіти; другий рівень – коледж, інші прирівняні до нього вищі заклади освіти; третій і четвертий рівні (залежно від наслідків акредитації) − інститут, консерваторія, академія, університет.

Вищі заклади освіти здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо–кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст – забезпечують технікуми, училища, інші вищі заклади освіти першого рівня акредитації; бакалавр − забезпечують коледжі, інші вищі заклади освіти другого рівня акредитації; спеціаліст, магістр – забезпечують вищі заклади освіти третього і четвертого рівнів акредитації.

Народна освіта – це історично сформована система освітньо-виховних, навчальних і культурно-освітніх закладів (шкільних, дошкільних, позаш­кільних) й органів управління ними.

Про народну освіту в науковому розумінні цього поняття можна говорити тільки, починаючи з кінця XVIII – початку XIX ст., коли у зв’язку з соціально-економічними, політичними та іншими умовами в країнах, які ставали на шлях капіталістичного розвитку, декларувалися обов’язки держави щодо організації освіти всіх без винятку громадян.

За структурою і завданнями має історично конкретний характер, залежить від рівня економічного, соціально-політичного, культурно-національного розвитку суспільства та відповідних законодавчих, фінансових, наукових і організаційно-педагогічних заходів.

Народна освіта – це найважливіша сфера розвитку особистості, виховання і забезпечення суспільно необхідного рівня культури, загальноосвітньої і професійної підготовки населення.

При вивченні проблем народної освіти доводиться розв’язувати ряд завдань, пов’язаних з виявленням причин, джерел, факторів і умов виникнення, формування і розвитку народної освіти, визначенням етапів і тенденцій цього розвитку, регулюванням зв’язків і відношень народної освіти як соціальної інституції.

У вітчизняній педагогічній літературі, починаючи з 90-х рр. ХХ ст., стосовно сучасного періоду ширше вживається термін “освіта”.

Школа (лат. schola, грецьк. schole) – 1) навчально-виховний заклад, призначений для організованого навчання і виховання підростаючого покоління.

Існують різні точки зору на визначення поняття “школа”. Одні теоретики педагогіки акцентують увагу на розвиток у школі особистості, а саму школу трактують як “підготовку до дорослого життя”; інші – підкреслюють освітні функції школи; деякі вчені-педагоги вважають основними у школі виховні аспекти. У дійсності ж, школа поєднує в собі різноманітні функції, у тому числі й ті, на яких зосереджена увага у відзначених точках зору.

Існує також значна кількість різноманітних класифікацій типів і видів школи.

Школи можуть утримуватися на кошти держави, приватних осіб, організацій.

За характером знань, що отримують учні, розрізняють загальноосвітні і професійні школи; за рівнем освіти – початкові, неповні середні, середні, вищі; за статевими ознаками – чоловічі, жіночі, спільні; за відношенням до релігії – світські і релігійні (конфесійні).

За різноманітними принципами організації освіти і навчання виділяються: єдина школа, трудова школа. Для дітей, позбавлених відповідних умов для належного виховання, створюються школи-інтернати; для дітей, які потребують лікування, – санаторно-лісові школи.

Отримала розвиток авторська школа, а також її види: адаптивна школа, школа “діалогу культур”, “школа самовизначення”, вальфдорські школи, школи розвиваючого навчання та інші.

Школа – це явище історичне. Перші згадки про організовані форми навчання, які умовно можна назвати школами, зустрічаються в найстародавніших хроніках Єгипту, Вавилону, Індії, Китаю та інших країн стародавньої культури за кілька тисячоліть до нашої ери.

У сучасному світі школа відіграє визначальну роль у реалізації права особистості на освіту. Відповідно до конкретних завдань розвитку суспільства, конкретно взятої країни визначаються основні завдання школи, її принципи, зміст, структура та ін. Існує спеціальна дисципліна школознавство, яка займається названими питаннями.

Школознавство – галузь педагогічної науки, що має своїм завданням дослідження змісту і методів управління шкільними справами, розкриття особливостей системи керівництва школою, організації її роботи.

В останні десятиліття у вітчизняній педагогіці з’явилося поняття “педагогічного менеджменту” як теорії управління педагогічним процесом.

2) Система освіти, вишкіл, набутий досвід.

3) Напрям у науці, літературі мистецтві та ін., що характеризується єдністю найважливіших поглядів, спільністю чи наступністю принципів, методів тощо.

Педагогічна думка – це сукупність суспільних уявлень про виховання і освіту, а педагогічна наука – це система наукових знань про соціальні явища, про педагогічний процес. [Детальніше див. Днепров Э.Д. Методологические проблемы истории педагогики // Сов. педагогика. – 1986. – № 8. – С. 95-102].

З моменту свого зародження в лоні педагогічної думки педагогічна наука включається в її широкий потік як найбільш теоретично розвинена частина педагогічних знань. Подальший їх розвиток здійснюється неперервно у взаємозв’язку і взаємовпливові. Педагогічна думка є своєрідним трансформатором між суспільною думкою і педагогічною наукою, збагачуючи останню новими соціальними ідеями. Педагогічна наука, у свою чергу, привносить у педагогічну, а разом з тим, і в суспільну думку теоретичне обґрунтування педагогічних процесів і явищ.

На думку О.В. Сухомлинської, педагогічна думка – це широке поняття духовної сфери, куди входять багато складових, серед яких філософія, релігія, ідеологія, мораль, етика, освіта та цілий ряд феноменів, які безпосередньо не стосуються науки. Крім того, “Педагогічна думка завжди персоніфікована, – на ній лежить відбиток особистості автора (чи авторів) з його смаками, поглядами, віруваннями, переконаннями. Отже, крім науково-педагогічних знань вона включає в себе ідеологію з відчутною опорою на національні цінності, різні форми історичної ментальності, тобто те, що в педагогіці називають архетипи” [14, 48].

У цьому зв’язку О.В. Сухомлинська обґрунтовує таке поняття, як “національна педагогічна думка”, або “українська національна педагогічна думка”, яка “включає, крім науково-педагогічних знань, народну педагогіку, ідеологію з відчутною опорою на національні цінності, конкретно-історичні форми української ментальності” [14, 48].

Історія педагогіки, як наука, користується й іншими науковими поняттями, запозиченими у філософії, соціології, педагогіці, психології та інших науках.

 

 

 

§ 2. Мета і завдання вивчення курсу історії педагогіки

 

На сучасному етапі історія педагогіки як наука і навчальний предмет покликана вирішувати наступні завдання:

1) виховання історичної і національної свідомості, педагогічної обізнаності, ерудиції і культури майбутнього педагога;

2) оволодіння студентами методологією наукового аналізу педагогічної теорії і практики;

3) вивчення закономірностей виховання як загальнолюдського і суспільного явища, його залежність від потреб суспільства, які постійно змінюються;

4) розкритття зв’язку мети і завдань, змісту, організації виховання з рівнем економічного, соціально-політичного, наукового і культурного розвитку суспільства у кожну історичну епоху;

5) виявлення раціональних і гуманістично спрямованих педагогічних засобів, що містяться у невичерпній спадщині багатьох прогресивних педагогів минулого, які усвідомлювали взаємозв’язок виховання з суспільним прогресом і необхідністю відповідності виховання особливостям психофізичного розвитку особистості;

6) розкриття шляхів розвитку педагогічної науки, характеру взаємодії педагогічної теорії і практики;

7) утвердження у свідомості студентів необхідності глибокого вивчення, критичного осмислення і творчого використання всього позитивного, що було накопичено в попередні історичні епохи, виховання шанобливого ставлення до нього;

8) на кожному етапі соціально-історичного розвитку подавати наукову, історично правдиву картину стану світової й вітчизняної школи і педагогіки.

У цілому історико-педагогічні знання повинні активно впливати на формування історичної свідомості педагогів усіх рівнів, сприяючи подальшому удосконаленню народної освіти.

Для вирішення цих завдань студентам необхідно: наполегливо й глибоко оволодівати теоретичними знаннями з історії педагогіки в обсязі, необхідному і достатньому для реалізації майбутньої професійної діяльності; розвивати уміння критичного осмислення і творчого використання передового педагогічного досвіду минулого, а також прогнозування подальшого розвитку освіти, школи, педагогічної науки і практики з метою уникнення помилок і негативного досвіду минулого.

Сучасна педагогічна наука, освіта, школа в Україні перебувають у кризовому стані. Такий стан викликав у науковців, освітян необхідність пошуку нових теоретико-методологічних засад педагогіки, переосмислення освітніх парадигм, принципів, змісту освіти, пошуку нових шляхів, форм і засобів освіти й виховання, а також переосмислення невичерпного минулого педагогічного досвіду з надією віднайти там відповіді на злободенні освітньо-виховні проблеми сучасності. З проголошенням незалежності й державності України спостерігається збільшення інтересу до проблем історії педагогіки, потяг до глобалізації проблем освіти й виховання у часі й просторі. Як відзначає О.В. Сухомлинська, “сьогодні історія педагогіки значно розширює ареал свого дослідження й виступає комбінаторною в рамках своєї дисципліни й міжпредметною в контексті загально гуманітарних і частково соціальних наук” [14, 20]. Вона пов’язана з такими гуманітарними дисциплінами, як історія соціології, демографія, культурологія, антропологія, етнографія, політична історія, історія науки, філософії, релігії, психології та іншими.

У цьому зв’язку виникає питання: в якому контексті має розвиватися історія педагогіки як наука, а отже, і вивчатися як навчальний предмет? Як самостійна галузь знань? У контексті вивчення загальної педагогіки, історії світової культури чи якоїсь іншої інтегративної науки?

Спочатку вивчати історію розвитку освіти, школи і педагогічної думки в Україні, а потім за кордоном? Чи навпаки: спочатку – за кордоном, а потім в Україні? Чи паралельно – за кордоном і в Україні?

На ці та інші питання педагогічна наука ще не дала чітких та обґрунтованих відповідей. Проте, як вважає О.В. Сухомлинська, “історія педагогіки – це окрема галузь знань, яка має свій науково-пошуковий простір, свій об’єкт і предмет дослідження й тому повинна вивчатися за певними, притаманними лише їй закономірностями” [14, 19].

Сухомлинська О.В. відзначає три підходи до організації навчального матеріалу: перший – хронологічно-ортодоксальний, який передбачає широкий хронологічний фон – від історії освіти і школи в Стародавніх державах через середні віки до нового часу, ХІХ – ХХІ ст.; другий підхід – це так звані “лінії розвитку”, тобто обираються історико-педагогічні теми і проблеми, навколо яких концентрується курс історії педагогіки, як, наприклад, “Освітні реформи в Україні”, “Дошкільне виховання в історії педагогіки”, “Визначні педагоги про зміст середньої освіти” тощо; третій підхід – може поєднуватися з першими двома. Це суто проблемний підхід, коли обирається порівняно короткий хронологічний підхід, але тематично пов’язаний з актуальними проблемами освіти, наприклад, “Реформаторський рух за оновлення школи в кінці ХІХ – на початку ХХ століття”, “Освіта і демократія в ХХ столітті” та інші.

Таким чином, сучасна історія педагогіки як наука розвивається у трьох найважливіших напрямах: 1) історія школи, освіти і виховання; 2) історія педагогічної думки; 3) історія персоналій.

Понад чвертьстолітній досвід викладання історії педагогіки на фізико-математичному факультеті Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка дозволив нам тією чи іншою мірою торкнутися усіх трьох вищевідзначених підходів вивчення історії педагогіки і переконатися в тому, що останні два, безперечно, є перспективними і ефективними при організації гурткової роботи або при роботі з тими студентами, які виявляють підвищений інтерес до вивчення історії педагогіки як науки і які в майбутньому мріють професійно займатися дослідженням історико-педагогічних проблем.

В останні роки ми практикували цілісне вивчення історії зарубіжної і вітчизняної педагогіки в єдиному потоці світового педагогічного процесу, що й відображено у пропонованому навчальному посібнику, зміст якого дає можливість отримати цілісне уявлення про глибинні зв’язки педагогічних явищ і процесів в історії світової цивілізації і про значення світового педагогічного досвіду.

 

§ 3. Методологічна база історії педагогіки

 

Методологічною базоюісторії педагогіки є теорія наукового пізнання соціально–педагогічних процесів, принципи об’єктивності, системності, фундаментальності, доказовості, історизму; філософсько-світоглядні й загальнонаукові положення про діалектичний взаємозв’язок і взаємообумов­леність явищ і процесів, часу й простору, теорії і практики, гармонії національних і загальнолюдських цінностей; аксіологічний підхід до вивчення явищ; антропоцентричні засади, які виявляють значення людини як найвищої цінності; теоретичні положення і висновки, що містяться в багатьох природничих, соціальних і антропологічних науках.

Історія педагогіки вивчає теорію і практику навчання й виховання у нерозривному взаємозв’язку з сучасними проблемами педагогіки і школи, іншими педагогічними науками. Вона зберігає міцні зв’язки з традиційним колом наукових знань: філософією, антропологією, загальною педагогікою, психологією, школознавством, методикою навчання тощо. Разом з тим, результатами її досліджень широко користуються порівняно молоді науки: соціальна педагогіка, порівняльна педагогіка, педагогічна антропологія, полі- культурна педагогіка та інші.

Історія педагогіки ґрунтується на принципах об’єктивності й нейтралітету, фундаментальності, системності, науковості, єдності логічного та історичного, національного та загальнолюдського, теорії та практики, новизни, критичного підходу до оцінки педагогічних процесів, подій, явищ, фактів, творчого використання кращого педагогічного досвіду минулого.

Принцип об’єктивності (об’єктивний – який існує поза людською свідомістю і незалежний від неї) й нейтралітету означає, у першу чергу, дистанціювання від політичних пристрастей, що дозволяє набути максимально точних наукових уявлень.

Фундаментальність науки історії педагогіки і предмету викладання передбачає ґрунтовний аналіз і висвітлення (викладання, навчання) найбільш вагомих наукових здобутків у цій галузі наукового пізнання, теорій, напрямів, течій, шкіл, педагогічних вчень, що набули світового визнання, знайшли авторитетне практичне підтвердження.

Фундаментальність передбачає також взаємозв’язок з сучасними науковими знаннями і практикою демократичної розбудови суспільства. Історико-педагогічні знання, що пропонуються майбутнім учителям, повинні викладатися в інтерпретації сучасної науки, не суперечити її даним, бути повними, глибокими, всебічними. Має забезпечуватися діалектичний підхід до аналізу історико-педагогічних подій, явищ і фактів, високий теоретичний рівень викладу. Разом з тим, матеріал має бути чітким, логічно структурованим, доступним і зрозумілим.

Системність забезпечує висвітлення історико-педагогічного знання у розмаїтті взаємовідносин та взаємозв’язків усіх його складових частин, у взаємозв’язках з досягненнями природничо-математичних, суспільно-соціальних гуманітарних, технічних та інших наук не лише на терені нашої Вітчизни, а й в усьому світі. Цей принцип забезпечує цілісність історико-педагогічної науки і прагнення представити її в єдиному потоці всесвітньої історії людства. У цьому зв’язку в структурі програми і підручника з історії педагогіки може бути представлений синхронний, тобто одночасний аналіз розвитку освіти, навчання й виховання в різних країнах і регіонах у кожний з хронологічних періодів, виділених згідно з загальноприйнятою в історичній науці періодизацією: історія первісного суспільства, стародавній світ і античність, середньовіччя, новий і новітній період.

Принцип єдності логічного та історичного характеризує співвідношення реального суспільного поступу і його відображення в теоретичному мисленні та навчально-виховному процесі, зобов’язує до всебічності, повноти вивчення й висвітлення. Кожне явище необхідно розглядати з точки зору того, як воно зародилося, які етапи у своєму розвитку пройшло і чим дана річ стала тепер.

Школа і педагогіка завжди були ареною гострих зіткнень соціальних, культурних, політичних, релігійних та інших інтересів, і вивчення історії педагогіки сприяє залученню до осмислення цієї віковічної тенденції. Проте найважливіші результати педагогічної думки досягались переважно не завдяки таким зіткненням, а в процесі еволюційного (хоча конфліктного й полемічного) розвитку педагогіки.

Принцип єдності національного та загальнолюдського в історико-педагогічній науці передбачає об’єктивне висвітлення особливого і загального в історії освіти, школи і педагогічної думки народів світу, сприяє усвідомленню долі, історичної місії свого народу, вивченню і висвітленню національної історії педагогіки та історії педагогіки інших країн, застерігає історико-педагогічну науку і навчально-виховний процес від космополітичних збочень, нехтуванням надбанням світової та національної педагогічної спадщини.

Принцип єдності теорії та практики передбачає реалізацію взаємозалежності наукової теорії і суспільно-соціальної практики, активну роль педагогічної теорії у справі вдосконалення суспільного життя, навчально-виховного процесу.

У минулому багатьма педагогами, просвітителями, мислителями було висунуто й обґрунтовано величезна кількість оригінальних і плідних педагогічних ідей, реалізація яких у відповідних умовах приносила, приносить і може приносити високий ефект педагогічній практиці. Тому одне з завдань історії педагогіки полягає в тому, щоб глибоко вивчити, критично осмислити і творчо використати невичерпні педагогічні здобутки минулого свого народу і інших народів світу, виховувати шанобливе ставлення до педагогічної спадщини минулого.

У змісті історії педагогіки розкриваються якісні зміни в розвитку педагогічної думки і шкільної практики, простежується боротьба прогресивних і консервативних тенденцій як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіці. Саме тому при висвітленні педагогічних теорій, концепцій і педагогічної спадщини окремих мислителів акцентується увага на тому новому, прогресивному, особливому, що зробили вони у порівнянні зі своїми попередниками і що сприяло розвиткові педагогічної теорії і практики. Такий підхід може бути використаний і стосовно інших об’єктів і суб’єктів історико-педагогічного процесу. У цьому полягає принцип новизни при вивченні історії педагогіки.

Впродовж останніх десятиліть все більш актуальними стають і такі методологічні підходи, як аксіологічний, соціокультурний, антропоцентричний, формаційний і цивілізаційний, культурологічний, синергетичний, історико-компаративістський, парадигмальний та інші. Розкриємо коротко їх сутність.

Аксіологічний (такий, що розглядає що-небудь під кутом зору його цінності для кого-, чого-небудь; ціннісний [1, 11]) або ціннісно-орієнтаційний підхід,  полягає у систематизації й класифікації об’єктів, які аналізуються й вивчаються, до цінностей чи визначення певних цінностей, які вони мають у собі.

Аксіологія розглядає культуру як процес пошуку, створення і набуття цінностей, як сукупність матеріальних і духовних цінностей народу і суспільства, що вироблені в процесі історичного розвитку, форму їх цивілізаційного буття. Цінностями є лише позитивно значимі події і явища, пов’язані з соціальним прогресом, процесом виховання, розвитку освіти, школи, педагогічної думки, тому їх і необхідно розглядати як стратегічну систему координат у цьому процесі.

Аксіологічний підхід органічно властивий лише гуманістично орієнтованим педагогічним системам, оскільки людина розглядається в них як найвища цінність і мета виховання. Так, розглядаючи школу в історико-педагогічному розвитку, її характер (ідеали виховання, цінності, добір навчальних предметів, шкільні програми, плани, підручники тощо), можна здійснити порівняльний аналіз між існуючими офіційними уявленнями про цінності у їх співвідношенні з науково-педагогічними та загальнолюдськими й національними цінностями.

А систему цінностей об’єкта і суб’єкта виховання можуть складати сутнісно-життєві (уявлення про добро і зло, щастя, мету та сутність життя тощо); універсальні: а) вітальні (життя, здоров’я, особиста безпека, добробут, сім’я, родичі, освіта, правопорядок); б) суспільного виховання (працелюбство, моральність, естетика, соціальний статус та ін.); в) міжособистісного визнання (альтруїзм, доброта, чесність, порядність, емпатійність); г) демократичні (свобода слова, совісті, національний суверенітет); ґ) партикулярні (належність до малої батьківщини, сім’ї); д) трансцендентні (віра в Бога, прагнення до абсолюту).

За М.Форбеком, “серед провідних загальноєвропейських цінностей, які молодь повинна опанувати у процесі освіти, насамперед необхідно виділити такі: утвердження на основі рішення більшості обраних народних представників плюралістичних цінностей, тобто цінностей демократії, що ґрунтуються на партійній різноманітності, на відміну від цінностей тоталітарної диктатури; утвердження елементарних прав людини, як вони подані в Конвенції прав людини Ради Європи (людська гідність кожного, право на життя і фізична недоторканість, заборона знущань і рабства, особиста свобода, захист від свавільного арешту, принцип правового послуху і судової незалежності тощо); повага до цінностей європейського судового співтовариства; толерантність стосовно інакомислячих і представників інших народів та рас, що включає боротьбу проти антисемітизму й ворожого ставлення до чужинців; ідея мирного розв’язання конфлікту й переговорів; воля збереження миру в Європі й у світі; готовність до взаєморозуміння, зменшення конфліктів і до визнання та виявлення спільного положення при одночасному ствердженні європейської багатоманітності; відкритість стосовно інших народів і культур при збереженні власної культурної неповторності; солідарність і любов до ближнього; здатність до добросусідського співжиття з іншими народами й готовність до компромісів при реалізації різних інтересів Європи, якщо навіть вони включатимуть відмови задля блага інших; усвідомлення відповідальності (як у приватному, так і в громадському житті) та активна участь громадян у політичних подіях; здатність до самостійного і критичного мислення; готовність виступити за свободу, справедливість і соціальну захищеність; повага до життя і прав інших, збереження природи й довкілля; збереження традиційних чеснот – таких, як вірність, доброта, скромність, старанність, усвідомлення обов’язку і ввічливість, якщо навіть вони не є пріоритетними” [15, 44-45].

Ефективне реформування освітньої системи України можливе лише на засадах поєднання двох груп гуманістичних цінностей: загальнолюдських та національних. Лише такий шлях розвитку освіти може забезпечити приєднання України до європейської та світової спільноти без втрати ціннісних здобутків у сфері національної освіти.

Як відомо, освітній простір перебуває здебільшого в соціальній сфері, відображає соціальні політико-правові, економічні й ідеологічні процеси. Саме вони разом з педагогічними процесами задають параметри шкільної політики, функціонування освіти, розвитку школи й педагогічної науки.

Виховання зорієнтоване на підтримку та зміцнення суспільного ладу, його інститутів, органів влади, формування громадських та соціальних якостей на основі прийнятих та діючих у державі ідеології, конституції, законів. Беручи за основу соціокультурний підхід, більшість виховних систем успішно впроваджують у життя ідеологічні засади, політичні доктрини. Цей принцип вимагає підпорядкування всієї діяльності педагога завданням виховання підростаючого покоління у відповідності з державною стратегією виховання та спрямування діяльності вихователів на формування соціально необхідного типу особистості. Вихователь як особа, що перебуває на службі у держави, виконує держзамовлення у сфері виховання. Якщо державні й суспільні інтереси при цьому співпадають, а також узгоджуються з особистими інтересами громадян, то вимоги принципу природно вписуються у структуру мети та завдань виховання. При неузгодженні мети і завдань держави, суспільства та особистості реалізація принципу утруднюється, стає неможливою. У вихователя бракує конкретного фактичного матеріалу для повноцінного виховання. Школа – не держустанова, а соціальний інститут, суспільно–державна система, покликана задовольняти освітні запити держави в тій же міpі, як суспільства та особистості. Порушення цієї взаємодії спричиняє застій школи, освіти, педагогічної думки.

Антропоцентричний підхід (Антропологізм – філософська концепція, яка розглядає всі явища природи, суспільства й мислення залежно від властивостей і потреб людини” [1, 21]) передбачає трактування історико-педагогічних феноменів з точки зору потенціалу людини, її можливостей, а також її багатостороннього розвитку.

Історія педагогіки трактується у взаємозв’язку формаційного і цивілізаційного підходів. (Формація – суспільство на певному ступені історичного розвитку з властивими йому способами виробництва, системою виробничих відносин і рівнем розвитку продуктивних сил” [1, 1328-1329]. “Цивілізація – 1. Рівень суспільного розвитку і матеріальної культури, досягнутий тією або іншою суспільно-економічною формацією, а також ступінь і характер розвитку культури певних епох і народів; сукупність виявів досягнутого ступеня суспільного розвитку. 2. Сучасна культура, прогрес, освіта” [1, 1362]). Це означає врахування взаємозв’язку її генезису з послідовністю основних суспільних формацій в межах тих чи інших цивілізацій з їх різноманітними культурними, етнічними, релігійними та іншими особливостями. Використання відзначених підходів стосовно історії педагогіки збагачує потенціал наукового дослідження, дозволяє формулювати якісно суттєві характеристики світового історико-педагогічного процесу.

Так, педагогічні ідеї і практика стародавніх цивілізацій Шумеру, Єгипту, Індії, Китаю, Греції і Риму зароджувалися в процесі співіснування первісної общини і перших державних інституцій, а також політеїзму (багатобожжя). У стародавніх цивілізаціях сформувалися три центри виховання і навчання: сім’я, держава, церква. У середньовічних цивілізаціях Заходу й Сходу виховання й освіта пов’язані з особливостями станово-феодальних відносин, виникненням світових релігій: буддизму, християнства, ісламу, провідної ролі тієї чи іншої мови (латинська, арабська, китайська та ін.), етнічних груп (китайці, індуси, греки, араби, слов’яни). Цивілізації нового й новітнього періоду з їх системами всеохоплюючих ринкових відносин виявилися осередком виховання, яке ігнорує національні, релігійні та інші забобони.

Таким чином, при вивченні історії педагогіки доречним є використання обох підходів – формаційного і цивілізаційного, оскільки вони взаємно доповнюють один одного, сприяють більш ґрунтовному представленню еволюції світової школи і педагогіки. Сама історія людства засвідчує про існування цивілізацій впродовж однієї і наступних соціально-економічних стадій, що не могло не вплинути на закономірності розвитку освіти і педагогічної думки. Так, могутні прориви у сфері культури, освіти й виховання досягались різними цивілізаціями, які прокладали шлях іншим: Стародавня Греція, середньовічний Китай, Візантія, Іран, західна цивілізація нової і новітньої епох. Разом з тим, в історії освіти й виховання відзначених цивілізацій були піднесення: культура міст-полісів Греції (ІV – VІ ст. до н.е.), “золотий вік” Китаю (ІІІ – Х ст.), розквіт культури й освіти у Візантії (ІХ – ХІІ ст.), в Ірані (кінець Х – ХІ ст), прогрес у вихованні й навчанні у країнах Західної Європи, починаючи з ХV ст.

Під цивілізаційним підходом сучасні вчені розуміють, перш за все, європейську цивілізацію, тобто велику культурно-історичну цілісність, розташовану на європейському географічному просторі, де відбувалися різноманітні соціальні, культурні, економічні, ідейно-політичні, релігійні, національні та інші процеси [14]. Такий підхід отримав іншу назву – європоцентриський підхід. В європейській цивілізації вичленовується український культурний простір, який включає в себе власне “культурне ядро” в певних георгафічних межах. Безумовним для української науки є особлива увага до української історії педагогіки, яку необхідно розглядати в європейському і світовому контексті, з урахуванням генетичних зв’язків сучасної української педагогіки і школи з теорією і практикою навчання й виховання попередніх епох, як складову частину загальносвітових процесів у сфері виховання й освіти і, разом з тим, як неповторне цілісне культурно-історичне явище.

Впродовж століть у центрі Європи в умовах колоніального гніту російської імперії (східноукраїнські землі), полонізації, мадьяризації, онімечування (західноукраїнські землі) формувався український етнос із самобутньою культурою і педагогікою. Трипільська культура, Київська Русь, перебування України у складі Російської імперії та інших держав, перебування у складі СРСР, становлення і розвиток новітньої України як самостійної, суверенної, соборної, незалежної, демократичної держави, починаючи з 1991 року.

Культурологічний підхід. Культура (від латинського “cultura” – “обробіток”, “обробіток ґрунту”). Пізніше сутнісне значення терміну було перенесене на людину, як її “вирощування”, “творення”, культивування і таким чином він став повязуватися з освітою і вихованням людини. Сучасне поняття “культура” має поліфункціональне навантаження і трактується як сукупність матеріальних і духовних цінностей, створених людством протягом його історії. Матеріальна культура – це предметні результати діяльності людей (машини, споруди, результати пізнання, твори мистецтва, норми моралі і права та ін.). Духовна культура об’єднує явища, пов’язані зі свідомістю, з інтелектуальною та емоційно-психічною діяльністю людини (мова, знання, уміння, навички, рівень інтелекту, морального й естетичного розвитку, світогляд, способи і форми спілкування людей). Матеріальна і духовна культура органічно поєднані, інтергуючись у певний єдиний тип культури, який історично змінюється, але на кожному новому етапі свого розвитку вбирає в себе найцінніше, що створене попередньою культурою.

Ядром культури є загальнолюдські цінності й ідеали, а також історично сформовані способи їх відтворення й досягнення. Проте, будучи загальним явищем, культура сприймається, засвоюється й відтворюється кожною людиною індивідуально, обумовлюючи її формування як особистості.

Культурна наступність здійснюється не сама собою. Необхідна організація системи виховання й освіти, яка ґрунтується на науковому дослідженні форм, методів, напрямів і механізмів розвитку особистості.

Таким чином, будучи універсальною характеристикою і специфічним способом людської діяльності, культура немовби задає соціально-гуманістичну програму розвитку матеріальних і духовних цінностей, їх типологічних особливостей і результату.

Методологія культурологічного підходу дозволяє аналізувати проблеми освіти, виховання, історії педагогіки в загальнокультурному й соціально-історичному контексті як інтеграцію особистості з національною і загальнолюдською культурою в конкретно-історичне співтовариство в систему соціально-ціннісних відносин, які панують у ньому. Логіка культурологічного підходу в педагогіці ґрунтується на визнанні інтеграції і єдності національної й загальнолюдської культури базисним – основоположним і системоутворюючим фактором становлення й розвитку особистості як соціальної одиниці: знання, ідеї, цінності й норми не є вродженими. Дотримуючись такої логіки, можна стверджувати, що втілення досягнень світової культури, як єдності і гармонії національної й загальнолюдської, є головним завданням, ґрунтом і змістом процесу виховання і тому повинно здійснюватися в усіх педагогічних і соціально-педагогічних системах і бути одним з провідних критеріїв їх діяльності.

Для історії педагогіки поняття “культура” важливе в розумінні діяльності людей, її результатів, які виражаються в прагненні збереження, відтворення й примноження соціально ціннісних національних традицій і умов життя й виховання, а також організації й удосконалення виховання у відповідності з загальнолюдськими цінностями з тим, щоб відтворюваний національний тип особистості, засвоюючи характеристики й особливості свого етносу й національного менталітету, сприйняв все краще із загальнолюдської культури. І в цьому розумінні відтворюється початкове значення культури як поняття, пов’язаного з процесом культивування – удосконалення, осучаснення змісту, форм, умов і засобів формування особистості конкретно-історичного національного типу, з урахуванням досягнень світової культури, тобто з процесом створення цивілізованих умов життя людського суспільства.

Синергетичний підхід (“Синергетика – науково-філософський принцип, що розглядає природу, світ як самоорганізовану комплексну систему” [1, 1123]) передбачає розкриття генези педагогічного знання, яка має свою власну логіку самоорганізації й різноманітність її проявів.

Важливим методологічним пріоритетом при вивченні генезису педагогіки є історико-компаративістський підхід, або порівняльний аналіз (“Компаративізм – порівняльно-історичний метод дослідження” [1, 445]), який передбачає порівняння й зіставлення об’єктів вивчення в окремих цивілізаціях, соціально-економічних формаціях, регіонах і країнах, різних етапів у розвитку школи, освіти, педагогічної думки за проблематикою, методологією, новизною, інтегруванням з іншими науками тощо.

Компаративістський підхід дозволяє точніше визначити хронологічні межі розвитку педагогічних ідей і вчень, що ускладнюється різнотерміновістю подібних явищ у вихованні у різних цивілізаціях. Порівняльний аналіз дає можливість враховувати однотипні і знакові педагогічні процеси епох первіснообщинного, стародавнього і середньовічного світу, нової і новітньої історії. На піднесенні цивілізацій і соціальних епох здійснюється якісне накопичення педагогічних ідей, які лише згодом стають більш глибоко осмислені і реалізовані.

Компаративістський підхід передбачає дотримання важливого методологічного принципу, яким є синхронний аналіз світової історії педагогіки. Цей принцип дозволяє глибше виявити загальні й особливі риси педагогіки в цивілізаціях і формаціях у різноманітних регіонах світу, які існували в єдиному часовому просторі. Він дозволяє виявити універсальне й специфічне в генезису навчання й виховання впродовж всієї історії людства.

Парадигмальний підхід (“Парадигма – 1. Сукупність філософських, загальнотеоретичних і метатеоретичних основ науки. 2. Той чи інший приклад або показовий випадок концепції чи теоретичного підходу” [1, 704]) передбачає висвітлення внутрішньої логіки розвитку історії освіти, школи, педагогічної думки на різних етапах їх розвитку.

Прогнозування – це науковий підхід до передбачення майбутнього в розвитку явищ і процесів на основі їх закономірностей. Прогнозування педагогічного процесу, передбачає визначення мети і завдань виховання й освіти, основних етапів, структури, змісту, логіки, найважливіших методів і форм організації, уміння передбачати і планувати цей процес, керувати ним. Для ефективного прогнозування педагогічного процесу, розвитку системи освіти, школи необхідним є вивчення невичерпного педагогічного досвіду минулого. Як писав I.I. Артоболевський, “в науці більше ніж в інших суспільних інституціях необхідно вивчати минуле для розуміння сучасності і панування над природою в майбутньому.

 

§ 4. Джерела і методи історії педагогіки

 

Найважливішими джерелами історії педагогіки є:

1) джерела громадянської історії, філософії, літератури, культури, мовознавства, мистецтва та ін.;

2) офіційні матеріали (закони, накази, укази, постанови, звіти, статистичні дані та ін.);

3) навчальні плани, програми, підручники, посібники для шкіл різних типів і в різні історичні періоди;

4) педагогічна спадщина вітчизняних і зарубіжних педагогів, письмен­ників, політиків, діячів науки і культури (автобіографії, мемуари, педагогічні монографії, брошури, журнали, статті, виступи, доповіді, рецензії, рукописи, листування, щоденники та ін.);

5) архівні джерела;

6) періодична преса минулого і сучасності;

7) педагогічний фольклор (байки, казки, прислів’я, пісні, легенди);

8) довідково-бібліографічна література;

9) автореферати дисертацій та дисертаційні дослідження;

10) сучасна вітчизняна і зарубіжна література з питань історії, освіти, школи і виховання;

11) комп’ютерно-інформаційні мережі.

Таким чином, якщо мова йде про цивілізації нового й новітнього періодів світової історії, то цілком очевидним є те, що найважливішим джерелом історії педагогіки є писемна культура, комп’ютер. При вивченні сучасних явищ в школі і педагогіці до цього додаються безпосередні спостереження й дослідження. Складніше відтворити картину зародження виховання, а також педагогічну спадщину цивілізацій, які залишили мізерну кількість слідів матеріальної культури. У цьому випадку допомагають етнографічні дані про племена, які до сьогодні зберегли риси первісно общинності, знахідки археологів, стародавні наскальні зображення, народні ігри, традиції, обряди, мову, епос, фольклор, які своїми витоками сягають сивої давнини.

Історія педагогіки як наука використовує групи: а) загальнонаукових методів дослідження (теоретичні, емпіричні, математичні і статистичні); б) конкретно наукових (пошуково-бібліографічний; історико-ретроспек­тивний; хронологічний; персоналістично-біографічний; порівняльно-зіставний; пояснювальний, герменевтичний (герменевтика – мистецтво і теорія тлумачення текстів)).

Теоретичні – системний аналіз і синтез, метод теоретичного аналізу і синтезу, абстрагування, аксіоматичний метод, ідеалізація, моделювання, формалізація.

Емпіричні – педагогічні спостереження й аналіз досліджуваної проблеми, бесіди й анкетування, метод експертних оцінок, педагогічний експеримент.

Математичні і статистичні – методи реєстрації, ранжирування, шкалування, графічний і табличний методи, розрахунок середньої арифметичної величини, середнього квадратичного відхилення, середньої похибки середнього арифметичного, середньої похибки різниці.

 

Запитання і завдання

 

1. Що таке історія педагогіки? 2. Охарактеризуйте найважливіші категорії історії педагогіки. 3. Проаналізуйте основні завдання вивчення курсу історії педагогіки. 4. Що таке методологія науки? Що є методологічною базою історії педагогіки? 5. Охарактеризуйте найважливіші принципи історії педагогіки. 6. Розкрийте сутність найважливіших сучасних принципів історії педагогіки: аксіологічний, соціокультурний, антропоцентричний, формаційний і цивілі­зацій­ний, культурологічний, синергетичний, історико-компаративістський, парадигмальний. 7. Охарактеризуйте джерела і методи історії педагогіки.

 

Література

 

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови [Текст] / уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. – К., Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2002. – 1440 с.
2. Гупан, Н.М. Історіографія розвитку історико-педагогічної науки в Україні [Текст]/ Гупан Н.М. – К., 2000. – 222 с.
3. Демков, М.И. История западноевропейской педагогики [Текст] :            в 3-х ч./ Демков М.И. – М., 1895-1912. – 500 с.
4. Демков, М.И. Краткая история педагогики [Текст]/ Демков М.И. – М., 1917. – 239 с.
5. История педагогіки и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
6. Медынский, Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества [Текст]/ Медынский Е.Н. – М.: Рабочее просвещение, 1925-1930. – Т. 3.
7. Монро, П. История педагогики [Текст]/ Монро П. – Ч. 1-2. – М.; СПб., 1911.
8. Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст] : учеб. для студ. пед. вузов/ Мудрик А.В.; под ред. В.А. Сластенина. – 5-е изд., доп. – М. : Издательский ценр “Академия”, 2005. – 200 с.
9. Пинкевич, А.П. Краткий очерк истории педагогики [Текст]/ Пинкевич А.П. – Харьков : Пролетарий, 1927. – 347 с.
10. Рубинштейн, М.М. История педагогических идей в её основных чертах [Текст]/ Рубинштейн М.М. – Иркутск : Изд-во ун-та, 1922. – 302 с.
11. Сухомлинська, О.В. Концептуальні засади розвитку історико-педагогічної науки в Україні [Текст]/ Сухомлинська О.В.// Шлях освіти. – 1999. – № 1. – С. 37-40.
12. Сухомлинська, О.В. Історія педагогіки як наука і як навчальний предмет [Текст]/ Сухомлинська О.В.// Історія педагогіки у структурі професійної підготовки вчителя : збірник наукових праць Кам’янець-Подільського державного педагогічного університету. Серія соціально-педагогічна. Випуск 3. Том 1 / відп. ред. Ю.М. Ковальчук; наук. ред. О.В. Сухомлинська; упоряд. Л.Д. Березівська, В.А. Гурський. – Кам’янець-Подільський : Абетка-НОВА, 2002. – С. 7-15.
13. Сухомлинська, О.В. Періодизація педагогічної думки в Україні: кроки до нового виміру [Текст]/ Сухомлинська О.В.// До витоків становлення української педагогічної науки : збірник наукових праць / В.Г. Кузь (гол. ред.) та інші. – К. : Наук. світ, 2002. – С. 31-40.
14. Сухомлинська, О.В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальнх проблем [Текст]/ Сухомлинська О.В. – К. : АПН, 2003. – 68 с.
15. Ткачова, Н.О. Ціннісні парадигми освіти [Текст]/ Ткачова Н.О. – Х. : Основа, 2004. – 128 с.
16. Шмидт, К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов  [Текст] : в 4-х т./  Шмидт К. – М., 1877-1881.

 

РОЗДІЛ І. ВИХОВАННЯ В ПЕРВІСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

 

§ 1. Виникнення виховання, його зв’язок з трудовою діяльністю

 

Найхарактернішою особливістю людського суспільства є те, що кожне нове покоління використовує досвід попередніх поколінь, продовжує його розвивати й удосконалювати далі на основі свого життєвого досвіду. Це стосується й виховання. Поштовхом до виникнення виховання в людському суспільстві, було виробництво знарядь праці та пов’язана з цим необхідність передавати дітям уміння й навички користування існуючими знаряддями і виготовленням нових, досконаліших. Праця не тільки створила людину та викликала потребу в суспільній діяльності, сприяла виникненню й розвитку мови (засобу спілкування, навчання та виховання), заклавши основи існування людського суспільства, а й дала могутній поштовх вихованню й навчанню, розвитку матеріальної та духовної культури людського суспільства. Людина живе за іншими законами, ніж рослина або тварина. Отож, виховання виникло ще на початку існування як засіб передавання досвіду і знань від покоління до покоління. Виховання – це суспільне явище, соціальна і свідома діяльність людей, що існує тільки в людському суспільстві і визначається суспільними відносинами.

Основною передумовою виникнення виховання була трудова діяльність первісної людини і сформовані при цьому суспільні відносини. Трудова діяльність первісних людей була спрямована на задоволення потреб виживання й розмноження, створила людське суспільство, в якому формування людини стало визначатися соціальними умовами. Спочатку все це відбувалося в процесі трудової діяльності, всього життя; надалі виховання стало особливою сферою діяльності та свідомості людини.

Аналіз проблеми походження виховання обумовлений не лише логікою наукового пізнання, але й плідний у двох відношеннях: по-перше, він допомагає уявити і зрозуміти сутність виховання в реальності конкретно-історичних подій; по-друге, осмислення цієї проблеми дозволяє більш широко поглянути на арсенал існуючих педагогічних засобів.

Соціальна функція виховання полягає в цілеспрямованій передачі суспільно-історичного досвіду підростаючому поколінню, в оволодінні ним практичними трудовими уміннями, а також виробленими моральними нормами і досвідом поведінки. Без цього подальший розвиток суспільства неможливий. Виховання є, таким чином, органічною частиною соціального розвитку і невіддільне від всієї історії людського суспільства.

 

§ 2. Походження виховання, його становлення як усвідомленого цілеспрямованого процесу

 

Найважливішим джерелом вивчення походження людини, найдавніших етапів її історії слугують матеріали археологічних розкопок. Відтворення історично-культурних процесів, що відбувалися на ранніх етапах історії людства, ґрунтується насамперед на використанні даних етнографії, яка збирає й описує предмети та явища матеріальної і духовної культури різних народів. Особливе значення в даному випадку мають праці вчених і мандрівників ХVІІІ-ХІХ – початку XX ст., які описали життя і побут аборигенних народів Австралії, островів Полінезії, Далекого Сходу, внутрішніх районів Сибіру, індійських племен Південної і Північної Америки та інші, які перебували на первісній стадії розвитку. Навіть в умовах сучасної постіндустріальної епохи збереглися оазиси, до яких не дійшла цивілізація. Етнографічні паралелі дозволяють за принципом аналогії реконструювати деякі важливі історично-культурні явища первісної епохи.

У глибинах народної пам’яті зафіксовані вікові звичаї і традиції, у тому числі й педагогічні, у формі різноманітних зразків усної народної творчості: пісень, казок, легенд, билин, прислів’їв і т.д. Ці форми пам’яті народу своїми джерелами мають стародавні пласти культури, в яких сконцентрована і споконвічна мудрість народного виховання. Педагогічна думка і виховні традиції кожного народу відображають багатогранну історію його духовно-морального життя, є важливим підґрунтям у справі відтворення загальної картини виховання в найдавніші періоди історії людства.

При розгляді питання про походження виховання в радянській історико-педагогічній літературі тривалий час була традиційна критика таких концепцій походження виховання, як еволюційно-біологічна (Ш. Летурно, Дж. Сімпсон, А. Еспінас), яка історію виховання і самого суспільства розглядала з точки зору еволюції людського роду, зводила виховну діяльність людей первісного суспільства до інстинктивної турботи про своїх нащадків, яка спостерігається у вищих тварин; або психологічна (П. Монро), що пояснює походження виховання наявністю у дітей інстинктивно-несвідомого прагнення наслідувати дорослих.

Не заперечуючи певної послідовності між формами організації розумової діяльності деяких вищих тварин і людини, навряд чи можна погодитися з тими дослідниками, які вважають, нібито відмінність між людиною і твариною може бути зведена до кількісних характеристик. Вони міркують приблизно так: якщо людина виготовляє і використовує знаряддя праці, то у деяких тварин також спостерігаються зачатки навичок виготовлення їх; люди будують житло, греблі – і бобри створюють подібні споруди і т.д. У таких міркуваннях нехтується відмінність людини від тваринного світу, не береться до уваги, що кількісні зміни в даному випадку перейшли в якісні, обумовивши розрив поступовості, стрибок від тварини до людини і принципова відмінність проявів їх діяльності. Критика таких підходів має свої підстави, оскільки в них не розкривається соціально-історична обумовленість походження виховання. Саме виховання як поняття в одному випадку занадто біологізується, в іншому – його походження пояснюється причинами переважно психологічного характеру. Проте не слід повністю ігнорувати згадані концепції. Вміщені в них спостереження і висновки доцільно враховувати при осмисленні пройденого людиною природно-історичного шляху: від царства тварин – до світу людського суспільства.

Близько 3 млн. років тому з тваринного світу – загону приматів – відокремилась гілка гомінідів. Вона була початковою формою еволюції предків людини – австралопітека та прадавніх людей – архантропів і палеоантропів.

Розмірковуючи про процес формування людини і подолання на цьому шляху твариноподібних форм життя, І.П. Павлов відзначав, що при цьому мав місце і процес розвитку виховання, який, як і всі інші форми існування людини, лише поступово пробивався крізь твариноподібні форми в умовах формування соціуму. Крок за кроком протягом мільйонів років відбувалися перетворення властивої інстинктивної турботи батьків про нащадків і властивого нащадкам інстинкту наслідування механізму передачі соціальної спадщини культури, попередніх поколінь.

На цьому величезному хронологічному інтервалі можуть бути позначені лише основні етапи – своєрідні опорні пункти на шляхах антропогенезу: від 1,5 млн. до 300 – 200 тис. років тому в праобщинах архантропів і від 300 – 200 тис. до 45 – 35 тис. років тому в праобщинах пелеоантропів – збирачів і мисливців – починається поступовий перехід від первісних твариноподібних форм діяльності до справжньої людської праці.

Ця динаміка простежується на етапі палеолітного розвитку людини. У межах Євразійського регіону первісні люди з’явилися в ранньому палеоліті: близько 700 тис. років тому цей регіон охоплював Крим, Кавказ, Середню Азію; 500 – 300 тис. років тому він охоплював також Придністров’я і Сибір. Перші основи власне трудової діяльності людини виявляються в пізнішому палеоліті. Тогочасні обробки каменю відрізняються вже стабільністю форми і функціонального призначення знарядь, що свідчить про вдосконалення рухового апарату і суттєві зміни, які відбувалися у свідомості прадавньої людини. Очевидно тоді ж виникає і примітивна виразна мова. Варто звернути увагу на взаємодію біоморфологічного розвитку людини з її знаряддєвою діяльністю: праця приводила в рух всі природні сили людини.

В общинах палеоантропів удосконалювались способи виготовлення знарядь праці і полювання, інші види колективно-групової діяльності. Загальна еволюція господарської діяльності сприяла збільшенню й урізноманітненню харчового раціону, поліпшенню загальних умов життя. Поряд з тимчасовими таборами почали з’являтися постійні стоянки. Створювалися більш сприятливі умови для збільшення чисельності дітей, продовження періоду дитинства, збереження життя нездатних брати участь у виробництві людей похилого віку.

Все це в історичній перспективі сприяло виникненню умов, необхідних для зародження власне виховання. Разом з тим, розширення емпіричного досвіду діяльності з допомогою знарядь праці викликало потребу в його збереженні й продовженні. У результаті цих двох взаємопов’язаних явищ дітей почали залучати до трудової діяльності разом з дорослими. У цій спільній праці, яка виявлялася у підтримуванні вогнища, приготуванні їжі, збиранні їстівних плодів і коренів, участі у риболовлі тощо, що було доступно дітям і літнім людям і що об’єднувало їх у відокремлені групи і здійснювався розвиток дітей та підлітків.

Раннє залучення дітей до господарської праці було обумовлене бідністю і монотонністю життєвого циклу в первісну епоху, низьким рівнем розвитку засобів виробництва. Не можна не відзначити, що в умовах зростання народжуваності в турботі старших про підростаюче покоління відбувались якісні зміни: виховання дітей стає колективною справою, а передавачами підростаючому поколінню накопичених в суспільстві традицій і досвіду стають представники старшого покоління.

Однак, в цей час ще були відсутні спеціальні прийоми та організаційні форми виховання, а виховання не відокремлювалося від спільної праці. Тому в даному випадку можна говорити лише про тенденції, які свідчать про зародження найпримітивніших форм виховання: повністю був відсутній спеціально організований процес навчання і виховання; виховний вплив здійснювався як безпосередній і переважно спонтанний вплив на дитину оточуючого навколишнього середовища. Проте ця спільна праця дітей і дорослих набувала з боку старших повчально-спрямовуючого характеру у відповідності з поступово усвідомлюваними ними завданнями і кінцевим результатом. З іншого боку, дитяче наслідування поведінки дорослих у побуті, спільній праці, в іграх якісно відрізнялося від тваринних форм: тут спостерігається вже усвідомлена цілеспрямована діяльність, яка передбачає вольові зусилля і певну систему соціальних зв’язків. Варто відзначити, що виховні відносини з моменту їх виникнення ґрунтувалися на активності та самостійності підростаючого покоління.

Так розпочався процес зародження власне людських форм виховання з метою передачі не тільки досвіду господарської діяльності, а й відтворення необхідного типу особистості, який відповідав існуючому досвіду господарювання. Навчально-спрямовуючий образ дій об’єктивно вимагав і певного способу його організації. У цьому процесі формування виховання зароджувалися власне педагогічні акти: кожне покоління навчалося у попереднього і з цією метою формувалася суспільна традиція передачі і наслідування набутих навичок.

З встановленням загальної господарської діяльності і певних соціальних зв’язків відбувалося якісне перетворення одержаного в спадщину від тваринного світу інстинктивного механізму турботи батьків про нащадків і притаманного нащадкам інстинкту наслідування в соціальний механізм людського досвіду.

Загалом, можна зробити висновок, що разом із свідомою цілеспрямованою трудовою діяльністю людей зароджується й виховання як один з її видів.

 

§ 3. Зародження прийомів і організаційних форм виховання

 

Подальші етапи становлення виховання пов’язані з наступними опорними віхами на шляхах антропогенезу.

У період середнього палеоліту, орієнтовно 100 тис. років до нашого часу, територію Євразії покривав могутній льодовик. Екстремальні умови приско­рили динаміку розвитку всього знаряддєво-трудового комплексу, весь процес олюднення гомінідів.

У групах палеоантропів, зокрема у неандертальців, відбувався приско­рений процес удосконалення господарської діяльності й ускладнення соціальних відносин. На цій стадії утворюються постійні помешкання, вогонь стає постійним супутником життя. Ускладнення кам’яних знарядь праці свідчило про появу нових, більш прогресивних способів обробки каменю і відповідних їм практичних умінь. Поступово змінювався характер мисливства: при збереженні загінної його форми неандертальці почали полювати на великих тварин, що зробило їх відносно незалежними від наявності табунів парнокопитних. Розширились можливості утримання літніх людей та фізично неповноцінних робітників, що в свою чергу розширило коло потенційних вихователів.

Примітивне виховання в первісних общинах набирало силу. Воно за необхідністю було рівним для кожного, маючи за мету підготовку всіх без винятку дітей і підлітків до основних видів трудової діяльності.

У цей історичний період, 45–35 тис. років тому, процес антропогенезу виносить на вершину еволюційного потоку нову людину – неоантропа – людину розумну. Народи епохи верхнього палеоліту мали схожу культуру на величезній території Євразії – від Біскайської затоки до Байкалу.

Зміни в матеріальному й духовному розвитку людей сприяли формуванню ранньопервісної родової общини мисливців та рибалок, а потім – пізньородової общини землеробів-скотарів (VIII – V тисячоліття до н.е.). Динаміка соціальних відносин родового суспільства була обумовлена, таким чином, поступовим переходом від привласнюючих форм господарства ранньородової общини до виробничого господарства пізньородової общини. В умовах ранньопервісної, а потім і пізньопервісної родової общини відбувалася подальша еволюція виховання, здійснювалися його якісні зміни.

Цей об’ємний хронологічний інтервал, який почався близько 35 тис. років тому, завершився десь у V тисячолітті до н.е. в епоху нового кам’яного віку, неоліту. У ранньопервісних общинах склалася материнська родова організація – матріархат. Поряд із зміцненням господарських відносин усвідомлення кровного родства по материнській лінії було організуючим, цементуючим початком соціальних зв’язків, стверджувало провідний вплив жінок на виховання дітей.

Про своєрідне осмислення, визнання суспільної значимості материнства свідчать знайдені археологами на всій території Євразії виготовлені у верхньому палеоліті різноманітні статуетки вагітних жінок. В етнографічній літературі про народи, які зберегли риси стародавніх культур мисливців і збирачів, також відзначається, що обрядова санкція подібних фігурок полягала в охороні породільниць і захисті дітей.

Однак, спеціально організоване виховання у ранньородовому суспільстві, як і раніше, було відсутнє. Суб’єктом виховання була вся родова община в особі її старійших членів. Як показують археологічні матеріали й етнографічні паралелі, у ранньородових общинах склалася певна система практичного залучення підростаючого покоління до колективного побутового і трудового життя спільноти. Підготовка до життя не відокремлювалася від участі в ньому. Вона була основою формування якостей особистості, необхідних для входження в общину як її повноправного члена.

Процес дозрівання дітей був коротким: до 10–12 років підлітки набували необхідних знань і умінь, обсяг яких був досить обмеженим. У 13 років діти вступали в доросле життя.

Турбота про фізичне загартування дітей і передача їм досвіду господарсько-трудової діяльності були першочерговою потребою в суворих умовах боротьби за існування. Не випадково, напевно, саме в цьому напрямку намітився, перш за все, “прорив” – вироблення й накопичення емпіричних засобів навчально-виховної спрямованості. Деякі з них включалися в ритуальні обряди, тобто в систему засобів магічних дій. Характерні в цьому відношенні іграшки-талісмани, фігурки тварин, виготовлені з кісток чи м’яких порід каменю, знайдені, наприклад, у захороненнях підлітків верхнього палеоліту на Дону в с. Костенки. Подібні фігурки зустрічалися і в інших археологічних розкопках. Очевидно, за допомогою таких іграшок-талісманів діти знайомилися з принципами колективного полювання, що було своєрідним засобом їх наочного навчання реальним мисливським діям.

Таким чином, динаміка господарського й соціального розвитку сприяла і певній впорядкованості виховання. Саме з цим пов’язана існуюча в той час спроба усвідомити виховання, так би мовити, в потоці “магічного способу мислення”, обумовленого обрядовим дійством тотемізму. У цьому потоці формувалися певні прийоми передачі традицій, досвіду: наслідування звичок тварини-тотема, яка наділялась людськими якостями, приклад поведінки предка-героя, ритуальна імітація у формі наслідування, інсценування майбутнього полювання, риболовлі з розподілом ролей та ін.

Так, поряд з підготовкою до життя в повсякденній практичній діяльності виникла передача досвіду в ритуально-обрядовій формі. Вироблені в ній прийоми стали особливим культурним пластом у становленні виховання.

У спільній праці діти й підлітки спостерігали за діяльністю дорослих і постійно тренувалися, набуваючи відповідних умінь. Про це свідчать спеціально виготовлені для дітей інструменти, зброя (маленька корзина для дівчаток, дитячий лук і стріли, риболовні снасті та ін.)

Властиві дітям у родових общинах велика свобода й самостійність у діях проявлялися в їхніх іграх, що були своєрідним засобом формування трудової і соціальної поведінки. Залучення дітей до колективної спільно з дорослими праці, дитячі ігри в групах однолітків – все це здійснювалося в природному ритмі життя первісної общини, створюючи сприятливе виховне середовище, формуючи колективізм, активність та інші цінні якості особистості.

Взаємини всіх членів колективу ґрунтувалися на рівності, груповій солідарності, взаємодопомозі. Ці якості ставали незаперечним законом, регулятором поведінки. Формування відповідних норм поведінки у підростаючого покоління було предметом турботи всієї спільноти. З цією метою використовувались спеціальні засоби навчально-виховного характеру. Серед них – участь у ритуальних церемоніях, святах і танцях, що залучало дітей в емоційну атмосферу звичаїв і способу життя, виховуючи у них відповідні ідеали й ціннісні орієнтири. Застосовувались ритуальні заборони – різноманітні табу, залякування, заохочення і схвалення, попередження. Функцію своєрідного засобу навчання виконувала також усна народна творчість – колискові та інші пісні, міфи. Оповідання і легенди створювали образ ідеального героя, людини досконалого типу, яку варто наслідувати. У них містились також релігійно-міфологічні уявлення про походження світу і середовище проживання.

Таким чином, у ранньопервісній общині виховання, як і раніше, не виділялося з виробничих і побутових відносин, природного ритму життя родового колективу. До речі, це пояснює одностайно відзначені етнографами факти відсутності у первісних мисливців і збирачів фізичного покарання дітей. Разом з тим, ускладнювалися і практичні дії як засоби навчання, що сприяло емпіричному використанню таких прийомів, як гра, спостереження, тренування. Виникають такі принципово нові засоби словесного впливу, як схвалення, догана.

Нарешті, варто відзначити, що рівна для всього підростаючого покоління фізична, трудова і моральна підготовка була невіддільною від примітивної розумово-світоглядної підготовки, становлячи в сукупності нерозривний, цілісний комплекс. Цілісний характер життєдіяльності вимагав і цілісної людини, підготовленої до всіх видів господарської діяльності: накопичений людиною досвід виготовлення знарядь і її знання були настільки обмежені, що кожен не тільки міг, а й повинен був ними володіти.

Якісне накопичення прийомів навчально спрямовуючої практичної діяльності підростаючого покоління в ранньопервісних общинах історично підготувало ті якісні зміни, які відбулися в цій галузі в подальшому – вже в умовах пізньопервісної общини.

У Х-VIII тисячолітті до н.е. позначився перехід від привласнюючої форми господарювання до виробничої. У пізньопервісній общині (VIII–V тисячоліття до н.е.) поряд зі збереженням привласнюючого типу господарювання (збирання, мисливство) починають функціонувати і виробничі форми діяльності (землеробство, дещо пізніше – тваринництво). Прогрес госпо­дарської діяльності збільшував стабільність отримання їжі, можливість створювати харчові запаси, сприяв продовженню тривалості життя, зростанню народжуваності, зменшенню дитячої смертності. З ускладненням господарсь­ких і соціальних зв’язків виникла принципово нова ситуація для виховання: зародження сім’ї.

У цьому зв’язку суттєві наслідки мав процес впорядкування шлюбних відносин. Заборона шлюбів у межах родинної групи (екзогамія) сприяла взаємошлюбній взаємодії двох екзогамних родів і відповідно дуалістичній (від латинського duo – два) організації родинного суспільства. Таким чином, у пізньородовій общині групова форма шлюбу змінилася так званим парним шлюбом. І хоча подружня пара ще не утворювала господарського осередку, вона стала частиною всієї організації родового суспільства. Її виникнення знаменувало принципово нове явище: вона стала зародком домашньо-сімейної форми виховання. З самого моменту її виникнення сім’я стала новим фактором виховання, турботи про дітей. Тут закладалися перші засади для їх подальшого фізичного і морального розвитку. Дівчата виховувалися матерями, їх сестрами, іншими жінками роду, хлопчики – братами з боку матері, що визначалось пануванням матріархату. У 5 років хлопчики виходили з-під впливу сім’ї і виховувались в общині, в групах своїх ровесників. Однак, у традиційній практичній підготовці у вікових групах у родовому суспільстві визначилися суттєві зміни. З одного боку, їй передувало домашньо-сімейне виховання, з іншого – нові умови господарської діяльності і соціальних зв’язків вимагали введення суспільного контролю за результатами підготовки у вікових групах, а також її розширення перед залученням молодого покоління до соціальної структури суспільства. Ці фактори сприяли початку процесу соціалізації виховання. У цих умовах з’явилася перша в історії людства форма виховання і навчання, відома під назвою ініціації– здійснення магічних таїнств – ритуальних обрядів посвяти, визнання повноліття й переведення юнаків і дівчат до класу дорослих. Ініціації складалися з серії різноманітних випробувань, яким передувала спеціальна підготовка. Вони стали історично першим суспільним інститутом, який мав на меті цілеспрямовану організацію навчально-виховного процесу.

Археологічні відомості та етнографічні паралелі показують, що при всіх відмінностях і особливостях проведення ініціацій у різних народів ця сформована в пізньородовому суспільстві форма передачі молоді накопиченого культурного досвіду характеризувалась рядом загальних, типових рис. Ініціацію проходили всі підлітки, які досягли 10–15-річного віку. Підготовка до ініціацій відбувалася поетапно, відповідно до емпірично сформованої вікової періодизації й окремо для хлопчиків та дівчаток, що, очевидно, визначалося дуально-родовою організацією суспільства. Общинними центрами підготовки до ініціацій були спеціальні “будинки” або табори молоді – чоловічі (“будинки холостяків”) і жіночі. На час проведення ініціальних обрядів вони перетворювались у своєрідний прообраз школи.

У відповідності з умовами існування в общинах вироблялась і своєрідна програма навчання, яка містила обсяг знань та практичних умінь, необхідних мисливцю, землеробу, воїну і т.д. Аналогічна програма для дівчат була орієнтована на домоводство, плетіння, ткацтво, гончарні роботи та інші. Передбачалась також фізична, ритуальна і соціально-моральна підготовка. У зв’язку з цим зміст ініціальної обрядовості становив собою сукупність декількох частин: теоретичної, практичної, ритуальної. У центрах підготовки молодь заучувала настанови про порядок ведення різноманітної господарської та військової діяльності, удосконалювала і перевіряла відповідні знання, а також практичні вміння й навички, вивчала напам’ять родові міфи, піснеспіві, обряди, ритуальні танці, загартовувала волю, характер. У процесі серій випробувань і змагань, якими завершувались ініціації, перевірялася фізична, практична, соціально-моральна і вольова готовність підлітків до вступу в доросле життя. У практиці проведення ініціацій складалися прийоми навчальної діяльності. Як засіб запам’ятовування тексту піснеспівів, ритмічного руху танців і т.д. застосовувалося повторення. З метою запам’ятовування інформації або закріплення практичних навичок використовувалися спеціальні прийоми. Так, для фіксування у пам’яті якого-небудь усного тексту або настанови, закріплення певного м’язового руху, їх повторення супроводжувалось яким-небудь болісним відчуттям (ударом, уколом і т.д.).

Система ініціацій сприяла тому, що в родових общинах поступово виділилась категорія осіб, які присвятили себе навчанню підростаючого покоління. Звичайно, шкіл ще не було, не було і вчителів, але тенденція до інституалізації виховання явно проявлялася. Виховання і навчання у формі ініціацій історично передували шкільному навчанню.

Вироблена на попередньому етапі суспільного розвитку традиційна форма практичної підготовки дітей і підлітків, яка була невіддільна від виробничих і побутових відносин, у нових історичних умовах виявилась недостатньою. Поступово починають формуватися спеціальні суспільні механізми виховання. Існуюча система ініціацій виконувала цілком певну педагогічну функцію: у відповідності з новими вимогами вона інтенсифікувала рівне поки ще для всіх виховання, забезпечуючи передачу і наступність все більше ускладнених культурно-історичних, побутових і господарських традицій.

Перехід від привласнюючого до виробничого господарства, який відбувся в епоху неоліту, кардинально вплинув на всі галузі людського життя. У цій історичній епосі – витоки традиційно-народного виховання майже всіх євразійських народів.

 

§ 4. Виникнення нерівності у вихованні в умовах розпаду первіснообщинного ладу

 

З розвитком виробничих форм господарства були пов’язані подальші зміни у засобах виробництва. Цим був обумовлений перехід від використання кам’яних знарядь неоліту до виробництва знарядь і зброї з міді (мідний вік, або енеоліт – ІІІ-ІV тис. до н.е.), потім з бронзи (бронзовий вік – ІІІ-ІІ тис. до н.е.), нарешті в І тис. до н.е. почалось застосування заліза (так званий ранньозалізний вік). Інтенсифікація господарської діяльності супроводжувалася поділом праці, відокремленням землеробства від скотарства.

На території в степах від Дніпра до Алтаю жили племена, що займалися тваринництвом, на території Закавказзя, Середньої Азії, сучасної Молдови та України, у степах Північного Причорномор’я, Поволжжя і півдня Сибіру – землероби; для лісових районів Сибіру та Європейської частини Росії провідним залишався попередній, привласнюючий тип господарства.

У родовій общині поступово стали утворюватися групи людей, які займалися спеціалізованими видами праці. До полювання, землеробства, скотарства додались прядіння і ткацтво, гончарне ремесло, обробка металів та ін. Між родоплемінними об’єднаннями виникали облік і торгівля. Зростання виробництва сприяло створенню надлишкового продукту. На його основі в общинах зародились передумови для появи приватної власності, майнового і соціального розшарування, конституювання родоплемінної знаті (вождів, вожаків племен, старійшин жреців та ін.).

В умовах розпаду первісного ладу моногамна родина перетворилася в економічну ланку суспільства. Накопичення багатства, яке спочатку належало роду, переходило у приватне володіння окремих родин. Майно сім’ї успадковувалося дітьми. У багатьох народів відбувався перехід від материнського роду до патріархального, провідна роль у суспільстві й родині поступово переходила до чоловіків, родинність, право власності й успадкування стали визначатися по батьківській лінії. Перехід до великої патріархальної родини змінив усю картину домашньо-сімейного виховання.

Докорінні зміни в економічній галузі були пов’язані з розширенням світогляду людини, новим ступенем у пізнанні людиною природи. Розширилася сфера емпіричних знань, розвивалась астрономія, формувалась агротехніка.

В умовах розширення інформаційного поля і розпаду первісного ладу в галузі виховання також відбулися суттєві зміни, які можна виявити, зокрема, в еволюції ініціаційних обрядів: з одного боку, зберігались давні форми ініціацій, які охоплювали всіх дітей і підлітків вихованням; з іншого – в ініціаційній системі поступово викристалізовувалося певне коло інтелектуальних спеціалізованих знань і вмінь, до яких не всі мали рівний доступ. До них допускалося лише вузьке коло обраних осіб – діти родоплемінної знаті. У таких ініціаційних закладах здійснювалося навчання майбутніх воєначальників, жреців, лікарів та ін. Вони, як свідчать етнографічні відомості, становили собою своєрідні закриті “школи”, які виникли на ґрунті будинків молоді, що функціонували раніше. Так, наприклад, у подібній “школі” племені маорі (Нова Зеландія), де навчалися діти племінної знаті з 12 до 16 років, жреці навчали міфології, астрономії, релігії. Діти знатних ацтеків і майя (племена індійців Мексики) з 12 до 15 років також навчалися в жрецьких будинках, де отримували загальнофізичну підготовку і початки наукових знань, пов’язаних з астрономією і краєзнавством. З 15 до 17 років частина з них проходила спеціальне військове навчання, інші готувалися до виконання обрядів у якості жреців – “наставників народу”.

Ускладнення виробництва, поділ праці та відокремлення різних ремесел визначили необхідність спеціалізованого професійного навчання. В умовах становлення процесу класоутворення і концентрації майна у власності окремих родин професійна майстерність набуває суспільного значення. Вона стає здобуттям родини і відповідного соціального прошарку, пильно оберігається від “непосвячених”, оскільки приносить користь родині і касті в цілому. У результаті родина ремісника-майстра стає центром професійно-ремісницького навчання.

Отже, у результаті удосконалення виробництва, суспільного поділу праці та розширення емпіричних знань, ускладнюється зміст виховання, формуються його організаційні форми. Окрім практичної трудової, військово-фізичної та соціально-моральної підготовки, підростаюче покоління залучається до початків спеціальних знань. Створюються історичні передумови для виникнення шкільного навчання та професійного учнівства. У ході практичного розв’язання завдань зароджуючого, спеціально організованого навчання та виховання розпочався процес вироблення прийомів педагогічної діяльності. Виховання поступово виділяється в самостійну галузь соціальної практики. У зростаючому потоці антропогенезу воно відігравало роль надзвичайно могутнього каталізатора, активно сприяючи етнічній консолідації і діючи як могутній фактор соціального прогресу.

 

Запитання і завдання

 

1. Назвіть основні джерела, які дозволяють скласти наукову картину походження виховання. 2. Охарактеризуйте найвідоміші наукові концепції походження виховання. 3. Проаналізуйте найважливіші умови і фактори зародження виховання. 4. У чому суть: а) невідокремленого; б) відокремленого виховання? 5. На який період припадає виникнення спеціальних прийомів і організаційних форм виховання? Відповідь обґрунтуйте. 6. Яку роль відіграв факт появи сім’ї в становленні і розвитку організаційних форм виховання? 7. Що таке ініціації? Яка їх роль, місце і значення у розвитку організаційних форм виховання? 9. Коли виникла нерівність у вихованні? Чим був обумовлений цей процес? Які він мав наслідки?

 

Література

 

1. Алексеев, В.П. Становление человечества [Текст] / Алексеев В.П. – М. : Политиздат, 1984. – 462 с.
2. Анисимов, А.Ф. Духовная жизнь в первобытном обществе [Текст] Анисимов А.Ф. – М. : Наука, 1966.
3. История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы антропогенеза [Текст] – М., 1963. – 207 с.
4. Косвен, М.О. Очерки истории первобытной культуры. [Текст]/ Косвен М.О. – М., 1957.
5. Кон, И.С. Ребёнок и общество (историко-этнографическая перспектива) [Текст]/ Кон И.С. – М. : Изд-во АН СССР, 1988. – 269 с.
6. Ларичев, В.Е. Прозрение. Рассказы археолога о первобытном искусстве и религиозных верованиях [Текст]/ Ларичев В.Е. – М. : Политиздат, 1990. – 222 с.
7. Летурно, Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. [Текст]/ Летурно Ш. – СПб., 1900. – 439 с.
8. Першиц, А.И. История первобытного общества [Текст]/ Першиц А.И., Монгайт А.А., Алексеев В.П. – М. : Высшая школа, 1982. – 223 с.
9. Тайлор Э.Б. Первобытная культура [Текст]/ Тайлор Э.Б. – М. : Политиздат, 1989. – 572 с.
10. Тих, Н.А. Предыстория общества (сравнительно-психологическое исследование) [Текст]/ Тих Н.А. – Л. : Изд-во Ленинград. ун-та, 1970. – 311 с.
11. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства // К.Маркс, Ф.Энгельс. Сочинения. – 2-е изд. – М., 1954. – Т. 1. – С. 52-75.
12. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека // К.Маркс, Ф.Энгельс. Сочинения. – 2-е изд. – М., 1961. – Т. 20. – С.486-499.
13. Этнография как источник реконструкции первобытного общества [Текст] – М. : Наука, 1979. – 168 с.
14. Історія Української РСР [Текст] : у 8 т., 10 кн. Т.1. Первіснообщинний лад. Виникнення і розвиток феодалізму (з найдавніших часів до середини ХVІІ ст.). Книга перша. Первіснообщинний лад і зародження класового суспільства Київська Русь (До другої половини ХІІ ст.). – К. : Наукова думка, 1977.

РОЗДІЛ ІІ. ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ В КРАЇНАХ СТАРОДАВНЬОГО СХОДУ

 

§ 1. Зародження організованих форм виховання в умовах формування і розвитку стародавніх цивілізацій

 

Під країнами Стародавнього Сходу розуміють стародавні рабовласницькі держави, що існували на території Південно-Східної Африки, Середньої, Східної і Південної Азії (ІІІ тис. – середина І тис. до нової ери). Найбільші рабовласницькі деспотії Стародавнього Сходу сформувалися в басейнах великих річок, де природа створила сприятливі умови для землеробства: Єгипет – на басейнах Нілу; Вавилонія й Ассирія – в долинах Тигру і Євфрату; Індія – в басейнах Iнда і Гангу; Китай – на ріках Янцзи і Хуанхе. Створена першими рабовласницькими державами цивілізація виявила в подальшому величезний вплив на весь культурний розвиток людства. У всіх цих державах існувала своєрідна система письма і в спеціальних школах готували майбутніх чиновників-писарів, а також жреців.

У стародавніх державах, що замінили союзи племен, виховання й навчання дітей здійснювалося переважно в родинах. Про важливу роль родини у вихованні дітей відзначалося в таких документах стародавніх держав Близького і Далекого Сходу, як Закони царя Вавилонії Хаммурапі (1792-1750 рр. до н. е.), книга Притч іудейського царя Соломона (965-928 рр.  до н. е.), індійська Бхагавадгита (середина І тисячоліття до н. е.) та ін. Поступово разом з формування державних структур з метою підготовки державних службовців – чиновників, жреців, полководців почала формуватися й особлива соціальна інституція – школа.

Школа і виховання в умовах стародавніх цивілізацій Близького і Далекого Сходу розвивались під впливом різноманітних економічних, соціальних, культурних, етнічних, географічних та інших факторів. Хоча хронологічно ці цивілізації не співпадали, однак їм були властиві подібні риси, у тому числі й у сфері навчання й виховання.

У всіх народів тієї епохи здійснювалися глибинні зміни в практиці виховання підростаючих поколінь, удосконалювались подібні за своєю сутністю способи передачі здобутого досвіду від старших поколінь до молодших. Фактично завершився дописемний період історії, коли мова і піктографічне письмо як найважливіші способи передачі інформації (орієнтовно з ІІІ тисячоліття до н. е.) стали поступово доповнюватися писемністю – клинописною та ієрогліфічною. Виникнення і розвиток писемності стало найважливішим фактором розвитку школи. При переході від піктографічного письма до використання логограм, що передають не лише загальний зміст мови, але й розчленування її на окремі слова (стародавньо єгипетські й китайські ієрогліфи, шумерська клинопис), письмо поступово перетворювалося в складну техніку, яка вимагала спеціального навчання. Подальший розвиток письма був пов’язаний з появою його нових форм – спочатку складового (в Стародавній Ассирії), а потім фонетичного (в Стародавній Фінікії), що обумовило спрощення навчання грамоти.

Відокремлення розумової праці від фізичної поступово сприяло виникненню особливої професії – учителя. Школа і виховання в країнах Стародавнього Сходу відображали в своєму розвитку еволюцію культурних, моральних, ідеологічних цінностей. Людська особистість готувалась до виконання традиційних соціальних обов’язків і заміщенню визначеного наперед місця в суспільстві.

Виникнення шкіл стало відповіддю на певні економічні, культурні, політичні потреби життя. З соціальними змінами ці потреби також змінювалися, а з ними змінювалися зміст, методи навчання й виховання.

Головним місцем навчання й виховання в стародавніх державах Сходу були родина, храми й держава. Родина, однак, не була в змозі дати дітям навіть мінімальну освітню підготовку – навчити писати, читати, лічити. Ще стало головним завданням школи. Школи мала певну самостійність і виявляла певний вплив на еволюцію суспільства.

 

§ 2. Школа і виховання в Межиріччі (Месопотамії)

 

Найдавнішим населенням Межирiччя (Месопотамії) було плем’я шумерів. За 4 тисячі років до нової ери в межиріччі Тигра і Євфрата виникли міста-держави – Шумер і Аккад, які існували до початку нової ери, а також стародавні держави, такі як Вавилон і Ассирія. Всі вони мали достатньо розвинену культуру. У них набули розвитку астрономія, математика, сільське господарство, була створена своєрідна писемність (клинопис), виникли різноманітні мистецтва.

У містах Месопотамії існувала практика насадження дерев, будівництва каналів і мостів через них, а також палаців для знаті. Перші школи в містах Месопотамії виникли ще в ІІІ тисячолітті до н.е. у зв’язку з потребами тогочасного господарства, культури в грамотних людей – писарях, які мали високий соціальний статус. Перші навчальні заклади, в яких готували писарів, називали Будинками табличок (шумерська назва – едубби), що походить від назви табличок на глині, на яких здійснювалося клинописання. Писання здійснювалося дерев’яним різцем на сирій глиняній плитці, яка потім обпалювалася і набувала міцності. На початку І тисячоліття до н. е. писарі стали користуватися дерев’яними табличками, покритими тонким шаром воску, на якому викарбовувалися клинописні знаки. У клинописі кілька сот знаків трьох видів: ідеограми (означають цілі слова), фонетичні (склади), детермінативи (назви слів).

Перші подібні школи з’явилися при сім’ях писарів, а з утворенням Аккадської, а потім Вавилонської держави були організовані школи при храмах і палацах – “будинки табличок”. Існували школи для жреців і суддів, у яких крім загальних предметів вивчали право, астрономію, астрологію, гадання на печінці тварин (використовувалися “наочні посібники”, наприклад, модель печінки овечки). У цей період шумерська мова починає витіснятися аккадською. Цей процес завершився у Вавилонському царстві у IX–VI ст. до н.е.

Поступово едубби набували автономії. Ці школи мали переважно одного учителя, який здійснював управління школою та виготовлення нових табличок-зразків, які учні вивчали, переписуючи їх у таблички-вправи. У крупних “будинках табличок” були окремі вчителі письма, рахунку, малювання, а також спеціальний управитель, який стежив за порядком і навчальним процесом у школі. Навчання в школі було платним. Для привернення додаткової уваги з боку вчителя до своєї дитини її батьки дарували йому подарунки.

У перший період свого існування школи вирішували переважно утилітарні завдання – підготовка необхідних для господарського життя писарів. Пізніше едубби поступово перетворювалися в центри культури і просвіти. Вони мали крупні книгосховища, як, наприклад, Ніппурська бібліотека у ІІ тисячолітті до н. е. і Ніневійська бібліотека у І тисячолітті до н. е.

Становлення школи як освітнього закладу здійснювалося на засадах традицій патріархально-сімейного виховання і ремісничого учнівства. Вплив сімейно-общинного укладу життя на школу зберігався впродовж всієї історії держав Межиріччя. Провідна роль у вихованні належала сім’ї. У “Кодексі Хаммурапі” (вавилонського царя, 1750 р. до н. е.) відзначено, що батько повинен відповідати за підготовку сина до життя і навчання його своєму ремеслу. Найважливішим методом виховання в сім’ї і школі вважався приклад старших. В одній з глиняних табличок, в якій міститься звернення батька до сина, батько закликав його наслідувати позитивний приклад батьків, родичів, друзів і мудрих керівників.

Очолював школу – “батько школи”, учителі називалися “великими братами”, учні – “синами школи”, які поділялися на старших і молодших “дітей едубби”. Навчання в едуббі передбачало, перш за все, підготовку до ремесла писаря. Учні повинні були здобути техніку виготовлення глиняних табличок, засвоїти систему клинопису. За роки навчання учень повинен був виготовити повний комплект табличок з визначеними текстами. Впродовж всієї історії “будинків табличок” універсальними прийомами навчання в них було заучування й переписування. Зміст уроку передбачав запам’ятовування “табличок-моделей” і їх копіювання в “таблички-вправи”. Пізніше почати використовувати вправи на зразок диктанту.

У школах вивчали дві мови: шумерська й аккадська. Пізніше, у першій третині ІІ тис. до н.е. шумерська мова перестала бути засобом спілкування і залишалася лише в релігійних обрядових текстах. Аккадська мова стає пануючою; шумерська клинопис була пристосована до аккадської мови.

Навчання в “будинках табличок” було складним і трудомістким. На першому етапі навчали читати, писати, лічити. Були складені таблиці з групами слів: списки назв – дерев і кущів; тварин, комах, птахів; країн і міст; каміння і мінералів. Учні запам’ятовували схематику накреслення слів, потім записували їх. У процесі оволодіння грамотою необхідно було запам’ятати багато клинописних знаків. Друга частина програми містила вправи літературного характеру – учні переписували і заучували поетичні й релігійні тексти, міфи, казки, легенди, гімни царям і богам, прислів’я й повчання морально-етичного характеру, набували певного запасу практичних знань і умінь, необхідних при складанні ділових документів. Багато уваги приділялося вивченню математики.

Hайважливішими методами навчання в едуббах було багаторазове повторення, запам’ятовування слів, текстів, задач та способів їх розв’язування. Очевидно, використовувалися й такі методи, як діалоги-дискусії, до того ж не лише з учителем чи учнем, але й уявним предметом. Учні групувалися парами й під керівництвом учителя доводили або спростовували ті чи інші положення. За запізнення, невивчений урок, негарну каліграфію, розмови на уроці карали ударами батога. Навчання тривало довго – від раннього дитинства до юності, утримання учнів коштувало дорого, тому в школах навчалися тільки діти знатних чиновників і багатих рабовласників.

Про соціально-педагогічне спрямування діяльності тогочасної школи в Межиріччі засвідчують записи на таблицях, знайдених на руїнах столиці Ассирії – Ніневії: “Справжній писар не той, хто думає про хліб насущний, а хто зосереджений на своїй праці”; Наполегливість допомагає учневі “вийти на шлях багатства й благополуччя” та ін. Ассирійський цар Ашшурбаніпал (669 – бл. 633 рр. до н.е.) навчався в придворній школі для жреців і відомий не лише своїми численними війнами, але й заснуванням бібліотеки в Ніневії, де були зібрані десятки тисяч “глиняних книг” історичного, релігійного, магічного і наукового змісту. Десятки тисяч клинописних табличок з бібліотеки Ашшурбаніпала були знайдені археологами, і нині ці “глиняні книги” зберігаються майже у всіх великих музеях світу. Знайдені матеріали дозволяють скласти уявлення про рівень розвитку науки. У математиці використовувалася шестидесяткова система числення (у вимірі часу вона збереглася й до нині), була відома теорема, яка дістала назву Піфагорової, інші теореми, основи алгебри; вміли обчислювати відсотки. Значного розвитку досягли астрономія і медицина, які, однак, значною мірою були пов’язані з магією та астрологією.

Випускник едуббу повинен був володіти письмом, чотирма арифметичними діями, уміти обчислювати площу земельної ділянки, розділити майно, співати і грати на музичному інструменті, орієнтуватися в законах, знати ритуали здійснення культових обрядів, бути обізнаним у назвах і характеристиках тканин, металів, рослин тощо, розуміти професійну мову жреців, ремісників, пастухів.

Школи, що виникли в Шумері й Аккаді у вигляді “будинків табличок”, з плином часу зазнавали помітної еволюції. Поступово вони перетворювалися у своєрідні центри просвіти. Разом з тим виникла особлива література, призначена для обслуговування школи. Перші, умовно кажучи, методичні посібники – словники й хрестоматії – з’явилися в Шумері за 3 тисячоліття до н. е. У них містяться повчання, настанови, оформлені у вигляді клинописних таблиць.

У період розквіту стародавньої Вавилонської держави (перша половина ІІ тисячоліття) провідну роль в освіті відігравали едубби при храмах і палацах, які містилися переважно в культових приміщеннях – зіккуратах, в яких були бібліотеки і приміщення для занять. Такі комплекси називалися “Будинками знань”. Освіта стає доступнішою не лише для знаті й духовенства, а й для купців, ремісників, інших верств населення.

В Ассирійсько-Нововавилонський період (І тисячоліття до н.е.) особливого розповсюдження набули едубби. З розвитком господарства, культури, помітною диференціацією праці в Стародавній Месопотамії здійснювалася спеціалізація грамотних людей, що відобразилося й на характері навчання в школах. До змісту освіти стали долучатися заняття, умовно кажучи, з філософії, літератури, історії, геометрії, географії, права. Особлива увага приділялася вивченню математики. Освічені люди були обізнані з логарифмами, добування квадратного й кубічного коренів. Помітного розвитку набула медицина. У посібниках містилися відомості про діагнози і способи лікування багатьох хвороб. В Ассирійсько-Нововавилонський період з’являються вже спеціальні школи для дівчаток із знатних сімей, в яких навчали письму, читанню, лічбі, релігії, історії, танцям і музиці.

 

§ 3. Школа і виховання в Стародавньому Єгипті

 

У Стародавньому Єгипті помітну роль відігравало сімейне виховання. Стосунки між жінкою й чоловіком у родині будувалися на досить гуманній основі, про що свідчить те, що хлопчикам і дівчинкам приділялася рівна увага. Судячи з давньоєгипетських папірусів, єгиптяни багато уваги приділяли турботі про дітей, тому що, за їхніми віруваннями, саме діти могли дати батькам нове життя після здійснення похоронного обряду. Все це відображалося на характері виховання й навчання у школах того часу. Діти повинні були засвоїти думку про те, що праведне життя на землі визначає щасливе існування в потойбічному світі.

За переконаннями стародавніх єгиптян, боги, оцінюючи душу померлого, за основу беруть “маат” – кодекс поведінки: якщо життя померлого й “маат” урівноважувалися, то покійний міг розпочати нове життя в потойбічному царстві. У дусі підготовки до потойбічного життя складалися й повчання для дітей, які повинні були сприяти формуванню моральності кожного єгиптянина. В їхніх повчаннях утверджувалася й сама ідея про необхідність виховання й навчання: “Кого не навчав батько, той є неук, уподібнений до кам’яного ідола”.

Методи й прийоми шкільного виховання й навчання, що використовувалися в Стародавньому Єгипті, відповідали прийнятим тоді ідеалам людини. Дитині необхідно було, перш за все, навчитися слухати й слухатися. Актуальним був афоризм: “Слухняність – це найкраща якість людини”. Учитель звертався до учнів переважно з такими словами: “Будь уважний і слухай мене, нічого не забудь з того, що я тобі говорю”. Найефективнішим засобом досягнення покірності були фізичні покарання, які вважалися природними й необхідними. Гаслом школи можна вважати вислів, записаний в одному зі стародавніх папірусів: “Дитина має вухо на своїй спині, необхідно бити її, щоб вона почула”.

Абсолютний і беззастережний авторитет батька й наставника був освячений у Стародавньому Єгипті багатовіковими традиціями. Тісно пов’язаний з цим і звичай передавати професію в спадщину - від батька до сина. В одному з папірусів, наприклад, перераховані покоління зодчих, що належали одній єгипетській родині. При всьому консерватизмі давньоєгипетської цивілізації, як, втім, і інших, у її надрах можна виявити процеси, що свідчать про перегляд ідеалів особистості, а з ними і завдань виховання. З тексту одного зі стародавніх папірусів, що датується 1-м тисячоліттям до н. е., можна виявити, що вже тоді визначилися різні точки зору щодо того, яку людину необхідно виховувати. Невідомий автор сперечався з тими, хто відходив від традиційної прихильності сімейного й шкільного виховання ідеалу покірності: “Людина, що живе у вірі, уподібнена до рослини, яка перебуває в теплиці”. Ця думка докладно не розкрита, але головне призначення всіх форм шкільного й сімейного виховання передбачало вироблення у дітей і підлітків моральних якостей, що намагалися здійснювати переважно шляхом заучування різноманітних моральних настанов, як, наприклад: “Краще зважати на людинолюбство, ніж на золото у своїй скрині; краще їсти сухий хліб і радіти серцем, ніж бути багатим і пізнати смуток”. Природно, що розуміння подібних сентенцій у школі було досить утруднене, оскільки вони були записані ієрогліфами архаїчною мовою, далекою від живої розмовної мови.

Загалом, до ІІІ тисячоліття до н.е. у Єгипті сформувався певний інститут “сімейної школи”: чиновник, воїн або жрець готував свого сина до професії, якій той повинен був присвятити себе в майбутньому. Пізніше в таких родинах стали з’являтися невеликі групи учнів з інших родин.

Своєрідні державні школи в Стародавньому Єгипті існували при палацах царів і вельмож, згодом – при храмах, а в Новому царстві – при великих державних установах. Мета виховання і школи тієї доби – формування людини, яка коротко й чітко висловлює свої думки, уміє терпіти негаразди й переносити виклик долі.

Навчали в школах дітей з 5 років. Спочатку майбутній писар повинен був навчитися красиво й правильно писати й читати ієрогліфи; потім – оформляти ділові папери. В окремих школах, крім того, навчали математиці, географії, астрономії, медицині, мовам інших народів. Щоб навчитися читати, учневі необхідно було запам’ятати понад 700 ієрогліфів, уміти користуватися швидкими, спрощеними й класичним способами написання ієрогліфів, що вимагало особливих зусиль. Ось що говорив один жрець своєму учневі у цьому зв’язку: “Люби письмо й ненавидь танці. Цілий день пиши твоїми пальцями й читай уночі”. На основі таких занять учень повинен був опанувати двома стилями листа: діловим – для світських потреб, а також статутним, на якому писали релігійні тексти.

В епоху Стародавнього царства (3 тис. років до н.е., тоді виникла й писемність) ще писали на глиняних черепках, шкірі й костях тварин. Але вже й у цю епоху як матеріал для письма стали використати папірус – папір, виготовлений з болотної рослини тієї ж назви. Надалі папірус став основним матеріалом для письма. У переписувачів і їхніх учнів був своєрідний письмовий прилад: чашка з водою, дерев’яна дощечка з поглибленнями для чорної фарби із сажі й червоної фарби з охри, а також очеретяна паличка для письма. Майже весь текст писали чорною фарбою. Червоною фарбою користувалися для виділення окремих фраз і позначення пунктуації. Сувої папірусу можна було використати багаторазово шляхом змивання раніше написаного. Варто відзначити, що на шкільних роботах відзначали час виконання даного уроку. Учні переписували тексти, які містили різноманітні знання. Проте, здебільшого вони були проникнуті бюрократичною мораллю: “гни спину перед твоїм начальником”, “не сиди, якщо стоїть той, хто старший за тебе, або вищий за посадовим званням”, всіляко вихвалявся стан писаря і перераховувалися переваги перед ремісниками й землеробами. Крім того, переписували релігійні тексти, гімни та ін. Для вправ зі стилістики учні копіювали письмо різного змісту. Норма переписування складала 3 сторінки на день. На первісній стадії навчали, насамперед, техніці зображення ієрогліфів, не приділяючи уваги їхньому значенню. Пізніше школярів навчали красномовству, що вважалося найважливішою якістю писарів: “Мова сильніша, ніж зброя”; “Вуста людини рятують її, але її мова може й погубити її”, – відзначалося в давньоєгипетських папірусах.

У деяких давньоєгипетських школах учням повідомлялися й початкові математичні знання, які могли знадобитися при будівництві каналів, храмів, пірамід, підрахунку врожаю, астрономічних обчислень, що використалися при прогнозуванні розливів Нілу й т.п. Учні знали дві перші арифметичні дії (множення і ділення здійснювали шляхом додавання і віднімання), обчислювали площі й об’єми різних геометричних фігур; вміли обчислювати площу круга і знали число π, яке в них дорівнювало 3,16. Дроби вживали тільки з одиницею в чисельнику (крім 2/3 і 3/4), вміли розв’язувати рівняння з одним невідомим, невідоме називали словом “куча”.

Разом із цим навчали й елементам географії в поєднанні з геометрією: учень повинен був уміти, наприклад, накреслити план місцевості. Поступово в школах Стародавнього Єгипту стала здійснюватися спеціалізація навчання. В епоху Нового царства (V ст. до н.е.) у Єгипті з’явилися школи, де готовили лікарів. На той час були накопичені знання й створені навчальні посібники з діагностики й лікування багатьох хвороб. У документах тієї епохи дається опис майже півсотні різних хвороб.

У школах Стародавнього Єгипту діти навчалися з раннього ранку й до пізнього вечора. Спроби порушення шкільний режим нещадно каралися. Щоб досягти успіхів у навчанні, школярі повинні були пожертвувати всіма дитячими і юнацькими радощами. В одному з листів XІХ династії відзначені настанови вчителя недбайливому учневі: “Пиши ретельно, не лінуйся, бо будеш жорстоко побитий... Твоя рука повинна безперестану опиратися на науки, жодного дня відпочинку не давай собі, бо інакше тебе будуть бити. У парубка є спина; він відчуває, коли його б’ють. Уважно слухай, що тобі говорять, і ти матимеш із цього користь. Кіз навчають танцювати, коней приборкують, голубів змушують стаюватись, яструбів літати. Тебе не повинна обтяжувати напруга духу, книги не повинні набридати тобі, ти отримаєш із них користь”. Посада переписувача вважалася досить престижною. Батьки не дуже знатних родин вважали за честь, коли їхніх синів зараховували до школи переписувачів. Діти одержували від батьків настанови, зміст яких зводився до того, що навчання в такій школі дасть можливість розбагатіти й зайняти високе становище в суспільстві, наблизитися до родової знаті.

Діти вищої єгипетської знаті навчались у військових школах, звідти виходили військові начальники. Найбільш привілейованою була школа для колісничих, куди навіть дітей з багатих сімей віддавали по протекції. Взагалі школа мала яскраво виражений становий характер: збереглося висловлювання одного з придворних: “зробив я за наказом фараона і заснував я школи з усіма їх учнями з синів людей (тобто знатних), але не з синів бідняків”.

 

§ 4. Виховання й школа в Ізраїльсько-Іудейському царстві

 

В історії стародавніх цивілізацій Сходу становлення релігійного принципу єдинобожжя було вирішальним фактором у розвитку культури і пов’язане з виникненням нових моральних уявлень. Багато джерел, що дійшли до нас, свідчать про труднощі при визначенні критеріїв Добра й Зла, з якими мали справу народи того часу. Численні божества, яким поклонялися люди, переважно були злими, і, отже, їхнього гніву боялися. Духи добра допомагали, але могли в будь-який момент змінити милість на гнів. Містична свідомість людей підштовхувала їх до формального жертвопринесення у вигляді відкупу. Будь-який чаклун брався вирішувати складні життєві й господарські проблеми. Заступництво язичеських богів було слабким, а їхня безмежна кількість вносила помітні розбіжності між людьми.

Вже деякі єгипетські фараони, прагнучи зміцнити свою владу, намагалися встановити єдинобожжя. Так, фараон Ехнатон був за це покараний на забуття. Аналогічні явища спостерігалися в Межиріччя й у Персії. Уперше в історії встановити єдинобожжя вдалося єврейському народу.

Стародавні євреї були вихідцями із семітських кочових племен, що оселилися в Месопотамії в часи Шумеру. Пізніше деякі з цих племен перекочували в Єгипет, де були віддані в рабство єгиптянами. Саме в цей період, як стверджує легенда, іудейський бог Яхве уклав із цим пригнобленим народом договір, і Мойсей (Моше) був вибраний тим посередником, за допомогою якого Яхве спілкувався з єврейським народом. За свої діяння Яхве зажадав виконання всіма його волі. У Старому заповіті описано й чудодійний порятунок єврейського народу з рабства, й жорстока кара, що випала на долю поневолювачів, і містичні явища, і, можливо, реальні історичні події. Містицизм і історія практично нероздільна в стародавніх джерелах. Встановити істинне походження десяти моральних заповідей, нібито вручених Мойсеєві на Синайській горі самим Яхве, навряд чи хтось візьметься. Але це не важливо. Важливо те, що була окреслена межа між Добром і Злом. Нехай умовна, і така, що не співпадає з сучасними уявленнями, але чітка й зрозуміла для людей того часу. Яхве не приймав жертв від грішників. Людину, яка вбила ближнього свого, необхідно було схопити навіть біля жертви й покарати смертю. Передбачалося не лише виконання кожним іудеєм заповідей Яхве, але й звершення суду над тими, хто їх порушує, – право судити й карати.

Разом з єдинобожжям у давньоєврейській релігії з’явилась ще одна особливість. Яхве вважався владним над всіма народами і їхніми богами, але обрав для піклування тільки іудейський. Релігійне й національне в самосвідомості євреїв стали нерозривно пов’язані між собою.

Після втечі з Єгипту давньоєврейські племена дійшли до країни Ханаан (Палестина) і створили державу Ізраїль, від якої в 925 р. до н. е. відокремилося самостійне царство Іудея. В 722 р. до н. е. ассирійський цар Саргон ІІ зруйнував Самарію – столицю Ізраїлю, полонив ізраїльский народ і повів в Ассирію значну його частину. У підсумку Ізраїль припинив своє існування. В 586 р. до н.е. Навуходоносор ІІ захопив останній оплот іудеїв – Єрусалим і відвів полонених у Вавилонію.

За переказами, саме в цей період відбулося переосмислення іудеями своєї долі. У них виникла ідея необхідності вимолювати прощення й волю у всесильного Яхве. Численні пророки в цей період стали немовби вчителями свого народу. В 538 р. до н. е. іранський цар Кір ІІ відпустив єврейський народ на волю.

Надзвичайно складні історичні перипетії, а також містицизм свідомості стародавніх євреїв відобразилися на їх ставленні до виховання, яке можна охарактеризувати як релігійно-національне явище, в якому обидва компоненти були єдиним цілим. Продовження роду набуло для цього народу особливого духовного змісту, і школа стала шануватися нарівні із храмом. Якщо поселення було мало й не було можливості побудувати школу, то діти навчалися в синагозі, молитовні. Учитель, найчастіше проповідник, грошей за свою працю не одержував, бо вважалося, що слова Біблії, особливо Тори (П’ятикнижжя), дані народу Богом безкоштовно, а, отже, й передаватися дітям теж повинні безкоштовно. Повага до вчителя виховувалося в родині задовго до вступу дітей до школи. Стародавня мудрість стверджувала: “Якщо ти побачив, що батько твій і вчитель твій спіткнулися одночасно, то першому руку подай учителеві своєму”, хоча батько в родині й шанувався як абсолютний пан.

Виховання в родинах іудеїв хоча й мало деспотичний характер, але передбачало й повчальні бесіди з дітьми, що пропонувалося Торою.

Шкільне виховання й навчання було переважно триступеневим. Іудеї створили власну систему писемності і на першому щаблі навчання діти повинні були опанувати початками читання й письма, а також рахунку, що збереглося в своїй основі до наших днів. У початковій школі вчитель і учні сиділи на підлозі, демонструючи свою рівність перед Богом, коли ж старші діти одержували можливість включатися в дискусію, учитель сідав на певне підвищення.

Тора й Талмуд – збірка релігійно-етичних і правових догм іудаїзму, а також тлумачення Тори – слугували головними предметами шкільного вивчення. Тору заучували майже напам’ять, розвиваючи пам’ять, що вважалася в стародавніх іудеїв найважливішою властивістю розуму. У процесі цих занять дітей навчали міркувати й викладати прочитане й заучене. Третій етап навчання був пов’язаний з підготовкою до майбутньої професійної діяльності. Оскільки професія найчастіше передавалася у спадщину, батько виконував і роль учителя.

Дівчаток також знайомили із Торою й письмом, але в меншому обсязі. Знання ці були необхідні для дотримання строгих і складних традицій при веденні домашнього господарства. Ідеалом жінки вважалися мати й зразкова дружина. Практичні знання, які забезпечувала давньоєврейська освіта, були досить убогим. Іудеї не будували пірамід і складних зрошувальних систем, не займалися мореплаванням і вели замкнутий спосіб життя, лише певною мірою контролюючи прокладені через їхню країну караванні шляхи між Іраном і Єгиптом. Легкість, з якої Іудея скорилася римлянам, свідчить про те, що вони практично не займались військовою справою. Очевидно, причини цих явищ криються в релігії. Народ, обраний Богом, не повинен змішуватися з іншими народами. Це положення вважалося найважливішої цінністю в давньоєврейському вихованні. Чистота душі, чистота крові, чистота їжі й чистота тіла вважалися шляхами до спасіння, а досягнення цих ідеалів було суттю всього давньоєврейського виховання, на що була зорієнтована й діяльність школи.

Перехід до єдинобожжя був важливим кроком до аналізу категорій Добра й Зла, на чому формувалися ідеали, що слугували основою поглядів на виховання. Звичайно, дохристиянська мораль здається сьогодні дивною сучасному європейцеві. Принципи на зразок “око за око” вважаються сьогодні аморальними, але в них уже виявилися зародки моралі, що відрізнялися від первісних табу. А, отже, в іудейських вихователів уже з’явився предмет для обговорення з дітьми, що було першим, хоча й невеликим, кроком до усвідомлення норм і принципів справедливості через виховання.

Після завоювання Іудеї Римом в VІ ст. до н. е. єврейський народ розселився практично по всьому світу, але елементи стародавньої віри й традицій виховання донині продовжують зберігатися, і навколо них ведуться багатовікові дискусії.

 

§ 5. Виховання і школа в Стародавньому Ірані

 

Стародавній Іран – це країна, яку населяв один з найзагадковіших народів Землі – арійці. Індуси, німці, кельти, італійці, греки, прибалти, деякі слов’янські народності перебувають в історичному родстві з арійцями, сліди яких виявлені не тільки в Західній Європі, але й у Гімалаях, і в Монголії, і на Уралі. Племена стародавніх персів були в І ст. до н.е. близькосхідною віткою арійців і поєднувалися вірою, що започаткована, можливо, від індійських Вед, яка стала згодом основою для багатьох самостійних вірувань. Зороастризм – це ще один із прикладів єдинобожжя. Тут поклоніння й богу Ахурмазді, що персоніфікує Добро в споконвічній боротьбі Добра й Зла, наклало відбиток і на характер виховання.

В Авесті – пророцтвах Заратуштри, на думку сучасних істориків, містяться елементи, що ввійшли пізніше в еллінську й римську культури. Багато положень Авести перегукуються й з Торою, і з Біблією, і з Кораном. В стародавньому Ірані, звідки був родом Заратуштра, виникли своєрідні уявлення про цінності людини, її душу й співвідношення з тілом.

Так, Заратуштра стверджував, що людина подібна до Бога, а душа її – це частина Божої сили. Сенс життя полягає в реалізації даної Богом сили для боротьби зі злими духами, які живуть в самій людині у вигляді смерті, безплідності, облудності, лінощів, заздрощів, і встановленні царства Добра. Це робило релігію іранців хоча й абстрактною, але й з достатньо розвиненим етичним змістом.

Сімейне виховання в стародавніх іранців, як і в інших східних народів, було досить суворим. До семирічного віку дитині дозволялося все, ніяких заборон не існувало, але після закінчення цього строку вона мала право ослухатися тільки три рази, на четвертий раз її чекала страта. Така жорстокість, очевидно, була зворотною стороною ідеї чистоти. Дитина, яка не здатна засвоїти з трьох раз вимогу коритися, вважалася неповноцінною, “нечистою”, а все нечисте було породженням царства Зла й повинне було бути “очищене”.

Важливим засобом виховання в родині в стародавніх іранців вважалося привчання дітей до виконання численних обрядів, що супроводжували все життя людей того часу. Разом з тим, батьки повинні були роз’ясняти дітям основи релігії, в яких помітне місце займали питання моральності.

Навчання хлопчиків у школах починалося з 7-річного віку. Основним джерелом початкових знань була Авеста – сукупність священних книг, написаних особливим авестійским письмом. Учні писали на глиняних черепках і на сирій глині, використовуючи техніку письма, подібну до вавилонської. Після закінчення школи вони мали можливість одержати спеціальну військову чи чиновницьку підготовку, а частина – освоїти професію жерця. Майбутній чиновник повинен був освоїти не тільки грамоту, але й навчитися бути помірним у житті, спокійним і покірним. Учням нерідко доводилося спати прямо на землі біля шкіл і не завжди одержувати їжу. Виховання майбутніх воїнів було ще більш суворим. Різноманітні тяжкі вправи повинні були сформувати дух майбутнього воїна непохитним, а тіло – витривалим і швидким.

 

§ 6. Виховання й школа в Стародавній і середньовічній Індії

 

Історія Стародавньої Індії умовно розпадається на два періоди: дравідсько-арійський – до VІ ст. до н. е. і буддистський – з VІ ст. до н. е. Особливістю індійської культури була її замкнутість, тому доцільно розглядати проблеми розвитку школи й педагогічних ідей у Стародавній і середньовічній (мається на увазі період європейського середньовіччя) Індії, аж до моменту її колонізації Британією в XVІІІ ст., у єдності.

Культура дравідських племен – корінного населення Індії до першої половини ІІ тисячоліття до н. е. – уподібнювалася рівню розвитку культури в ранніх державах Межиріччя, внаслідок чого виховання й навчання дітей мало сімейно-шкільний характер, причому роль родини була провідною. Школи в долині ріки Інду з’явилися орієнтовно ще в доарійський період у ІІІ–ІІ тисячоліттях до н. е. і за своїм характером були схожі, як можна зробити припущення, на школи Стародавньої Месопотамії. Понад тисячу печаток з написами своєрідним письмом, глиняні чорнильниці для письма на пальмових листах – ось і все, що збереглося як пам’ятники культури й освіти з тих часів. У ІІ-І тисячоліттях до н. е. на територію Індії вторглися арійські племена зі Стародавньої Персії. Стосунки між корінним населенням і завойовниками-аріями породили лад, що пізніше одержав назву кастового: все населення Стародавньої Індії стало розділятися на чотири касти. Нащадків аріїв утворювали три вищі касти: брахманів (жерці), кшатріїв (воїнів) і вайші (селян-общинників, ремісників, торговців). Четвертою – нижчою – кастою були шудри (наймані робітники, слуги, раби). Найбільшими привілеями користувалася каста брахманів. Кшатрії, будучи професійними військовими, брали участь у походах і боях, а в мирний час перебували на утриманні держави. Вайші належали до трудової частини населення. Шудри не мали ніяких прав.

Відповідно до цього соціального розподілу виховання й навчання дітей ґрунтувалося на ідеї, згідно з якою кожна людина повинна розвивати свої моральні, фізичні й розумові якості так, щоб стати повноправним членом своєї касти. У брахманів провідними якостями особистості вважалися праведність і чистота помислів, у кшатріїв – мужність і сміливість, у вайші – працьовитість і терпіння, у шудри – покірність і слухняність.

Найважливішими завданнями виховання дітей вищих каст у Стародавній Індії до середини І тисячоліття до н. е. були: фізичний розвиток – загартовування, уміння управляти своїм тілом; розумовий розвиток – ясність розуму й розумність поведінки; духовний розвиток – здатність до самопізнання. Вважалося, що людина народжується для виконання щастя життя. У дітей вищих каст виховували такі якості, як любов до природи, почуття прекрасного, самодисципліна, самовладання, стриманість. Ідеалом моральної поведінки вважалося сприяння загальному добру, відмова від вчинків, які шкодять такому благу. Зразки виховання черпалися насамперед у сказаннях про Кришну – божественного і мудрого царя – воїна й пастуха. У цих сказаннях подано докладний опис сімейно-суспільного виховання в Стародавній Індії.

Епічний Кришна виховувався спочатку серед ровесників у спільних іграх і праці. Пізніше батьки віддали його на навчання до мудрого брахмана. Тут він разом з однокласниками вивчав Веди й після закінчення шістдесяти чотирьох днів повинен був опанувати різноманітними мистецтвами й уміннями – “всією людською вченістю”.

Ідеал давньоіндійського виховання розкритий в образі царевича Рами – одного з героїв “Махабхарати” – епосу народів Індії. Для індусів Рама був зразком досконалої людини, еталоном вищої вихованості. Ось яким уявлявся їм Рама: “Ніхто не міг зрівнятися із царевичем у силі й відвазі, і всіх перевершив Рама вченістю, і вихованням, і мудрим розумінням. Сповнений чеснот, він ніколи не хвастався й не вишукував пороків в інших. Чистий душею, він був привітний і лагідний у спілкуванні, незлісний і прямодушний, шанобливий зі старшими. У години відпочинку він постійно удосконалювався у військовому мистецтві, вів корисні бесіди з вченими й досвідченими людьми. Він знав Веди, закони й звичаї, був красномовний і розважливий і ніколи не ухилявся зі шляху обов’язку”.

Зразком давньоіндійської повчальної літератури можна вважати “Бхагавадгиту” – пам’ятку релігійно-філософської думки Стародавньої Індії, що містить філософську основу індуїзму (середина І тисячоліття до н. е.), яка була не тільки священною, але й навчальною книгою, написаною у формі бесіди учня з мудрим учителем. В образі вчителя тут постає сам Кришна, в образі учня – царський син Арджуна, який, потрапляючи в скрутні життєві ситуації, шукав поради у вчителя й, одержуючи роз’яснення, підносився на новий рівень пізнання й здійснення вчинків. Навчання повинно будуватися у формі запитань і відповідей: спочатку повідомлення нового знання в цілісному вигляді, потім різнобічний його аналіз. При цьому розкриття абстрактних понять поєднувалося з приведенням конкретних прикладів.

Суть навчання, як випливає з “Бхагавадгити”, полягало в тому, щоб перед учнем послідовно ставилися ускладнюючі завдання конкретного змісту, вирішення яких повинно вести до пізнання істини. Процес навчання образно порівнювався з боєм, перемагаючи в якому учень підносився до досконалості.

До середини І тисячоліття до н. е. в Індії сформувалася певна виховна традиція. Перший ступінь виховання й навчання був прерогативою родини, систематичного навчання в якій, природно, не передбачалося. Для представників трьох вищих каст воно розпочиналося після особливого ритуалу посвячення в дорослі – “упанаяма”. Ті, хто не пройшов подібного ритуалу, нехтувалися суспільством; вони позбавлялися права мати подружжя з представників своєї касти, отримувати подальшу освіту. Порядок навчання в спеціаліста-учителя помітно був організований на зразок сімейних стосунків: учень вважався членом родини вчителя, і, крім oволодіння грамотою й обов’язковими для того часу знаннями, він засвоював правила поведінки в родині. Терміни “упанаями” і зміст подальшої освіти були не однаковими для представників трьох вищих каст. Для брахманів “упанаям” розпочиналася з 8-річного віку, кшатріїв – з 11-річного, вайші – з 12-річного.

Найзмістовнішою була програма освіти у брахманів; заняття для них складалися в засвоєння традиційного розуміння Вед, оволодінні навичками читання й письма. Кшатрії і вайші навчалися за подібною, але дещо спрощеною програмою. Крім того, діти кшатріїв набували знання й навички з військового мистецтва, а діти вайші – з сільського господарства й ремесла. Їхня освіта могла тривати до восьми років, потім ще впродовж 3-4-х років учні займалися практичною діяльністю в будинку свого вчителя.

Прообразом підвищеної освіти можна вважати заняття, яким присвячували себе деякі юнаки з вищої касти. Вони відвідували відомого своїми пізнаннями учителя – гуру (“шанований”, ”гідний”) і брали участь у зібраннях і дискусіях учених людей. Поблизу міст почали виникати так звані лісові школи, де навколо гуру-пустельників збиралися їхні вірні учні. Спеціальних приміщень для навчальних занять не було; навчання відбувалося на відкритому повітрі, під деревами. Основною формою компенсації за навчання була допомога учнів родині вчителя по господарству.

Новий період в історії давньоіндійського виховання розпочинається в середині І тисячоліття до н. е., коли намітились істотні зміни в стародавньому індійському суспільстві, пов’язані з виникненням нової релігії – буддизму, ідеї якої відобразилися й на вихованні. Буддійська традиція навчання мала своїм джерелом просвітительську й релігійну діяльність Будди (в Індії – Шакья-Муни) (623-544 рр. до н. е.). У релігії буддизму він – істота, що досягла стану вищої досконалості, що виступала проти монополізації релігійного культу брахманами й за рівність каст у сфері релігійного життя й виховання. Він проповідував непротивлення злу й відмову від всіх бажань, що відповідало поняттю “нірвана”. За переказами, свою просвітительську діяльність Будда розпочинав у “лісовій школі” біля міста Бенареса. Довкола нього, вчителя-пустельника, збиралися групи добровільних учнів, яким він проповідував своє навчання. Буддизм приділяв особливу увагу окремій особистості, беручи під сумнів непорушність принципу нерівності каст і визнаючи рівність людей від народження. Тому в буддійські громади приймалися люди будь-якої касти.

Відповідно до буддизму головним завданням виховання було внутрішнє вдосконалювання людини, душа якої повинна бути врятована від мирських пристрастей через самопізнання й самовдосконалення. У процесі пошуку знання буддисти розрізняли стадії зосередженого уважного засвоєння й закріплення. Найважливішим його результатом вважалося пізнання раніше не пізнаного.

У буддійський період стали формуватися й нові уявлення про зміст освіти. У навчанні головна увага приділялася граматиці санскриту, літературно обробленій формі давньоіндійської мови, яка стала в І ст. до н. е. провідною мовою в Північній Індії. У цей період виник і найдавніший індійський складовий алфавіт – брахми.

До ІІІ ст. до н. е. у Стародавній Індії вже виробилися різні варіанти алфавітно-складового письма, що відбилося й на поширенні грамотності. У буддійський період початкове навчання здійснювалося в релігійних “школах Вед” і в світських школах. Обидва типи шкіл існували автономно. Учитель у них займався з кожним учнем окремо. Зміст навчання в “школах Вед” (Веди – гімни релігійного змісту) відображав їх кастовий характер і мав релігійну спрямованість. У світські школи учнів приймали незалежно від кастової й релігійної приналежності, і навчання тут мало практичний характер. Зміст навчання в школах при монастирях передбачав вивчення Стародавніх трактатів з філософії, математики, медицини та ін.

На початку нашої ери в Індії почали змінюватися погляди на кінцеві завдання виховання: воно повинно було не тільки допомагати людині навчитися розрізняти сутнісне й тимчасове, досягати щиросердечної гармонії й спокою, відкидати похапливе й тлінне, але й домагатися реальних результатів у житті. Це привело до того, що в школах при індуських храмах крім санскриту стали навчати читанню й письму місцевими мовами, а при брахманських храмах стала утворюватися двоступенева система освіти: початкові школи (“толь”) і школи повної освіти (“аграхар”). Останні були немовби співтовариствами вчених і їх учнів. Програма навчання в “аграхар” у процесі їхнього розвитку поступово ставала менш абстрактною, враховуючи потреби практичного життя. Був розширений доступ до освіти дітей з різних каст. У зв’язку з цим тут стали навчати в більшому обсязі елементам географії, математики, мовам; почали навчати лікуванню, ліпленню й іншим мистецтвам.

У Стародавній Індії поступово сформувалися ряд крупних центрів освіти. Найбільшу популярність серед них отримали школи, залишки яких були виявлені археологами на руїнах біля міста Бхуванешвар. Можна припустити, що приблизно за п’ять століть до нової ери на цій території сформувалися співтовариство вчених, які разом зі своїми учнями обговорювали філософські проблеми, учні отримували відомості з медицини, мистецтва, астрономії, природознавства, торгівлі. Цей своєрідний науковий центр підтримував зв’язок з тогочасним цивілізованим світом: Китаєм, Близьким і Середнім Сходом.

Не менш широку популярність як центри культури й освіти набули школи при деяких буддійських монастирях за 500 років до нашої ери. У них учні вивчали індуїзм і буддизм, логіку, Веди, медицину, філологію, мови, право, астрономію й інші науки.

Пізніше, в епоху європейського середньовіччя, в духовній спадщині народів Індії, як і раніше, помітне місце займали ідеї, які вплинули на розвиток світової педагогічної культури.

Серед різноманітих релігійно-філософських вчень, в межах яких формувалися окремі напрями педагогічної думки Індії, можна виділити три основні: брахманізм, буддизм і ісламізм, що панували в період середньовіччя. Внаслідок цього в Індії сформувалися три системи виховання: брахманська, буддійська, мусульманська. Брахманська й буддійська системи поступово злилися й утворили так звану індуїстську систему виховання. Брахманізм, ідеологія якого ґрунтувалася на визнанні фатальної неминучості кастового розшарування суспільства, освяченого Богом, як і раніше, ділив людей на брахманів (жерців), кшатріїв (воїнів), вайші (хліборобів, ремісників) і шудри (слуг). Перші три касти проголошувалися вищими, їхні діти при досягненні юнацького віку проходили свій обряд посвячення (другого народження), що давало їм право навчатися далі, осягати суть священних гімнів, створення яких датується ще XІ ст. до н. е.

Сутність життя з погляду брахманізму полягала в тому, щоб відректися від земного світу, пізнати вищу силу й набути безсмертя у “вищому світі”; сутність людського буття визначалася як “самопізнання”.

Зі змісту ведичних гімнів випливало, що спочатку багаті родини тримали в будинку людей, які читали їхнім дітям гімни з Вед. У ІІ-І ст. до н. е. стали відкриватися школи, доступні трьом вищим кастам, де з 8 років починали навчатися брахмани, з 12 років – кшатрії й вайші.

Зміст освіти в цих школах мав переважно релігійний характер, але разом з тим відрізнявся певною різнобічністю: поряд із заучуванням Вед він передбачав також вивчення елементів математики, історії, етики, астрономії, граматики, філософії. Курс навчання передбачав, крім того, різноманітні фізичні вправи. Навчання здійснювалося переважно в усній формі. Для брахманів воно тривало 8 років і складалося з заучування гімнів та інших релігійних текстів.

Учень звичайно жив у будинку вчителя-гуру, який особистим прикладом виховував у нього чесність, вірність вірі, слухняність батькам. Учні повинні були беззаперечно підкорятися своєму гуру.

Суспільний статус наставника-гуру був дуже високим. Учень повинен був шанувати вчителя більше, ніж своїх батьків. Професія вчителя-вихователя вважалася найпочеснішою в порівнянні з іншими професіями.

Кастова система побудови суспільства впродовж багатьох століть обумовлювала обмеження доступу до освіти широких верств населення. Навіть серед трьох вищих каст провідне становище займала каста брахманів. Саме їхні діти готувалися бути священнослужителями, які виконували й головні педагогічні функції. Для кшатріїв і вайші вивчення Вед не мало такого значення, як для брахманів, які готувалися до містичного трактування ведичних текстів і їхнього роз’ясненню всім віруючим.

Варто звернути увагу на практичну спрямованість освіти й виховання дітей з каст кшатріїв і вайші: на відміну від брахманського виховання, вайші повинен був навчитися сіяти й розрізняти гарні й погані поля, вимірювати вагу, обчислювати площі, об’єми тощо. Для набуття цих знань, вайші поряд з сільським господарством знайомилися з основами географії, вивчали іноземні мови, а також одержували досвід участі в торговельних операціях. Початкові знання з своєї професії вони здобували звичайно у своїх батьків, допомагаючи їм у веденні господарства й торгівлі. Практичні навички в кожній касті передавалися від батьків дітям.

Починаючи з VІ ст. до н. е. і до VІІІ ст. н. е. пануючою в Індії була ідеологія буддизму. Буддійська система освіти у порівнянні з брахманською була більш демократичною і не орієнтувалася на кастові відмінності. Вона відкривала доступ до освіти всім дітям незалежно від касти й статі.

Буддизм розширив роль шкіл при монастирях, діти навчалися протягом 10-12 років під керівництвом буддійських ченців. Тут від учнів вимагалася беззаперечна слухняність, у випадку порушення дисципліни учня відраховували зі школи. Зміст виховання був переважно релігійно-філософським; пізніше було введено навчання граматики, лексики, медицини. Оцінюючи систему освіти того часу, варто підкреслити, що освіта була переважно релігійною, з якою поєднувалося повідомлення спеціальних знань. Загальноприйняті догми релігії поширювалися безліччю каналів у всіх шарах суспільства, досягаючи найнижчих. При цьому освіта була загальним здобутком.

В епоху європейського середньовіччя в Індії виникла й інша система освіти – мусульманська. За ісламською традицією в мусульман Індії існувало два типи навчальних закладів – мектеби й медресе. Навчання в мектебах здійснювалося двома мовами – фарсі й арабською, в медресе – арабською. Мектеби створювалися при мечетях і були аналогічні індуїстським елементарним школам. Медресе були навчальними закладами, які готували молодих людей до професії вчителя, священнослужителя, лікаря й т. п.

Оригінальні ідеї з питань виховання висловили імператор з династії Великих Моголів Акбар (1542-1605) і його найближчий сподвижник Абул Фазл Алламі, які метою своєї діяльності вважали поліпшення людської цивілізації. Вони засудили грубий деспотизм у сім’ї, релігійний фанатизм і кастовий розподіл. Стосунки між усіма людьми повинні були, на їхню думку, будуватися розумно, ґрунтуючись на взаємоповазі.

В епоху європейського середньовіччя центрами освіти в Індії були, у першу чергу, Агра, Лахор, Фатіхпур та ін. Багато загальноосвітніх шкіл створювалися приватними особами: медресе шейха Ваджі Уддіна в Гуджараті, медресе Маульві Алімуддіна в Канауджі та ін.

За релігійними звичаями, відвідування жінками будь-яких навчальних закладів було неможливим. Проте майже в кожній багатій родині утримувалися вчителі для навчання дівчат. Широкою популярністю користувалася школа для дівчат, створена Акбаром при його палаці.

Проникнення європейської цивілізації в XVІІ-XVІІІ ст. позбавило Індію самостійності в плані економічного розвитку, але не позбавило індійський народ самобутності й прагнення берегти й розвивати свою національну культуру.

Загалом, виховання й школа в Стародавній і середньовічній Індії пройшли тривалий шлях розвитку. Зміст шкільного навчання поступово ставав усе більше й більше життєвим, доступним для засвоєння, зберігаючи при цьому традиційний характер, що певною мірою збереглося й дотепер, якщо говорити про національні школи Індії.

 

§ 7. Шкільна справа і зародження педагогічної думки в Стародавньому і середньовічному Китаї

 

Основою виховання й навчання дітей у Стародавньому Китаї, як і в інших країнах Сходу, слугував досвід сімейного виховання, який своїми витоками сягав первісної епохи. Усім необхідно було дотримувати численних традицій, що впорядковували життя й дисциплінували поведінку кожного члена родини. Так, не можна було вимовляти лайок, робити вчинки, що шкодять родині й старшим. Основою сімейних відносин була повага молодшими старших, шкільний наставник шанувався, як батько. Роль вихователя й виховання була в Стародавньому Китаї надзвичайно велика, а діяльність вихователя вважалася досить почесною.

Історія китайської школи своїм корінням сягає глибокої давнини. За переказами, перші школи в Китаї виникли в ІІІ тисячолітті до н. е. Перші письмові свідчення про існування в Стародавньому Китаї шкіл збереглися в різних написах, що належать до найдавнішої епохи Шан (Інь) (XVІ-XІ ст. до н.е.). У цих школах навчалися лише діти вільних і заможних людей. До того часу вже існувала ієрогліфічна писемність, якою володіли так звані жерці. Уміння користуватися писемністю передавалося в спадщину й украй повільно поширювалося в суспільстві. Спочатку ієрогліфи висікали на черепашачих панцирах і кістках тварин, а потім (в X-ІX ст. до н. е.) – на бронзових посудинах. Далі, аж до початку нової ери, для письма використовували розщеплений бамбук, зв’язаний у пластини, а також шовк, на яких писали соком лакового дерева за допомогою загостреної бамбукової палички. В ІІІ ст. до н. е. лак і бамбукову паличку поступово замінили туш і волосяний пензлик. На початку ІІ ст. н. е. з’являється папір. Після винаходу паперу й туші навчання техніки письма стало більш легкою справою. Ще раніше, в XІІІ-XІІ ст., зміст шкільного навчання передбачав оволодіння шістьма мистецтвами: мораллю, письмом, рахунком, музикою, стріляниною з лука, верховою і запряжною їздою.

В VІ ст. до н. е. у Стародавньому Китаї сформувалося декілька філософських напрямків, найбільш відомими з яких були конфуціанство й даосизм, які виявили особливий вплив на подальший розвиток педагогічної думки.

Найбільший вплив на розвиток виховання, освіти й педагогічної думки в Стародавньому Китаї виявив Конфуцій (551-479 рр. до н.е.). Основою його педагогічних ідей слугувало трактування ним питань етики й управління державою. Особливу увагу він звертав на моральне самовдосконалення людини. Центральним елементом його вчення була теза про правильне виховання як неодмінну умову процвітання держави. За Конфуцієм, міцність і життєвість суспільства ґрунтуються на правильному вихованні його членів, згідно з їхнім соціальним статусом: “Государ повинен бути государем, сановник – сановником, батько – батьком, син – сином”. Правильне виховання було, за Конфуцієм, найважливішим фактором людського існування. На його думку, природне в людині – це матеріал, з якого при правильному вихованні можна створити ідеальну особистість. Втім, Конфуцій не вважав виховання всесильним, оскільки можливості різних людей від природи неоднакові. За природними задатками Конфуцій розрізняв “синів неба” – людей, які мають вищу вроджену мудрість і можуть претендувати бути правителями; людей, що опанували знаннями за допомогою навчання й здатних стати “опорою держави”; і, нарешті, чернь – людей, нездатних до важкого процесу збагнення знань. Конфуцій наділяв ідеальну людину, сформовану вихованням, особливо високими якостями: шляхетністю, прагненням до істини, правдивістю, шанобливістю, багатою духовною культурою. Він висловлював ідею різнобічного розвитку особистості, віддаючи при цьому перевагу моральності людини перед її освіченістю.

Його педагогічні погляди знайшли відображення в книзі ”Бесіди й судження”, що містить за переказами запис бесід Конфуція з учнями, які вони заучували напам’ять, починаючи з ІІ ст. до н. е. От деякі сентенції з цієї книги, що відображають високу оцінку ролі навчання: “навчатися без перенасичення, просвіщати без утоми”; “навчатися й час від часу повторювати вивчене, хіба це не є приємним?”; “навчатися й не міркувати – даремно гаяти час, міркувати й не навчатися – згубливо”; “якщо не можеш удосконалювати себе, то як же зможеш удосконалювати інших людей?”.

Навчання, за Конфуцієм, повинно ґрунтуватися на діалозі вчителя з учнем, на класифікації й порівнянні фактів і явищ, на наслідуванні зразкам. У трактаті “Книга обрядів”, створеному послідовниками Конфуція, докладно викладені і його педагогічні ідеї. Шкільне навчання визнавалося необхідним у житті людини: “Тільки з початком навчання довідаєшся про власну недосконалість і одержуєш можливість самоосвічення”; “думай про те, щоб постійно перебувати в процесі навчання”.

Учителеві і його учневі пропонувалося вдосконалюватися одночасно: “Учитель і учень зростають разом”. У розділі книги “Книга обрядів”, озаглавленому “Про навчання”, викладені думки Конфуція про зміст шкільного навчання, яке повинне розпочинатися у віці 7 – 8 років. Після першого року учень повинен опанувати вмінням читати й набути здатність до навчання; через 3 роки необхідно з’ясувати, чи має учень тяжіння до навчання, чи приємне йому співтовариство товаришів; через 5 років повинні перевірятися широта знань і прихильність до наставника; через 7 років учень повинен бути підготовлений до осмислених розмірковування; нарешті, через 9 років, при завершенні навчання, учневі необхідно вміти робити самостійні розумні висновки, “твердо стояти в науці”.

У розділі “Записка про навчання” названої книги сформульовано ряд педагогічних принципів: “якщо не припиняти дурного, коли воно виявилося, то дурне не перебороти”; “коли шляхетна людина навчає й наставляє, вона веде, але не тягне за собою, спонукає, але не змушує, відкриває шляхи, але не доводить до кінця”; “шляхетна людина у навчанні загартовується, удосконалюється, а відпочиваючи, здобуває знання в розвагах”; “якщо навчатися, коли пройшов час, то, як не старайся, не доможешся успіху”; “виховуй повагу до послідовності, постійно виконуй свій обов’язок, і досконалість прийде”; “хто утвердиться в навчанні, а наставник стане йому рідним ... він буде одержувати насолоду в колективі своїх товаришів”; “якщо навчатися на самоті, не маючи товаришів, то світогляд буде обмежений, а пізнання убогі” та ін.

Загалом, конфуціанський підхід до навчання висловлений у ємній формулі: згода між учнем і вчителем, легкість навчання, спонукання до самостійних розмірковувань – ось що називається вмілим керівництвом. Тому в Стародавньому Китаї особливого значення надавалося самостійності учнів в оволодінні знаннями, а також умінню учителя навчити своїх вихованців самостійно ставити питання і знаходити на них правильні відповіді.

Конфуціанськую систему виховання й освіти розвивали Менцзи (бл. 372-289 рр. до н. е.) і Сюньцзи (бл. 313 – бл. 238 рр. до н. е.). Обоє вони мали багато учнів. Менцзи запропонував тезу про добру природу людини і тому визначав мету виховання як формування добрих людей, які володіють високими моральними якостями. Сюньцзи, навпаки, висунув тезу про злу природу людини і тому завдання виховання вбачав у подоланні цієї злої першооснови. У процесі виховання й навчання він вважав необхідним враховувати здібності й індивідуальні особливість учнів. Перу одного з послідовників Конфуція і Менцзи, ім’я якого невідомо, належать “Замітки про навчання” (ІІІ ст. до н. е.), в яких охарактеризована шкільна система того періоду, наголошується на необхідності здійснення розумового, морального, естетичного й фізичного розвитку учнів. У цьому трактаті відзначалося, що в процесі виховання й навчання треба враховувати вік учнів, дотримуючись принципу від простого до складного.

У другій половині І тисячоліття до н.е. в Китаї розпочався перехід від рабовласницького до феодального ладу. У період правління династії Цінь (221- 207 рр. до н.е.) у Китаї сформувалася централізована держава, яку можна вважати феодальною. Хоча вона проіснувала недовго, її значення в історії Китаю було особливим: саме в цей період сформувалися феодальні землеволодіння, здійснено ряд реформ, у тому числі й у галузі освіти. Були здійснені спрощення й уніфікація ієрогліфічної писемності, що мало важливе значення для розповсюдження грамотності. Вперше в історії Китаю була створена централізована система освіти, яка складалася з двох основних типів шкіл: урядових, або казенних шкіл “Гуань сюе” і приватних шкіл “Си сюе”. З того часу і аж до ХХ ст. в Китаї ці два типи навчальних закладів продовжували існувати.

У період наступної династії Хань (206 р. до н. е. – 220 р. н. е.) Китай остаточно вступив у феодалізм; розвиток отримала медицина, був винайдений ткацький верстат, почалося виробництво паперу, що мало важливе значення для розвитку шкільної справи і розповсюдження грамоти.

Саме тоді стала формуватися триступенева система освіти, яка складалася з початкових, середніх і вищих навчальних закладів. Існували казенні і приватні школи. У системі державних шкіл з’явилися перші вищі школи, що називалися “Тай сюе”. Вони створювалися центральною владою для навчання дітей з багатих сімей. У кожній такій вищій школі могло навчатися до 300 чоловік. При ханському імператорі У Ді була проведена реформа освіти, ініціатором і керівником якої був політик і філософ Дун Чжуншу (179-104 рр. до н. е.), що перетворив вчення Конфуція в офіційну державну ідеологію. Відтоді конфуціанство стало панівною ідеологією феодального Китаю, а давні конфуціанські класичні книги стали головним об’єктом вивчення і основою всієї системи виховання й освіти.

У період правління династії Хань була розроблена система вивчення конфуціанських класичних книг, розрахована на 10 років. Після проходження курсу вивчення конфуціанських канонів можна було складати іспити на науковий ступінь, що давав можливість зайняти ту або іншу чиновницьку посаду.

Після династії Хань, в періоди Трицарства – правління династії Цзинь, Південних і Північних династій і династії Суй (ІІІ–VІ ст. н. е.) – динамічно розвивався феодалізм, а з ним і система освіти. Це передусім виявилося у створенні і розширенні мережі навчальних закладів. Процвітали вищі школи “Тай сюе”, були створені навчальні заклади “Гоцзи сюе” – школи для синів держави. При династії Цзинь з’явився університет, де основним об’єктом вивчення залишалися конфуціанські класичні книги.

У період правління династії Суй (581-617) розширюється мережа державних навчальних закладів, особливо вищих. Важливою зміною в цей час була введена в 606 р. нова система державних іспитів, яка офіційно допускала до складання іспитів будь-яку людину, незалежно від її соціального походження, що заздалегідь вивчила конфуціанські класичні книги. Водночас система державних іспитів була значно ускладнена.

Наступна династія – Тань (618-907) вважається золотим віком китайського середньовіччя. У цей період отримали розвиток наука, культура і освіта. Завдяки розвитку ксилографії отримала розвиток література.

У 807 р. замість усних були введені письмові екзамени, що вимагало більш ретельного вивчення конфуціанських канонів, а також ускладнювало процедуру їх проведення. У вищих навчальних закладах присуджувався науковий ступінь доктора – фахівця з п’яти класичних книг: “Іцзин” (Книга перемін), “Ліцзи” (Книга етикету), “Чуньцю” (Весна і осінь), “Шицзин” (Книга поезії) і “Шуцзин” (Книга історії). Для того, щоб скласти екзамени на такий ступінь, треба було пройти курс інтенсивного навчання, розрахований на десять років.

У період правління династії Сун (960-1279) у змісті освіти був зроблений наголос на вивчення конфуціанських класичних книг, так званого чотирикнижжя “Сишу”: “Дасюе” (Велике вчення), “Луньюй” (Бесіди і судження), твори стародавнього філософа-конфуціанця Манцзи “Чжунюн” (Вчення про золоту середину). Вся система виховання і освіти в Китаї була, як і раніше, орієнтована на вивчення стародавніх класичних книг, відірвана від реального практичного життя. Політичний діяч і вчений того часу Ван Аньші (1021-1086) зініціював здійснення реформи китайської системи освіти з метою наближення її до практичних потреб суспільства. Однак, ця спроба не мала успіху.

Період правління династії Сун був пов’язаний зі становленням неоконфуціанства, що виявляло значний вплив на зміст виховання й освіти в Китаї в наступні століття, аж до початку XX ст.

Засновники неоконфуціанства ще в Х ст. висунули положення про необхідність оновлення і розвитку конфуціанських принципів. Вони вважали, що після Кунцзи (Конфуція) і Менцзи (Менція) припинився творчий розвиток конфуціанства, що перетворило його в догму і схоластику. Китайський філософ, учений, коментатор класичних книг і педагог Чжу Сі (1130-1200) завершив процес формування неоконфуціанства. Неоконфуціанці критично осмислили тлумачення основних положень конфуціанських класичних книг, що входили до складу чотирьохкнижжя і п’ятикнижжя. На відміну від раннього конфуціанства, з його переважно етико-політичними положеннями, в неоконфуціанстві помітне місце займають питання натурфілософії і космогонії. При цьому світ природи і світ етичних відношень неоконфуціанці розглядали як єдину систему, як два аспекти єдиного цілого. Чжу Сі узагальнив ідеї конфуціанства від самого Конфуція до сунських мислителів, створивши дуалістичну теорію двох взаємопов’язаних основ: ідеальн “Лі” (закон, принцип) і матеріальної “Ці” (речовина, матерія). Ідеальна основа передує всьому, без неї не може існувати матеріальна. Ці дві основи співіснують, однак ідеальна “Лі” – первинна, і потребує поєднання з певною “Ці”, що необхідно для “Ці” як закон її існування. Чжу Сі обґрунтував поняття “Жень” (Людинолюбство). У його тлумаченні життя набуває форми характеру людського розуму і правил любові.

Узагальнююче вчення Чжу Сі стало згодом (XІІІ-XІV ст.) офіційною ідеологією і головною течією в китайській філософії. Чжусіанська ідеологія, ставши канонізованою, була пристосована до інтересів правлячої верхівки феодального середньовічного Китаю. Взагалі неоконфуціанські ідеї проголошували непорушність існуючої державної влади, безумовного підпорядкування старшим за віком, дітей батькам, підлеглих начальнику, що відповідало основним завданням виховання й освіти в тогочасному Китаї. Завдяки системі освіти й системі державних іспитів вчення Чжу Сі відігравало важливу роль у вихованні підростаючого покоління в Китаї аж до початку XX ст. Вчення Чжу Сі виявило помітний вплив на філософію Кореї і Японії.

У 1279-1368 рр. Китай перебував під правлінням монгольської династії Юань, що сприяло розповсюдженню монгольської писемності і створення монгольських шкіл, які існували поряд з ханськими (китайськими) школами. У 1289 р. в Китаї функціонувало понад 24 тис. різноманітних навчальних закладів, чимало з яких мали земельні ділянки. Завдяки прибуткам з них – покривалися видатки на утриманням шкіл. За династії Юань в Китаї отримали розвиток астрономічна, математична і медична науки, що сприяло створенню ряду навчальних закладів відповідних профілів.

У 1368-1644 рр. в Китаї знову правила китайська династія Мін. На думку відомого сучасного китайського історика педагогіки Мао Ліжуя, при династії Мін в Китаї стали зароджуватися передумови для загального початкового навчання завдяки розширенню мережі місцевих початкових шкіл “Шесюе” – общинних шкіл. Мінські імператори звертали увагу і на розвиток вищих шкіл. В Пекіні і Нанкіні було створено по одному вищому навчальному закладу спеціально для підготовки чиновників вищих державних установ. Імператорський двір не залишив без уваги і систему державних іспитів. З метою її ускладнення в 1487 р. при написанні екзаменаційних творів на державних іспитах був введений літературний схоластичний стиль “Багу вень” – певний шаблон, від якого ні в якому разі не можна було відступати. Кожен твір, написаний в цьому стилі, повинен був складатися з восьми розділів: вступ, структура викладу, основні ідеї твору, перехід до викладу, початок викладу, середина викладу, кінець викладу, висновки. Кожний з чотирьох останніх розділів повинен був містити дві частини – тези і антитези, що в сумі складало вісім компонентів, тому весь твір називався “восьмичленним” або “восьмитезним”. Написаний за такою схемою твір був складним переплетінням ієрогліфів, в якому цінувалася лише форма. Кожний розділ твору мав бути обмежений певною кількістю ієрогліфів – не менше 300 і не більш 700. Він писався мовою стародавніх конфуціанських книг з урахуванням неоконфуціанських коментарів до них. При написанні твору не можна було висвітлювати події і факти, що мали місце після династій Цінь і Хань, тобто після 220 р. н. е.

У 1644-1911 рр. в Китаї правила остання маньчжурська династія Цін. Маньчжури, які в культурному відношенні були значно нижче китайців, сприйняли китайську культуру і традиційну систему освіти, зберегли систему державних іспитів. Основою 267-річного панування маньчжурської династії був союз з китайською феодальною верхівкою. Офіційною ідеологією було визнано конфуціанство в його неоконфуціанській інтерпретації. Правління маньчжурської династії обумовило тривалу консервацію феодальних відносин в Китаї, що різко гальмувало соціально-економічний розвиток країни, науки, культури й освіти. Тоді, як європейські країни в результаті буржуазно-демократичних революцій вже звільнилися від пут феодалізму, Китай продовжував жити в умовах середньовіччя. За династії Цін освіта залишалася практично такою ж, як і за часів династії Мін.

У середні віки традиційна китайська система шкільної освіти мала наступний вигляд: навчання китайських хлопчиків грамоті починалося з 6-7-річного віку в казенній початковій школі за помірну плату. Дівчатка в школах не навчалися і одержували виховання в родині. Багаті люди надавали перевагу навчанню своїх дітей приватним чином: вони або наймали сину вчителя, або віддавали його в приватну школу. Першим текстом, який починали учні заучувати напам’ять, була невелика книга “Трислів’я” (“Саньцзицзін”), складена в XІІІ ст. Її текст був написаний стислим літературним складом класичною літературною мовою у віршовій формі. Книга складалася з 1068 ієрогліфів, розташованих у 356 рядках по три ієрогліфи в кожному рядку. Зміст цього навчального посібника передбачав викладення основ філософії, китайської класичної літератури та історії; давалося стисле викладення основ конфуціанської моралі, уславлялися стародавні мудреці, наводилися приклади, гідні наслідування, згадувалися найважливіші події давньої історії Китаю. Цей підручник використовувався протягом кількох століть аж до початку XX ст. Після цього китайські учні переходили до вивчення іншого тексту – “Прізвища всіх родів” (“Байцзясін”), складеному в Х ст., в якому в рифмованій формі розташовувались 408 односкладних і 30 двоскладних найбільш вживаних китайських прізвищ по чотири ієрогліфи в рядку. Після цього учні приступали до вивчення тексту другого навчального посібника – “Тисячословника” (“Цяньцзивень”), створеного у VІ ст. н. е., тобто значно раніше, ніж перші два. Цей навчальний текст складався з 1 тис. неповторюваних ієрогліфів, розбитих на 250 рядків по чотири ієрогліфи в кожному рядку. За своїм змістом “Тисячословник” подібний до першого підручника “Трислів’я”. Текст “Тисячословника” повинен був обов’язково заучуватися напам’ять.

Окрім названих навчальних посібників учні заучували й деякі інші тексти, наприклад, такі, як “Оди для дітей”; зміст мав переважно морально повчальний характер. На цьому закінчувалося початкове навчання, що тривало 7-8 років. За цей час учні заучували до 3 тис. найбільш вживаних ієрогліфів, одержували елементарні знання з арифметики і китайської історії. Велике значення в процесі елементарного навчання приділялося каліграфії – мистецтву красиво писати ієрогліфи. Для більшості дітей освіта цим і закінчувалася. Після завершення початкового навчання складалися іспити. Ті, хто успішно їх витримував, могли продовжувати освіту на другому ступені, умовно кажучи, в середній школі.

Навчання на другому ступені тривало 5-6 років, протягом яких вивчалися класичні книги, що входили в конфуціанське чотирикнижжя – “Сишу” і конфуціанське п’ятикнижжя – “Уцзін”. В останні роки навчання другого ступеня учні навчалися стилістиці і вмінню писати вірші. Крім того, зверталася увага на вміння тлумачити тексти класичних книг і коментарів до них, писати твори за певною формою. У процесі навчання на другому ступені учні складали іспити: місячні, квартальні і річні. Таким чином, і в середній школі зміст обмежувався надто вузькими межами і мав суто гуманітарний характер. Викладання природних наук, за винятком основ арифметики, не входило в зміст освіти. Після отримання такої освіти китайські юнаки у віці 18-19 років могли приготуватися до складання державних іспитів.

Система державних іспитів була громіздкою і складною. Складалася вона з трьох послідовних етапів. Перший етап – повітові іспити, що проводилися щорічно восени в головному місті повіту. Претенденти, що витримували ці іспити, одержували перший науковий ступінь “Сюцай” (студент, в перекладі – “розквітаючий талант”). Володарі першого ступеня могли розраховувати на заміщення чиновницької посади в масштабах повіту, а також мали право складати іспити на отримання другого наукового ступеня. Ті володарі першого наукового ступеня, що не витримували подальших іспитів і не одержували ніякої чиновницької посади, вважалися невдахами і, як правило, ставали шкільними вчителями.

Другий ступінь – провінційні іспити, проводилися навесні один раз в три роки в головному місті провінції, а також в Пекіні і Нанкіні. Здебільшого до них допускалися володарі першого наукового ступеня, які особливо добре зарекомендували себе. Ті, хто витримував провінційні іспити одержували другий вчений ступінь “Цзюйжень” (в перекладі – “людина, що зарекомендувала себе”). Ці іспити відрізнялися більшою суворістю і контролювалися головним екзаменатором з Пекіна. Його помічники і спостерігачі призначалися з числа крупних чиновників. Володарі другого наукового ступеня одержували крупні чиновницькі і державні посади в масштабах провінції, а також мали право складати іспити на отримання третього наукового ступеня в столиці.

Третій ступінь – столичні іспити, що проводилися один раз у три роки в спеціальній екзаменаційній палаті. Столичними іспитами керував генеральний екзаменатор, що призначався з числа придворних сановників. Йому допомагали багато інспекторів і глядачів. Успішно витримавши процедуру столичних іспитів, пошукачі одержували третій науковий ступінь “Цзиньші” (в перекладі – “прогресуючий вчений”). З тисяч осіб, які через кожні три роки приїздили в Пекін, ці іспити, складали не більш 300 чоловік і отримували третій науковий ступінь. Володіння цим науковим ступенем відкривало шлях до блискучої в тих умовах бюрократичної кар’єри.

На час іспитів здобувачі наукових ступенів, як правило, замикалися на одинці в ізольовані келії, де вони повинні були написати твір на задану тему у відповідності з стилем “багувень”, про що йшла мова вище.

В умовах багатовікового існування системи державних іспитів китайська школа не могла як слід розвиватися. Середньовічна шкільна освіта в результаті проіснувала до початку XX ст. Система державних іспитів була скасована лише в 1905 р.

У цілому можна відзначити, що держави Сходу накопичили багатий досвід виховання й навчання, виявивши особливий вплив на наступний розвиток школи й педагогіки. В епоху стародавніх цивілізацій Сходу виникли перші школи, були здійснені спроби осмислення мета, завдання, змісту й методів виховання й навчання підростаючих поколінь.

 

Запитання і завдання

 

1. Охарактеризуйте найважливіші особливості навчання й виховання в Межиріччі (Месопотамії). 2. Де й коли з’явились перші школи? Охарактеризуйте їх 3. Як здійснювався процес навчання грамоти в школах Стародавнього Єгипту? 4. Дайте характеристику Ведам – видатній пам’ятці літератури Стародавньої Індії. 5. Які характерні особливості освіти в Стародавній Індії? 6. Охарактеризуйте стан розвитку освіти й виховання в Стародавньому Китаї.

 

Література

 

1. Алексеев, В.М. В старом Китае: дневники путешествия 1907 года [Текст] /Алексеев В.М. – М., 1958.
2. Дандамаев, М.А. Вавилонские писцы [Текст] / Дандамаев М.А.. – М., 1983.
3. Древнекитайская философия [Текст] : собрание текстов: в 2 т. – М., 1971-1973.
4. Зарождение древних классовых обществ и первые очаги рабов­ладель­ческой цивилизации [Текст]. Ч. 1. Месопотамия / под ред. И.М. Дьяконова. – М., 1983.
5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учеб. пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
6. Истрин, В.А. Возникновение и развитие письма [Текст]/ Истрин В.А. – М., 1965.
7. Конфуций и его школа [Текст]. – М., 1996.
8. Крамер, С. История начинается в Шумере [Текст] : пер. с англ./ Крамер С. – М., 1991.
9. Летурно, Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас [Текст] : пер. с фр./ Летурно Ш. – СПб., 1900.
10. Оппенхейм, А. Древняя Месопотамия (Портрет погибшей цивилизации) [Текст] : пер. с англ./ Оппенхейм А. – М., 1980.
11. Савельева, Т.Н. Как жили египтяне во время строительства пира­мид [Текст]/ Савельева Т.Н. – М., 1971.
12. Три великих сказания Древней Индии [Текст]. – М., 1978.
13. Хрестоматия по истории Древнего Востока [Текст] : учеб. пособие : в 2 ч. – М., 1980.

 

РОЗДІЛ ІІІ. ШКОЛА, ВИХОВАННЯ І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В АНТИЧНОМУ СВІТІ

 

§ 1. Система виховання й освіти в рабовласницьких державах Стародавньої Греції

 

Територія і часові межі античного світу охоплюють від ІІІ тисячоліття до н.е., коли в басейні Егейського моря, на островах і материку, лише зароджувалася стародавньогрецька культура, і аж до V ст. н. е., коли греко-римський світ рухнув, змішався з так званим варварським світом, християнством, і породив епоху середньовіччя. Територіально античний світ на різних ступенях свого розвитку охоплював землі трьох материків – від Атлантичного океану до Єгипту, Середньої Азії й Індії.

На островах Егейського моря, зокрема на Криті, і на материковій території Греції у ІІІ-ІІ тисячоліттях до н. е. сформувався особливий тип культури, багато в чому схожий зі стародавніми східними цивілізаціями і певною мірою пов’язаний економічними і культурними зв’язками з Єгиптом, Малою Азією, Фінікією, Межиріччям.

В умовах цієї самобутньої культури уже в ІІІ тисячолітті до н. е. на Криті зародився особливий вид писемності, який увібрав у себе елементи піктографічних знаків та шумерської писемності і відображав потреби храмів та палаців.

У середині ІІ тисячоліття до н. е. в цьому регіоні набуло поширення складове письмо, яким володіли не лише жреці, але й служителі царських палаців та багаті горожами. У критському письмі вже з’явилися знаки для передачі як приголосних, так і голосних звуків, інші ознаки поступового переходу до алфавітного письма.

При храмах і палацах з’явилися центри навчання писарів. Критські писарі встановили чіткі правила письма: напрям руху письма зліва направо, розташування рядків зверху вниз; вони стали виділяти прописні букви і червоний рядок. Все це тією чи іншою мірою стало в наступні століття здобутком європейської писемної культури.

Наступним етапом генезису культурно-освітнього розвитку є так званий період архаїчної Греції (ІХ-VIII ст. до н. е.). Виховання й навчання молоді в цей період відображено в епічних поемах “Іліада” й “Одіссея”, авторство яких за античною традицією приписують стародавньогрецькому поету Гомеру (VIII ст. до н. е.). Шкільних форм навчання гомерівська Греція ще не знала, але увага до виховання дітей була досить помітна. Сформувався ідеал досконалої людини, особистості розвиненої розумово, морально і фізично. Мета виховання, за Гомером, - досягнення слави, перевершити в доблесті свого батька. Герої Гомера виховувалися домашніми вчителями; вони володіють яскравою й образною мовою, знають міфи, діяння богів і предків, історію свого роду, співають і грають на музичних інструментах, читають письмові послання, не цураються ручної праці. Їх життя – постійне суперництво, прагнення виявитися першими за інших, досягти досконалості й успіху. Герої відображають ідеали й розуміння виховання нової аристократії, яка покликана до виконання різноманітних соціальних ролей – воїна, атлета, співака, моряка тощо.

Прийняті в архаїчній Греції норми життя й виховання змальовані також Гесіодом (VIII-VII ст. до н. е.) в поемі “Праця і дні”, де йдеться про побут і життєві принципи тієї епохи. Провідним мотивом поеми є думка про трудову діяльність як найважливішу умову життя людини. При цьому фізична праця як засіб існування розцінюється як прокляття, яке носиться над людством. На відміну від Гомера Гесіод мову веде, перш за все, про виховання нижчих прошарків суспільства.

Важливий етап розвитку виховання й освіти в Стародавній Греції пов’язаний з культурою міст-полісів (VI-IV ст. до н. е.), коли освіта зайняла особливе місце в суспільстві. Держава починає брати на себе імущих і вільних громадян. Першими мали можливість одержувати освіту за рахунок держави були юні громадяни острова Криті.

У цей період провідну роль серед дрібних держав-полісів стали відігравати Афіни з республіканським устроєм правління і Спарта, формально очолювана царями, влада яких обмежувалася Радою старійшин – герусією. Ці два полярних поліси, міста-держави, подали два різних зразки організації виховання в стародавньому світі: спартанську (VIII – IV ст. до н. е.) і афінську (VII-V ст. до н.е.), обумовлені різним рівнем економічного, політичного і культурного розвитку Спарти та Афін.

 

1.1. Спартанська система виховання

 

Спарта (головне місто Лаконія) займала в Південно-Східній частині Пелопоненського півострова територію, де не було зручних гаваней. Зовнішня торгівля, техніка і наука перебували на низькому рівні. Життя населення мало замкнутий характер, переважало землеробство, засноване на праці рабів.

9 тис. родин рабовласників (спартіатів) жорстоко експлуатували 250 тис. рабів, серед яких часто вибухали повстання. Життя спартіатів було підпорядковане головній вимозі – бути в стані військової готовності, проявляти жорстокість і насильство до рабів. (Періеки – ремісники, на відміну від іліотів (хліборобів), користувались певною свободою).

Головною метою спартанського вихованнябула підготовка сильного, витривалого, мужнього воїна члена військової общини. В Спарті “…майже все виховання і сукупність законів розраховані на війну”, – писав Аристотель у “Політиці”.

Виховання й освіта жорстко регламентувалися державою. Освіта була привілеєм спартіатів; періеки отримували лише навички, необхідні для занять ремісництвом і торгівлею, іліоти не проходили ніякого навчання. Контроль держави над вихованням починався з перших років життя дитини: новонароджених оглядали члени Герусії (центральний адміністративний орган) і відбирали для державного виховання тільки здорових дітей (немічних і хворобливих, за переказами, скидали в ущелини Тайгетського хребта).

До 7 років діти виховувалися в сім’ї, потім до 30 років людина постійно перебувала в системі державної опіки.

З 7 до 18 років хлопчики-спартіати об’єднувалися в загони – агели, які в свою чергу складалися з ілів – дрібніших підрозділів. Вони навчалися читати й писати, але все виховання мало єдину мету: виховання бездоганної слухняності, витривалості й науки перемагати [20. – Т. 1]. З кожним роком суворість режиму зростала. В юнаків виховували беззаперечне підпорядкування старшим, звичку ходити в легкому одязі, без взуття, спати на жорсткому ліжку та ін. Для розвитку спритності хлопчикам дозволялися крадіжки з приватних городів і під час громадських трапез. Однак, тих, яких хапали на гарячому, піддавали жорстокому покаранню. Державний контроль над вихованням здійснювався у формі періодично організованих змагань (агони) – гімнастичних і мусійських.

У 14 років кожен спартанець проходив через агон – публічне покарання різками біля алтаря Артеміди Ортії, в якому вихованці змагалися в терпінні й витривалості. Після “випробовувального року” молодь отримувала право носіння зброї і участі в так званих криптіях – систематичних побиттях іліотів.

З 15 років розпочинався новий етап виховання. Учні були наглядачами в ілaх і агелах, биченосцями при обрядах січення, керівниками під час гімнастичних тренувань і змагань; цю роль вони виконували як помічники старшого вихователя-педонома. Фізичне виховання доповнювалося співами (особливого значення надавали хоровому співу) й танцями, що мали військовий характер і спонукали до мужності. Особливою турботою виховання було привчання до небагатослівності, чіткості й чистоті мови, поєднаною з гострими дотепами. Грамоті й читанню навчали в мінімальному обсязі. Члени Герусії систематично стежили за загальним ходом виховання.

З 18-ти до 20-ти років юнаки перебували в ефебії. З 18 років вони ставали членами військової общини отримували право носіння зброї, перебували на військовій службі, брали участь в облавах над підозрілими іліотами і рабами.

Впродовж наступних років не припинялася військова підготовка і фізичні тренування, зміцнювались моральні і світоглядні засади.

Моральне і політичне виховання здійснювалося під час спеціальних бесід державних чиновників з молоддю, в яких змальовувалися стійкість і мужність предків у боротьбі з ворогами, героїзм, моральні якості спартіатів. Молодь також вивчала напам’ять релігійні, моралізаторські і патріотичні поезії і пісні, в яких прославлялися герої і ганьбилися боягузи.

Здійснюючи антиалкогольне виховання, учням показували п’яну людину, підкреслюючи її жалюгідність, смішний вигляд. Бути посміховиськом в очах інших – було тяжким покаранням.

Молоді люди віком 20-30 рр. отримували право жити сімейним життям, але громадянська зрілість розпочиналась фактично з 30 років.

Щодо виховання спартанських дівчат, то воно мало чим відрізнялося від виховання юнаків. Вони також отримували військово-фізичну підготовку: для зміцнення тіла вони повинні були бігати, боротись, кидати диск, спис та ін., щоб їхні майбутні діти були загартовані тілом. Існуючі статути забороняли їм пестити себе, сидіти вдома і вести зніжений образ життя. Під час військових походів чоловіків спартанські жінки повинні були тримати в покорі рабів, охороняти місто.

Етичні принципи спартанського виховання – скромність, помірність, повага до старших та ін. – були сприйняті європейською педагогічною думкою у XVII–XIX ст. переважно у Франції і Росії, особливо у зв’язку з заснуванням закритих військових навчальних закладів.

 

1.2. Афінська система виховання

 

В Афінах (VII–V ст. до н.е.) на базі розвинутого ремесла, торгівлі, мореплавання утворився найбільш прогресивний для того часу державний устрій античної рабовласницької демократії. Це обумовило розквіт афінської культури і прогресивний характер афінського виховання.

Афінське виховання передбачало іншу мету, ніж спартанське, а саме: “Найбільше ми прагнемо, щоб громадяни були прекрасні душею і загартовані тілом, бо саме такі люди добре живуть у мирний час і спасають державу під час війни” (Лукіан). Це виховання мало різнобічний характер.

До 7 років діти отримували традиційне сімейне виховання, метою якого був розвиток у дитини фізичних сил, почуття краси й формування традиційних моральних принципів. Вихованням дитини займались мама, няня, раб.

Після досягнення 7 років дівчатка залишалися виховуватися в сім’ї, а хлопчики починали відвідувати платні школи (одночасно або послідовно): мусичні і гімнастичні, останні мали назву палестри. У заможних сім’ях опіку над юним школярем здійснював раб-вихователь, педагог. Слово “педагог” означає “той, що веде дитину”. Це був домашній раб, який супроводжував дитину до школи й стежив за нею вдома. Поступово зі звичайного раба педагог перетворювався в домашнього вихователя.

У мусичних школах (8-16 рр.) дітей навчали учитель-граматист і вчитель-кіфарист. Тут діти повинні були навчитися читати, писати, рахувати, використовуючи при цьому спеціальний предмет для лічби – абак. Навчання грамоти здійснювалося буквоскладальним методом. Для цього діти використовували навощені дошки – “пери”, на яких учні “стилями” – загостреними паличками – наносили букви, складали тексти, записували результати обчислень. Ці елементи техніки шкільного письма засвідчують про зв’язок стародавньогрецької культури з історично близькою до неї культури Стародавнього Сходу.

Мусичне виховання охоплювало ті сфери культури, які перебували під опікою муз, за грецькою міфологією – дочки богині пам’яті Мнемосіни. До цієї сфери належали поезія, музика, танці, науки й мистецтва в цілому. У мусичних школах діти вивчали напам’ять уривки з класичної літератури: Гомер, Гесіод, Езоп, Есхіл, Софокл, Евріпід. Музика, поезія і граматика настільки тісно були взаємопов’язані, що викладати їх міг лише один учитель, паралельно навчаючи дітей грі на кіфарі, музичному інструментові щипкового типу. Грі на флейті в афінських школах не навчали, бо, на думку афінян, вона не поєднувалася з усною мовою, а, отже, й з інтелектуальним розвитком дитини.

В палестрах (13-14 рр.) афінські діти тренувалися в бігу, стрибках, боротьбі, плаванні, метанні диску. Помітна увага приділялася мистецтву танцю, в якому прагнули передати гаму людських переживань. Учні брали участь в народних іграх і виставах. Знатні люди проводили з дітьми бесіди на моральні теми.

Юнаки з найзаможніших родин, які успішно завершили курс навчання в мусичних школах і палестрах, продовжували удосконалюватися в державних навчальних закладах – гімнасіях (16-18 рр.). В Афінах у V-ІV ст. до н. е. їх було три: Академія, Лікей та Кіносарг, де видатні ритори і поети вели з юнаками повчальні бесіди. Грецьке слово “схола”, нинішнє школа, означає дозвілля, відпочинок від праці, що сприяє фізичній і духовній досконалості.

Гімнасій Академія розміщувався в храмі легендарного афінського героя Академа. В садах Академа стояли жертовники музам і Прометею, який, згідно з легендою, подарував людям писемність. Саме тут Платон збирав своїх учнів.

Гімнасій Лікей містився біля храму міфічного Аполлона Лікейського, в якому навчав Аристотель. У гімназії Кіносарг, де могли навчатися юнаки не лише з середовища повноправних афінян, працював зі своїми учнями Анти- сфен, засновник філософської школи киніків. Поряд з цим гімнасієм знаходилося святилище Геракла, легендарного напівбога-трудівника, який був немовби покровителем цієї школи.

З 18-ти до 20-річного віку афінські юнаки повинні були перебувати в ефебії – дворічному військовому державному органі, в якому юнаків навчали військовій справі. Після першого року перебування на службі вони давали клятву на вірність Афінській державі.

В Афінах та інших містах Еллади в кінці V – на початку ІV ст. до н. е. свої школи мали й мандрівні вчителі мудрості – софісти, які навчали, у першу чергу, красномовству й логіки. Красномовство, мистецтво переконувати і відстоювати свої погляди, стало справою політиків. Потребу в підготовці таких людей і задовольняли софісти. Їх називали вчителями мудрості, “словесної боротьби”, “гімнастики розуму”. Софісти започаткували розвиток риторики й логіки, як мистецтва мови, що передбачає залучення поетичних, художніх і наукових творів. Розвиваючи риторику, софісти сприяли піднесенню загального рівня освіти юнаків; привчаючи їх мислити, правильно говорити, наслідувати поведінку видатних людей. Методи навчання були найрізноманітніші: розповідь, бесіда, розгорнуте доведення, дискусія та ін.

В VІ ст. до н. е. в Стародавній Греції почали вже досить чітко формуватися філософські школи. Найдавнішою з них була піфагорійська, яка виявила особливий вплив на наступний розвиток всієї філософської думки. Засновником піфагорійської школи, своєрідного релігійно-етичного братства був Піфагор Самоський (VІ ст. до н. е.), розквіт життя якого припав на 540 – 537 рр. до н. е. У піфагорійському братстві навчання й виховання молоді було добре продуманим і організованим.

В основу періодизації розвитку людини піфагорійці поклали число 7: в перше семиріччя життя людини випадають молочні зуби, у друге семиріччя наступає статева зрілість, у третє – виростає борода. Навчати й виховувати необхідно, враховуючи вік людини, щоб “діти не вели себе як немовлята, юнаки – як діти, чоловіки – як юнаки, а старі не впадали в маразм”.

Завдяки пізнішим висловлюванням філософа ІІІ-ІV ст. Ямвліха можна скласти уявлення про організацію навчання юнаків у піфагорійському братстві. День розпочинався з ранкової прогулянки у священному парку, щоб кожен окремо міг “впорядкувати й гармонізувати свідомість”. Після цього учні збиралися в храмі, де відбувалося навчання й удосконалення вдачі. Потім – гімнастика, а вже потім – сніданок і прогулянка з друзями з метою колективного повторення нових знань. Після обіду юнаки приступали до читання, яке проводив наймолодший учень, а найстарший коментував. У кінці дня вчитель висловлював свої настанови і учні розходились по домівках.

Важливим завданням учителя був розвиток пам’яті учнів, яку надзвичайно цінували й постійно тренували; у процесі навчання не переходили до розгляду наступного питання, не засвоївши попереднього, учні привчалися до самостійного переборення труднощів у навчанні. Характерними піфагорійськими настановами педагогічного характеру були: правильно організоване навчання повинно здійснюватися за спільним бажанням учителя й учня, бо в іншому випадку завдання не буде вирішене; якщо вивчення наук і мистецтв здійснюється добровільно, то мета буде досягнута, а якщо не добровільно, то це негідно й безрезультатно та ін.

У V ст. до н. е. в Стародавній Греції стала очевидною необхідність осмислення в межах філософії такого важливого явища соціального життя, як виховання необхідних державі громадян. На цей період вже був накопичений досить багатий і різноманітний емпіричний матеріал, в багатьох містах-полісах античного світу функціонували школи. Нерозчленовані ще наукові знання концентрувалися у своєрідних натурфілософських системах, органічною складовою яких були й педагогічні ідеї, думки й погляди багатьох учителів, просвітителів. Іншими словами, у надрах натурфілософських знань формувалася педагогічна думка Стародавньої Греції.

 

§ 2. Педагогічна думка Стародавньої Греції

 

Найвидатніші вчені і філософи Стародавній Греції: Геракліт, Демокріт, Сократ, Ксенофонт, Платон, Антисфен, Аристотель – приділяли питанням виховання і навчання помітну увагу.

Твори Геракліта (кінець VІ – початок V ст. до н. е.), що дійшли до нашого часу у вигляді фрагментів, містять ряд ґрунтовних педагогічних ідей методологічного характеру: кожна людина має здатність до навчання, пізнання істини й самовдосконалення; людина має два найважливіші знаряддя пізнання: відчуття і розум; завдяки органам відчуття учень вступає в контакт з навколишнім світом і набуває здатності мислити; критерій істини полягає не в тому, що пізнають з досвіду, а у всезагальному, яке необхідно навчитися розуміти і про яке необхідно вміти правильно говорити: “Хто має намір говорити розумно, той повинен спиратися на загальне для всіх”. Таким чином, розум, а не відчуття свідчать про істинність чи хибність явищ. Хто не володіє цим мистецтвом, того не можна вважати освіченим.

Геракліт був переконаний, що багатознання розуму не формує і що мудрість полягає в тому, щоб говорити істину й діяти згідно з природою, а цьому необхідно навчатися. Особливо важливо оволодіти способами засвоєння і передачі знань. Пізнання істини Геракліт порівнював з добуванням золота: “шукачі золота … багато землі перекопують, а знаходять мало”. Для цього необхідно бути не лише наполегливим учнем, який уміє бачити й чути, але й володіти розвиненою душею. Інтелектуальна освіта і моральне виховання у Геракліта – єдиний процес: “очі і вуха – дурні свідки для людей, у яких душі варварські”, і ще – “неосвіченість краще ховати, ніж виставляти напоказ”.

Таким чином, Геракліт надавав особливого значення розвитку здібності самостійного мислення, оволодіння розумінням, навчання діяти згідно з природою. У цьому зв’язку він робив висновок про провідну роль самовиховання і самоосвіти в становленні особистості. Ідеї Геракліта про необхідність дотримуватися законів природи у процесі навчання й виховання розвивав інший стародавньогрецький філософ наступного покоління – Демокріт.

Демокріт (460–370 рр. до н.е.) – стародавній грецький мислитель-енциклопедист, ідеолог рабовлас­ницької демократії, один з перших засновників матеріалістичного погляду на світ і людину. Він розробив основи нової теорії пізнання, розрізняючи чуттєве і мислительне знання, вважаючи чуттєвий досвід початком пізнання, “невиразним пізнанням”, яке можна пояснити лише мисленням. У цьому він продовжив лінію ідей Геракліта, оскільки сам вважав, що необхідно розвивати розум людини, а не її багатознання.

Перу Демокріта належать праці з філософії, фізики, математики, фізіології, медицини та інших наук. Демокріт вважав, що мета виховання – підготовка молоді до реального життя на Землі. Він одним з перших сформулював думку про необхідність врахування природи дитини у процесі її виховання, а тому високо цінував роль сімейного виховання, головне в якому – навчати дитину наслідувати позитивний приклад батьків; прищеплювати дітям навички правильної поведінки, оскільки “хорошими людьми стають більш від вправ, ніж від природи”; важливо привчати дитину до праці, а не примушувати до неї, оскільки навчання сприяє виробленню позитивних якостей лише на основі праці.

Провідним мотивом самовдосконалення, за Демокрітом, є дитяча допитливість, а завдання вчителя – спонукання внутрішнього потягу дітей до навчання, перш за все, за допомогою переконання.

Одним з важливих завдань навчання Демокріт вважав розвиток уміння мислити. “Багато всезнайок не мають розуму” – відзначав він, тому “варто турбуватись не стільки про багато знань, скільки про всебічний розвиток розуму”. У свою чергу, діти повинні виявляти любов до знань, намагання їх здобути, розвивати і вдосконалювати свій розум.

Для оволодіння мудрістю Демокріт радив молоді розвивати три “дари”: добре мислити, добре говорити і добре працювати.

Саме завдяки заняттям розумовою працею народжується совість – основа моралі. Морально вихована людина повинна бути мужньою, володіти своїми пристрастями, мати внутрішній потяг до добра, не піддаватися святковості, легковажному способу життя, яке породжує індивідуальні і соціальні негаразди.

Сократ(бл. 470–399 рр. до н.е.) – грецький філософ-ідеаліст, одна з вершин педагогічної думки Стародавньої Греції. У молоді роки ліпив скульптури, брав участь у військових походах афінян проти Спарти. Пізніше присвятив своє життя філософській творчості і педагогічній діяльності, користуючись лише усним методом викладання, більшу частину свого часу проводячи на афінських вулицях і площах, палестрах і гімнасіях, вступаючи в бесіду з кожним, хто виявляв бажання спілкування з ним, не нав’язуючи своїх думок слухачам, оскільки переконання вважав основним виховним методом.

Сократ дав означення етичних понять доброта, справедливість, доблесть, відвага, мужність та ін. Люди не дотримуються моральних норм тому, що не знають їх. Тому доброчинність, за Сократом, тотожна пізнанню, а самосвідомість – найвища доброчинність.

Виховання Сократ трактував як висхідний шлях інтелектуального й морального розвитку людини і характеризував виховання як “друге народження”.

Розцінюючи людину як носія доброго начала від природи, Сократ вбачав головну мету виховання в пізнанні людиною самої себе, у моральному самовдосконаленні. Завдання педагогічної діяльності полягає у вивільненні людського інтелекту від усіх негативних зовнішніх впливів та у створенні гармонійної єдності життєвих потреб і здібностей людини.

Зосередженість філософських інтересів Сократа – сама людина, яка розцінюється переважно як моральна істота; його гасло: “Пізнай самого себе”. Діяльність Сократа полягала в обговоренні проблем пізнання, етики, політики, педагогіки з будь-якою людиною, яка згодилася відповідати на його питання.

Якщо софісти вважали, що відповісти на питання про критерії істини неможливо, то їх сучасник і опонент Сократ вважав, що істина пізнається в дискусії. Сутність його діяльності полягала в тому, щоб за допомогою певним чином підібраних питань допомогти співбесіднику знайти істинну відповідь і тим самим привести його від невизначених уявлень до логічно ясного й зрозумілого знання (т. зв. сократівський метод).

У своїй педагогічній практиці Сократ широко використовував метод діалогу. Саме в діалозі з учнем здійснювався ним пошук істини. Він одним з перших став використовувати індуктивні доведення і давати певні поняття, зближуючись у цьому з софістами. Для подібних бесід характерні дві найважливіші риси: 1) так звана “сократівська індукція” – метод співбесіди, що складається з допоміжних питань, відповідаючи на які, співрозмовник сам поступово переконується в неправильності і недосконалості раніше висловлених положень і 2) “сократівська іронія” – жартівливо перекручена позиція вчителя, що підкреслювала уявне незнання обговорюваного питання на противагу зазнайкуватій самовпевненості учня.

З Сократом пов’язують зародження еристичного методу навчання. Він не залишив після себе написаних творів, але його справи й думки відомі зі споминів багатьох його учнів і послідовників, зокрема творів (діалогів) Платона й історика Ксенофонта, які були учнями Сократа.

Використовуваний Сократом метод знаходження, “вирощування” й розвитку істини був метафорично названий ним “майєвтика” (тобто повивальне мистецтво). Критичний метод Сократа, що передбачає знаходження істини в пошуках, в процесі розвитку, уточнення, удосконалення понять, є формою суб’єктивної діалектики.

Педагогічній діяльності Сократ надавав особливого значення і до вчителя пред’являв високі вимоги: педагог повинен користуватися незаперечним авторитетом і любов’ю учнів.

Засвоєнню “універсального знання”, тобто філософії, передував нижчий, підготовчий ступінь освіти, на якому багато уваги приділялося фізичному та естетичному вихованню. Вимога Сократа виховувати в молоді витривалість і помірність частково зближує його вчення з принципами спартанського виховання.

Заперечуючи поширення освіти серед народу, Сократ адресував своє вчення аристократичній молоді, яка переважно й становила його аудиторію. Таким чином, вчення Сократа постає перед нами як вчення раціоналістичне і чимало з його положень витримало випробування часом. Серед них:

– людина народжується від природи доброю;

– вирішальним фактором успішності педагогічного процесу є пізнавальна, активна самостійність індивіда;

– педагогічний процес зумовлений діалектичною єдністю й протилежністю тези й антитези і його результат досягається розв’язуванням суперечностей;

– добре сформована система знань є міцною основою для формування адекватних уявлень і переконань особистості;

– вихователь несе відповідальність за наслідки своєї роботи: він повинен ретельно вибирати педагогічні дії з точки зору соціальної цінності і значимості для особистого блага вихованця.

Педагогічні принципи Сократа – відмова від примусу і насильства, визнання переконання найдійовішим виховним засобом та ін. – знайшли відгук вже в античності. Їх наслідував Плутарх (І-ІІ ст. н.е.). Деякі положення Сократа були визнані Я.А. Коменським і включені у “Велику дидактику”.

Ксенофонт (430–355/354 рр. до н. е.), учень Сократа, автор педагогічного роману “Кіропедія”, або “Виховання Кіра”, висловлюючи свої думки про освіту й виховання правителя, висловив ряд загальних педагогічних ідей, які відображали практику як афінської, так і спартанської системи виховання.

Ксенофонт високо оцінював роль навчання мистецтву мови в процесі формування особистості, бо освічена людина повинна досконало володіти мистецтвом дискусії, вміти вести її шляхом співставлення, аналогії; уміти аналізувати, розтлумачувати обговорювані поняття. Основні персонажі “Кіропедії” промовляють зразкові промови за всіма правилами класичної грецької риторики.

Виховання повинне перебувати під контролем держави і передбачати мету виховання досконалих громадян.

Провідне місце у вихованні Ксенофонт відводив навчанню справедливості: діти повинні бачити, як морально й доброчинно поводять себе щодня старші, що особливо сприяє вихованню моральних чинників. Дітей необхідно навчати також слухняності своїм господарям. У процесі виховання особливу увагу необхідно надати юнацькому віку. У “Споминах про Сократа” Ксенофонт на прикладі педагогічної практики свого вчителя розкрив особливості розумового виховання юнацтва, захоплюючись його методичним мистецтвом.

Платон (427-347 рр. до н.е.) – давньогрецький філософ-ідеаліст. Отримав різнобічну освіту. Був учнем, а потім другом Сократа. У 378 р. до н.е. заснував на околиці Афін філософську школу – т. зв. Академію, де, крім філософії, яка включала в себе діалектику, космологію, антропологію і етику, вивчались математичні дисципліни й риторика.

Школа Платона була відкритим обєднанням учнів і однодумців навколо схоларха. Найважливішим заданням своєї філософської і педагогічної діяльності Платон вважав створення проекту ідеальної держави (твори “Держава” і “Закони”) і виховання філософа, здатного до державної діяльності.

У книзі “Держава” відзначено, що правильно облаштована держава має три стани: ремісники, воїни і правителі. Цей поділ обумовлений вченням про три початки людської душі. Згідно з вченням Платона, особистість людини містить у собі три першоджерела. Першим першоджерелом людської душі є відчуття, за допомогою якого пізнається зовнішнє. Наступна, вища частина людської душі – воля, сторожа душі, яка керує почуттями, не допускає перетворення їх у пристрасть. Однак, роль вольової частини душі суто виконавча, бо волею керує розум, розумне джерело душі. Розум вказує волі напрям поведінки і керує почуттями.

Цим трьом першоджерелам душі людини відповідають в етиці Платона три види доброчинностей: розумній частині душі – мудрість, вольовій – мужність, хоробрість, чуттєвій – помірність. А цим доброчинностям у соціальній структурі суспільства відповідають три стани: 1) філософи, 2) воїни, 3) всі інші (ремісники, землероби, торгівці тощо).

Перші два стани є привілейованими і живуть за рахунок праці третього. Філософи управляють, воїни захищають державу. Як у людини мають узгоджуватися всі частини душі, так і в державі між суспільними станами повинна бути повна злагода. Лише тоді держава існуватиме і розвиватиметься.

В ідеальній державі Платона реалізуються його основні педагогічні принципи: різні особистості мають отримувати різне виховання.

Основою педагогічних поглядів Платона слугує його віра в безсмертя душі і переселення душ. З цим пов’язане те виняткове значення, якого Платон надавав вихованню й навчанню: лише той, хто належним чином вихований і навчений відрізняти добро від зла, може в наступному народженні вибрать правильний спосіб життя. Для Платона виховання й освіта визначають не лише правильну соціальну орієнтацію людей, але й дають людині істинну духовну свободу й можливість правильно орієнтуватися у світі вічних духовних цінностей.

Мета життя мудрої людини повинна полягати у постійному прагненні до зміцнення доброго начала душі, до розвитку здібності відтворення в ній вроджених ідей, привнесених із потойбічного "царства ідей". Шляхи часткового прилучення до світу ідей ще за життя людини Платон вбачав у філософії, яка сприяє пізнанню добра і краси.

Пізнання трактується Платоном як процес сходження від чуттєвого до сприймання істинних реальностей і безпосереднього осягнення істинних ідей. Найліпший шлях для практичного здійснення цього процесу вбачався у діалектичному методі, який трактувався як розвиток шляхом зіткнення думок.

Виховання і набуття людиною систематичних знань набувають у Платона важливого значення. Завдання виховання – навчити людину передавати нащадкам принципи доброчинності і таким чином зміцнити розумну частину душі.

Щоб здійснювати ідеальне виховання в кастовій державі, Платон вважав необхідним забезпечити дитині такі умови, які сприяли б усвідомленню нею загальнодержавних інтересів, а не вузько егоїстичних особистих. Оскільки цьому заважає приватна власність, то в перших двох привілейованих груп (філософи і воїни) її не повинно бути (ідея т.зв. аристократичного комунізму).

На думку Платона, тільки державне виховання може дати особистості духовну і моральну культуру. Щодо самої системи виховання й освіти, то вона випливає з основного факту заперечення сімейного начала для панівних груп населення. Виховання в державних закладах є обов’язковим. Після народження дітей поміщають в спеціальні виховні будинки, де їх вигодовує і доглядає штат годувальниць. Вже в цей період не варто задовольняти усі бажання дитини, вдаватися до різних пестощів. Правильний спосіб життя полягає в тому, щоб не ганятися за радощами і не уникати смутку, а дотримуватися середини.

До 7 років дитина проходить цикл організованого дошкільного виховання. Помітного значення Платон надавав дитячим іграм як засобу підвищення ефективності навчання, пізнавальної активності дітей, формування у них соціальних якостей і бажання систематично трудитись. Важливого значення надавав філософ ознайомленню дітей з оповіданнями, казками. З метою естетичного розвитку радив оточувати дітей красивими предметами: статуями, картинами, витонченими тканинами.

Таким чином, у своєму прагненні регламентувати життя раннього дитинства Платон власне висунув ідею організації дитячого садка.

З 7 років хлопчики і дівчата (окремо) починають відвідувати державні школи із звичайною для афінських шкіл програмою. У зміст навчання Платон вводив ряд обмежень: цензуру на казки, вилучав твори Гомера, епос з літератури; забороняв участь учнів у театральних виставах, обмежував перелік музичних інструментів, зводячи їх до ліри і кіфари.

З 7 до 17-річного віку особлива роль відводиться гімнастиці для підтримання здорового способу життя. Цінними є думки Платона про необхідність фізичного розвитку і загартовування дітей обох статей з раннього віку, однакового розвитку вправності обох рук. Фізичне виховання учнів повинно мати військово-прикладний характер і психологічно готувати до захисту вітчизни.

Помітна увага приділялася Платоном релігійному вихованню. Релігійність формується за допомогою участі дітей у різних церемоніях, обрядах, масових танцях та ін. Молодь треба виховувати в простих формах архаїчної мелодики та ритму в поєднанні з високоморальними текстами. Поезія також має нести морально-релігійне навантаження.

Платон обґрунтував внутрішню основу морального виховання (емоції, душевне піднесення і життєрадісність). Він виступив проти залякування у вихованні дітей. У творах Платона знаходимо початки ідей про суспільно-державну важливість статевого виховання молоді. (Шлюби можливі між особами одного стану; народження дітей регламентоване, з перших днів життя діти виховуються в спеціальних закладах).

З програми освіти й виховання Платон вилучив все, що мало відношення до трудового виховання. Схильність до ремесла розглядалася ним як найбільша вада, яку слід викорінювати під загрозою безчестя.

На відміну від класичних афінських гімнасій, в яких вдосконалювався розвиток душі й тіла, Платон пропонував гімнасії, в яких молодь знайомиться зі скороченим курсом арифметики, геометрії, астрономії, переважно з практичною метою, зокрема, військового характеру (вміння облаштувати табір, зосередження і розгортання війська).

Вік з 18 до 20 р. Платон визначав як період серйозної військової підготовки – ефебії, коли здійснюється відбір юнаків за здібностями. Менш обдаровані – майбутні воїни – закінчують на цьому свою освіту, а найобдарованіші приступають до вищої освіти, яка складається з двох циклів. З освіти вилучається все, пов’язане з практикою. Протягом першого циклу (21–30 рр.) учні вивчають математику (арифметика, геометрія і астрономія) і музику. У 30 р. серед учнів знову здійснюється відбір, і найздібніші протягом наступних 5 років (31–35 рр.) вивчають діалектику (мистецтво вести дискусію). Після закінчення навчання необхідно протягом наступних 15 р. брати участь в управлінні державою, у 50 років наступає час для теоретичних занять і педагогічної діяльності.

Ця система освіти для ідеальної держави розвинена далі Платоном у “Законах”. Вона пристосована до олігархічного устрою (посилення цензури в галузі мистецтва, суворий відбір вихователів та ін.). Особлива увага приділялася фізичному вихованню і загартовуванню дітей, починаючи з грудного віку.

Початкова освіта, яка є для привілейованих станів загальною, здійснюється в спеціальних приміщеннях – в гімнасіях, школах, манежах. З 3 до 13 р. діти вивчають граматику і початки математики.

Важливу роль відводив Платон учителю, вихователю, висунувши високі вимоги до нього. Наставник повинен знати нахили й характер дітей, володіти знаннями, “абстрагованими від земного буття і такими, що приводять до світу ідей”. Розсудливість і справедливість – головна мета життя наставника.

Таким чином, вчення Платона глибоко кастове. Освіта – прерогатива лише вищих класів, решті – радив “міцно-міцно затиснути вуха”.

Педагогічна система Платона відзначається достатньою чіткістю, структурністю, методологічним обґрунтуванням. Зі спартанської системи виховання, на його думку, виправдовує себе:

– державний характер виховання. Держава зацікавлена в підготовці добрих воїнів і філософів; вона встановлює мету і завдання виховання, узаконює освітню програму і ступені навчання, затверджує кодекс моралі. Держава регулює дітонароджуваність. Освіта має бути обов’язковою; суворість виховання; ретельний добір змісту виховання; виховання дівчат, їх рівне право на освіту.

З афінської системи виховання: – ідея гармонійного розвитку; широке коло наук; музичне виховання; система шкіл.

Чимало положень з вчення Платона справили позитивний вплив на розвиток педагогіки європейських держав, що склалися в Середньовіччі. Низку окремих його положень використав Аристотель. Платон вперше пов’язав виховання з психологією і політикою, висунув ідею громадського дошкільного виховання та вищої філософської освіти; зробив перші кроки на шляху розробки і визначення ряду педагогічних понять, дав розгорнуті судження про сутність виховання і навчання, про роль виховання в суспільстві та ін.

Філософ висунув ідею державного виховання дітей змалку, запропонував загальну систему його організації: сформулював найважливіші положення про зміст і методи роботи з маленькими дітьми, зокрема виділив значення літератури, дитячих ігор як засобу виховання; намітив вимоги до осіб, що здійснюють виховання (няні, педагоги-вихователі).

Антисфен (455-360 рр. до н. е.), один з учнів Сократа, був засновником матеріалістично орієнтованої філософської школи киніків. Єдино раельними для Антисфена були речі, які мали точні найменування, що й необхідно з’ясувати на початку шкільного навчання, наближаючись тим самим не до світу ідей, а до світу предметних уявлень. Тож не дивно, що найвище він цінував розумовий розвиток людини, вважаючи, що головний вихователь і керівник життя – це наш власний розум.

Особливого значення Антисфен надавав моральному вихованню, вважаючи, що навчання доброчинностей є найважливішим завданням школи. Дітям не стільки потрібно передавати знання, скільки виховувати у них силу волі. Критерій доброчинності – вчинки учнів. Моральне виховання нерозривно повязував з фізичним і трудовим: “Хто хоче стати доброчинною людиною, той повинен зміцнювати тіло гімнастичними вправами”. Він високо цінував виховну роль праці, як приклад наводив трудові подвиги Геракла. За переконанням Антисфена, блага людини є результатом її особистої праці, тому необхідно насолоджуватися задоволеннями, які приносить праця. Важливого значення Антисфен надавав виробленню звички до переборенню труднощів, а тому й обов’язковій умові виховання – загартуванню, виробленню мужності, негативного ставлення до розкоші, уміння переносити незгоди, фізичні негаразди.

Аристотель (384-322 рр. до н.е.) – один з найвидатніших філософів і педагогів античності, був учнем і продовжувачем ідей Платона, вихователем Олександра Македонського (356–323 рр. до н.е.), який створив одну з найбільших держав стародавнього світу, що охоплювала в останній третині ІV ст. Балканський півострів, Східне Середземномор’я, а також Іран, Середню Азію і Північно-Західну Індію до річки Інд.

Енциклопедичні пізнання самого Аристотеля відображали рівень розвитку античної науки, досягненням якої були інтегровані ним в численних творах.

У 335 р. в Афіни заснував свою школу – Лікей, яка проіснувала кілька століть. Для своїх учнів створив ряд праць, які охоплювали практично всі галузі знання того часу: філософію, логіку, психологію, природознавство, історію, політику, етику, естетику. Найважливіший філософський твір Аристотеля – “Метафізика” (те, що після фізики). Його логічні твори зібрані під загальною назвою “Органон”. З природничонаукових праць Аристотеля найбільше значення має “Фізика”. З праць, присвячених суспільно-політичним питанням, найпомітніше місце займає “Політика”. До цих творів приєднуються праці з етики (“Етика”) і естетики (“Поетика”). У трактаті “Риторика” узагальнив великий досвід класичної Греції в риторському мистецтві. У трактаті “Про душу” проаналізовані різноманітні аспекти психіки (мислення, пам’ять, емоції та ін.). Педагогічним проблемам Аристотель не присвятив окремих досліджень, але дуже часто аналізував їх у різних творах, головним чином в “Етиці”, “Політиці” й “Афінській політиці”.

У своїх працях Аристотель розвивав ідею державного виховання і навчання молоді, хоча не зменшував і значення сімейного виховання, оскільки воно відповідає особливостям людської природи. Виховання дітей з 7-річного віку обов’язково повинно здійснюватися під контролем держави. Сімейне і суспільне виховання повинні співвідноситись між собою як частина й ціле. Головна мета виховання – формування у молоді доброчинності.

Виховання за своєю природою повинно мати два аспекти, оскільки в суспільстві, за переконанням Аристотеля, система “раб – господар” настільки ж природна, як і в сім’ї “дружина – чоловік”. Раби повинні готуватися до праці, а діти заможних повинні мати необхідні умови для розвитку розуму й тілесного досконалення. Діти аристократів повинні одержувати найкращу освіту, бо вони управлятимуть державою.

Аристотель помітну увагу приділяв аналізу проблеми факторів, які впливають на розвиток людини, виділивши три основні групи факторів: 1) зовнішній світ, що оточує людину і який вона сприймає за допомогою органів відчуття; 2) внутрішні сили, які сприяють розвитку в людини її природних задатків; 3) цілеспрямоване виховання здібностей людини в необхідному для суспільства напрямку.

Виховання, перш за все, розвиває душу, яка, за Аристотелем, має три частини, виконуючи різноманітні функції: рослинну (харчування, розмноження); тваринну (відчуття, бажання); розумну (мисленням, пізнавальна діяльність). Кожна з них належить до різного рівня життя: перша специфічна для рослин, друга – для тварин, третя – для людини, що володіє діяльним розумом. Ці три види душі є послідовними формами розвитку психіки і пов’язані у людини з різними функціями її душі – харчувальної, чуттєвої і розсудливої.

Вищі функції виникають на основі нижчих, внаслідок чого сама природа душі вимагає єдності різноманітних аспектів виховання – фізичного, розумового, морального й естетичного. Власне, Аристотель першим зробив спробу теоретично обґрунтувати необхідність сприяти за допомогою виховання гармонійному розвитку особистості. Розум є функцією душі. Розумове виховання має найважливіше значення: його хибність обумовлює деформацію душі, душевну скудність. Тому головне завдання вихователя – розвиток природи дитини через удосконалення її розуму.

Аристотель не поділяв вчення Платона про трансцендентальні ідеї, вважаючи, що розум дитини від народження є “чиста дошка”, яка заповнюється в процесі життя, і запропонував власну концепцію виховання й освіти.

Аналізуючи проблеми виховання й освіти, Аристотель дотримувався вікової періодизації розвитку дітей, запропоновану ще піфагорійцями і обґрунтовану Платоном: від народження до 7 років, від 7 до статевої зрілості (14 років), від 15 до 21 року.

На першому, підготовчому етапі дитина повинна оволодіти уміннями писати, читати й лічити; удосконалюватися фізично, займатися гімнастикою, розвиватися естетично, навчаючись музики й малюванню. У процесі цих занять у дитини повинно поступово розвиватися логічне мислення.

На цій основі юнаки на наступному ступені навчання повинні набути традиційні знання про природу й суспільство, про людську історію. У подальшому юнаки з аристократичних родин, займаючись риторикою і поетикою, повинні були готуватися до участі в державному житті.

Методи навчання повинні спиратися на внутрішньо притаманну людині здатність до наслідування: повторення, наслідування прикладу, зразку відповідає природі дитини і дає їй почуття задоволення й радості. І розумове, й фізичне, і моральне виховання вимагають використання постійних і досить продуманих вправ, частих повторень бажаних для учителя дій, які викликають у дітей відчуття задоволення.

Педагогічна система Аристотеля, заснована на гармонійному розвитку особистості, була вершиною теоретичної педагогічної думки античного світу. Аристотель здійснив особливий вплив на наступний розвиток всієї наукової, у тому числі й педагогічної, думки. Одні мислителі спирались на матеріалістичні і діалектичні тенденції його вчення, інші – на ідеалістичні й метафізичні.

Таким чином, педагогіка рабовласницької епохи відображала своєрідність систем виховання, їх кастовий характер. Вона слугувала інтересам рабовлас­ників і була по своїй суті теорією виховання ідеального типу рабовласника, зневажаючого фізичну працю, покликаного наказувати і керувати. I все ж, у середині цієї педагогіки точилася гостра боротьба між ідеалістичною лінією (Платона) і матеріалістичною лінією (Демокріта) з найважливіших методоло­гічних питань про сутність людини, роль виховання та ін.

Антична педагогіка відобразила пошуки змісту, методів, засобів виховання дітей різного віку, намагання диференціювати педагогічні явища, описати їх, ввести необхідні терміни і виробити відповідні поняття.

 

§ 3. Освіта і педагогічна думка в епоху еллінізму

(ІІІ-І ст. до н. е.)

 

Початок еллінізму датується роком смерті Олександра Македонського (323 р. до н. е.) і розпадом його імперії. Завершується ця епоха в останні десятиріччя І ст. до н е. і характеризується поширенням грецької культури на території Середземномор’я, Близького Сходу, Закавказзя, Північної Африки, а також підпорядкуванням елліністичних царств Риму і Парфії.

Культурне життя цієї епохи характеризується складним переплетінням еллінських і східних елементів, розвитком традиційних форм виховання в країнах Близького Сходу під впливом виховної політики грецьких полісів. Відбувається і зміна ідеалів виховання: якщо в класичній Греції ідеал виховання вбачали в героїчній особистості, то в епоху еллінізму ідеалом стала самостійна, незалежна і сильна особистість мудреця.

В еллінський період розвиваються державні навчальні заклади, підпорядковані місцевій владі міст-полісів або безпосередньо центральній владі монарха, як це мало місце в Олександрії і Пегармі. У грецьких полісах контроль за школами здійснювався народними зборами і міською адміністрацією. На народних зборах обговорювалися найважливіші проблеми освіти. Ухвали з цих проблем затверджувалися магістратурою поліса, набуваючи чинності закону, за виконанням якого стежили спеціальні чиновники. Школи повсюдно ставали добре організованими закладами зі своїми приміщеннями, традиціями і керівниками – схоларами. На рівні полісної влади розглядалися такі, наприклад, проблеми управління школами: правила розпорядку в училищах; будівництво і відкриття гімнасій і палестр, бібліотек і театрів, а також збір коштів для цього; видання декретів, які регулювали зміст освіти; ухвали про прославлення правителів і осіб, які відкривали училища та жертвували гімнасіям кошти і шкільні приладдя; обговорення правил навчання, якості і рівня викладання та фінансування; вибори на один рік викладача і складання з ним угоди магістрату на один рік.

В епоху еллінізму елементарну освіту діти отримували в дидаскалейонах – початкових школах для дітей віком з 7 до 12 років, загальнодоступних для вільнонароджених. Тут навчали грамоті, арифметиці, літературі, музиці, малюванню. Навчання здійснював учитель, а за поведінкою дитини стежив, як і раніше, педагог-раб, покликаний наглядати за дітьми і попереджувати їхні пустощі.

Державні дидаскалейони платили вчителям до 700 драхм на рік, що дозволяло їм жити достатньо заможно. Учителям, які особливо відзначалися, поліс виплачував грошові винагороди і видавав на їх честь почесні декрети.

В еллінського поета ІІІ ст. до н. е. Герода є яскравий опис спілкування учителя, учня і його матері. Перед нами постає типова картина навчання і виховання: син не ходить до школи, потрапив у сумнівну компанію і захопився азартними іграми. Мати скаржиться пайдотрибу, що син не буває вдома, а вчитель повідомляє, що учня не буває в школі. У віршах Герода розкривається і турбота матері про навчання сина, і характер платної державної школи, і те, як мати сама, в домашніх умовах здійснювала спроби навчати сина, але нічого з того не вийшло. Мати звертається до вчителя з проханням не лише продовжити навчання, але й вжити заходів фізичного впливу. Фізичні кари в еллінських школах були різноманітними, ось як говорить учитель: ”Я зроблю тебе скромнішим будь-якої дівиці, якщо на те пішло, не займеш ти й мухи! А де мій дошкульний бич, де бичий хвіст, яким кандальників і ледарів я всіх мічу? Подати, доки не вирвало з мене жовчі!”.

Археологами були знайдені учнівські таблички школярів еллінської епохи. На окремих з них зроблені написи виховного характеру: ”Будь старанним, хлопчику, щоб тебе не побили”. За цими табличками можна скласти уявлення про методику навчання письма. Так, учитель писав зразок, а учні по кілька разів переписували доти, поки не допускалися жодної помилки. Для початкового навчання грамоті, що здійснювалося буквоскладальним методом, добиралися короткі тексти, здебільшого прислів’я.

Школярі приходили до школи з навощеними табличками – церами. Поклавши свою табличку на коліна, учень тренувався писати букви і склади. У школах були вже й навчальні посібники, моделі геометричних фігур, ящики з піском для вправ з креслення, таблиці з прикладами на вправи з чотирма арифметичними діями, абаки.

Більш ґрунтовна освіта в епоху еллінізму давалась у граматичних школах, де вивчали граматику, під якою розуміли ознайомлення з літературою. Ще софісти класичної Греції, ввівши граматику в навчальний процес, акцентували увагу на засвоєння учнями мистецтва поетичних творів. Однак вершини антична граматика досягла лише в еллінський період. Твори Гомера, Есхіла, Софокла, Езопа та інших авторів стали оброблятися для потреб шкільного навчання.

Гімнасії в еллінську епоху стали державними навчальними закладами для юнацтва із заможних сімей. У цей період гімнасії існували практично в кожному місті-полісі. В Афінах до трьох гімнасій попереднього історичного періоду – Академії, Кіносарг, Лікей – додалися Птолемеон і Діогеніум, названі ім’ям їхніх засновників і меценатів – єгипетського царя Птолемея і македонського правителя Діогена. Гімнасії з’являлися й на периферії еллінійського світу – в полісах Північного Причорномор’я, Грузії, Вірменії.

У Вавилоні вже при парф’янському правлінні також продовжували існувати грецькі гімнасії і палестри, які високо цінувалися місцевим населенням. Навіть на території Північного Афганістану археологи виявили типово грецькі гімнасії. У гімнасіях як інтелектуальних центрах полісів найчастіше навчали у формі вільних бесід літературі, філософії, музиці, математиці, географії, риториці.

Міська влада керувала гімнасіями за допомогою виборних посадових осіб – гімнасіархів. Це були багаті міщани-меценати. Гімнасії були й важливою частиною архітектурного обличчя полісів, становлячи комплекс красивих будівель, вони мали навчальні бібліотеки, розміщені в спеціально збудованих приміщеннях. Імена меценатів і тих батьків, які опікували гімнасії, гравіювались золотом на мармурових плитках. У багатьох полісах був введений “книжковий обов’язок” для молоді, що забезпечувало поповнення фонду навчальної літератури. Каталоги книжок, класифіковані за навчальними дисциплінами, викарбовувалися на камені перед входом до бібліотеки.

У ІІІ ст. до н. е. ефебія, як державна організація військової підготовки юнацтва, трансформувалася в навчальний заклад однорічного і дворічного типу, де поряд з військово-фізичною підготовкою і навіть в значно більшому обсязі здійснювалася освітня підготовка, яка будувалася на основі гімнасії. У Діогеніумі, наприклад, вивчали риторику і філософію.

У підручнику риторики Діонісія Галікарнасського (55–8 рр. до н. е.) “Про поєднання слів” відзначалося, що риторика – річ корисна в усіх випадках життя, коли потрібно користуватися мовою. Діонісій розробив свій підручник, у якому виділив спеціальні розділи: природа поєднання слів; значення слова; мета мови; види мови; поезія слова; способи досягнення мистецтва мови.

Риторика, за Діонісієм, є першоосновою, обов’язковою умовою наступного вивчення окремих наук. Тому в процесі вивчення риторики учні повинні серйозно займатися різноманітними потрібними вправами.

Риторика Діонісія наповнена живими і яскравими прикладами аналізу поетичних і прозових творів, що переконливо засвідчують могутність і красу мови. Займаючись риторикою, учні повинні були паралельно засвоювати значний обсяг знань з найрізноманітніших галузей наук і мистецтв.

Безперечно, що в еллінійську епоху риторика значно просунулася вперед, хоча її основи були закладені софістами і Аристотелем. Вона знайшла своє місце в системі шкільного навчання.

В епоху еллінізму виникли крупні центри просвіти, де юнаки могли опановувати досягнення людської культури того часу, стати вченими, філософами, риторами, художниками, це – Афіни, Коринф, Пергам, Смирна, Антиохі, Олександрія, Рим.

В Олександрії, столиці царства Птолемеїв у Єгипті, з мільйонним населенням був створений центр наук і мистецтв – Мусейон, в якому вивчали філософію, астрономію, математику, ботаніку, зоологію. У Мусейоні була бібліотека, яка налічувала у І ст. до н.е. близько 700 тис. свитків, відкриті майстерні переписувачів і школи перекладачів, театри, палестри, гімнасії. В олександрійських школах проводились наукові дослідження і викладали такі відомі мислителі елліністичного світу, як математик Евклід, історик Гекатей, філософ Стратон, ритор Діодор, поет Каплімах та інші. У цьому центрі просвіти розвивалися практично всі тогочасні науки і мистецтва.

У цю епоху розвивалася й жіноча освіта, хоча вона значно й відрізнялася від тієї, яка була в Греції класичного періоду. Жінки немовби виходили з замкнутого домашнього світу і перед ними відкривалися шляхи до освіти. Значну увагу освіті дівчат приділяли в общинах піфагорійців елліністичного і римського періоду історії. Піфагорієць Фінтій, наприклад, вважав, що і чоловікові, й жінці притаманні хоробрість, розум і справедливість. Піфагорійка Феано проповідувала єдність моральних основ життя для обох статей. Однією з відомих піфагорійок була Гіпатія (370-415 рр. н. е.), яка керувала школою в Олександрії. Вона була відомим математиком і філософом. Гіпатія була вбита християнами-фанатиками, а її школа спалена.

В епоху еллінізму виник ряд філософських шкіл, які відігравали роль вищих навчальних закладів, керованих видатними мислителями того часу. Так, в Афінах близько 300 р. до н. е. засновник стоїчної філософської школи Зенон (між 336 і 332 – між 264 і 262) збирав своїх учнів на агорі, місці народних зборів в Пістрявому портику, який називали стоєю (звідси й назва всієї школи). Зенон розробив вчення про наддержаву, де правлять мудреці. Стоїки вважали, що завдяки вихованню людину можна зробити добродіяльною, основні риси, які необхідно формувати в людині, – лагідність, спокій, самодостатність. У своїй педагогічній діяльності стоїки дотримувалися сократівських і кінічських уявлень про виховання. В основу розумового виховання ними була покладена логіка Аристотеля.

Зенон, за словами Діогена Лаертського, написав спеціальну книгу “Про елліністичне виховання”, яка, на жаль, не дійшла до нашого часу. У Зенона молодь навчалася філософії, включаючи фізику, етику, логіку з риторикою і діалектикою. Під риторикою розуміли науку “гарно говорити за допомогою логічних міркувань”, а під діалектикою – науку “правильно дискутувати за допомогою міркування у вигляді запитань і відповідей”. Ці науки розглядалися як дійовий засіб саморозвитку.

Широко відомий в елліністичному світі був центр просвіти, заснований філософом Епікуром (341–270 рр. до н. е.), послідовником Демокріта і продовжувачем розвитку його атомістичного вчення, ввівши в це вчення поняття спонтанності, індивідуального відхилення від норми. Епікура можна вважати одним з попередників сенсуалізму, оскільки він стверджував, що дані органів відчуття є істинними, а помилки виникають в результаті неправильних суджень. Звідси й педагогічне завдання – позбавити людину від неуцтва, тобто навчити і виховати її.

Діоген Лаертський наводив деякі висловлення Епікура, що відображали його педагогічні ідеї: “Нехай ніхто з молоду не відкладає заняття філософією. Хто стверджує, що займатися філософією рано чи вже пізно, уподібнюється тому, хто каже, нібито бути щасливим ще рано або вже пізно”, “Коли ми говоримо, що насолода є кінцева мета, то ми маємо на увазі зовсім не насолоду розпусти або чуттєвості … ми розуміємо свободу від страждань тіла і від смутку душі”, “З усього, що дає мудрість для щастя всього життя, найвеличніше – це придбання дружби”.

Своїх учнів Епікур збирав у власному саду в Афінах. Звідси й назва школи “Сад Епікура”. Відвідувати її могли всі – чоловіки й жінки, вільні й раби. Ця школа проіснувала до 51 р. до н. е. Як учитель, Епікур користувався великою повагою. Протягом не одного століття після його смерті в епікурейських асоціаціях систематично влаштовувалися торжества на його честь. У Римі епікурейське вчення набуло широкого розповсюдження з ІІ ст. до н. е. Епікурейцями були, зокрема, Лукрецій і Горацій.

Ще одним відомим філософським вченням і в певному розумінні епохи еллінізму був скептицизм. Засновником цього вчення був Піррон (бл. 360 – 270 рр. до н. е.). Як і в стоїцькій та епікурейській школах, скептики навчали людину бути щасливою. Шлях до щастя вони вбачали не в правильно організованому пізнанні, а у відмові від пізнання, особистих переконань, що й дозволяло, на їх думку, виховувати лагідну і спокійну людину.

Піррон вважав, що для досягнення щастя в житті людина повинна чітко уявляти, звідки походять всі речі, як ми повинні ставитися до них і що це дає людям. Головне, чого навчали скептики, – це вмінню вести дискусію. Піррон обстоював характерний для епохи еллінізму принцип релятивізму, стверджуючи, що “одне й те ж, для одних справедливе, для інших несправедливе, для одних добро, для інших зло”.

Елліністична філософська думка і шкільна традиція на рубежі нашої ери поширилася по всьому Середземномор’ю, в Азії, Вірменії, Колхіді, Північному Причорномор’ю. На землі Вірменії, зокрема, ще раніше поширився культурний вплив цивілізації Месопотамії, звідки була запозичена клинописна писемність, традиції палацових і храмових писемних шкіл асірійського типу. Пізніше ця традиція повністю поступилася місцем грецькому впливові і алфавітному письму. У Вірменії вже в ІІІ ст. до н. е. існували школи, де навчали грамоті грецькою і арамійською або сирійською мовами. Самого алфавіту народи Закавказзя того часу не знали. Однак боги – покровителі письма і літератури – вже вшановувались, наприклад, у Вірменії – бог Тир.

У ІІ ст. до н. е. утворилася могутня централізована держава – Велика Вірменія. Злиття грецької і місцевої традицій сприяло формуванню своєрідної культури елліністичного типу. Вірменська держава стала місцем притулку для багатьох біженців-греків, поетів і вчених, які ставали тут риторами і педагогами. Тут з’явилися свої вчителі-граматисти, що відкривали гімнасії. Поширення набули такі шкільні дисципліни, як поетика, історія і філософія. Навчання здійснювалося грецькою мовою. Вищу освіту вірменська молодь отримувала в елліністичних центрах – Антіохії, Пергамі, Олександрії.

Знайомство зі світовими досягненнями науки і культури високоосвіченими вірменськими діячами сприяло розробці ними національної писемності. Засновником її вважається Мерсом Маштоц (361–440 н. е.), який був і першим учителем вірменських дітей рідною мовою.

Еллінська культура через грецькі міста-поліси Колхіди проникла і в Грузію. Та частина грузинської знаті і купців, яка була зв’язана з грецьким світом, навчалася в типових елліністичних школах або запрошувала у свої палаци і будинки греків-учителів. У джерелах є згадки і про існування в Колхіді шкіл, які давали риторську освіту. Однак, риторську освіту могли отримати лише ті, хто виховувався на традиціях елліністичної культури.

У Північному Причорномор’ї вже з VII ст. до н. е. розмістилися грецькі колоністи, які познайомили скіфо-правослов’янський світ з античною культурою. Шкільництво в цих грецьких колоніях було організоване не гірше, ніж в Елладі. Наприклад, у Херсонесі, неподалік від Севастополя, у змішаному греко-варварському середовищі проходили атлетичні і військові змагання, на зразок Парафінейських і Олімпійських ігор. У Пантикапеї (сучасна Керч) існував прекрасний гімнасій і театр, де проводилися літературні і музичні змагання. Відома і пантикапейська філософська школа.

В Ольвії, що розміщена в районах гирла Бугу і Дніпра, археологами розкопаний гімнасій і палестра. Тут жив і творив досить знаменитий в античному світі софіст і ритор Діонісій.

Особливою популярністю в Північному Причорномор’ї користувалися культи героїв Геракла і Ахілла. На честь Ахілла проводилися особливі військово-спортивні змагання. Був розповсюджений і культ бога Аполлона. Поет Піндар в одній зі своїх од писав: “Служить Аполлону народ Гіпербореїв”. Гіпербореї – північні люди, так греки називали скіфів і праслов’ян. У Скіфському царстві елліністичного періоду правляча верхівка, безсумнівно, була знайома з грецькою писемністю і книжною культурою. Скіфи офіційно користувалися грецьким письмом для зовнішніх відносин. Грецькі написи знайдені у великих кількостях на кераміці та інших предметах Подніпров’я елліністичної і римської епох.

 

§ 4. Виховання, освіта і педагогічна думка в Стародавньому Римі

 

Римська система виховання (сукупність форм і методів виховання й навчання) сформувалась до VI ст. н.е. і змінювалася відповідно до змін в житті Римської рабовласницької держави.

Рим, за переказами, був заснований у 752 році до н. е. У кінці VІ ст. до н. е. сформувалася Римська республіка, яка впродовж кількох тисячоліть здійснювала загарбницькі війни. З 31 року до н. е. Рим став столицею великої імперії, містом з мільйонним населенням.

У Стародавньому Римі існувала змішана греко-римська культура, багато освічених римлян володіли грецькою мовою.

На ранніх етапах розвитку Римської республіки роль роду і сім’ї в житті суспільства визначали провідне становище сімейного виховання. Хлопчики до 7 років, а дівчата й далі росли й виховувались під наглядом матері або літньої родички, якій доручалося виховання дітей. Сімейно-домашній устрій був типово патріархальним. За римськими звичаями батько мав право навіть позбавити життя сина-немовляти або продати дорослого сина. За виховання дітей очільник сім’ї був відповідальним перед общиною. Батьки виховували і навчали як власних синів, так і прийомних.

Характерні для епохи ранньої республіки уявлення про виховання і навчання найяскравіше викладені в творах Катона Старшого (234–139 рр. до н.е.), написаних ним як навчальний посібник для свого сина – “Книга, присвячена сину”, в якій подано практичні поради і вказівки з сільського господарства, риторики, медицини; вони проникнуті повагою до досвіду батьків і негативним ставленням до новизни і самостійності дослідження.

Навчання передбачало суто практичну мету – підготувати дитину до суспільної, військової і господарської діяльності в тих її формах, які були обумовлені соціальним становищем сім’ї. Так, син ремісника або селянина, крім читання, лічби і письма, чого навчали всіх, готувався до праці в господарстві батька; син сенатора навчався володіти зброєю, плавати, їздити верхи, знайомився з державним устроєм і історією Риму, привчався керувати сільськогосподарськими роботами в помісті.

Навчання було підпорядковане важливому виховному завданню – підготовка римського громадянина, здатного пожертвувати всім заради свого роду і своєї держави, хороброго воїна, який з презирством ставиться до всього іноземного, найперше до рабів, а також консервативного політика, скупого й жорстокого землевласника.

Шкільне навчання в Римі було організовано таким чином. Елементарну освіту забезпечували так звані тривіальні школи – приватні навчальні заклади. Термін навчання становив 4–5 р. (від 7 до 11–12–літього віку), навчання було сумісним. Завдання його полягало в оволодінні навичками читання, письма і лічби. Метод навчання читанню був буквоскладальним, лічити учні навчалися за допомогою пальців і абака, писати – водячи рукою дитини, пізніше даючи їй переписувати слова і тексти моралізаторського змісту. Заняття тривали весь день з перервою на обід. Дисципліна підтримувалась за допомогою тілесних кар. Приміщення й обладнання шкіл були вбогими – нерідко це була частина вулиці огороджена простирадлом. Незважаючи на погані умови і низьку якість навчання, школи ці були чисельними і забезпечували широке поширення грамотності серед вільного населення. У такому вигляді початкові школи проіснували до занепаду Стародавнього Риму, лише з тією відмінністю, що в епоху імперії все більше початкових шкіл створювалися і фінансувалися місцевими органами влади.

Професія вчителя елементарної школи прирівнювалася до професії ремісника і не користувалася повагою. Учителі були, переважно, вихідцями з соціальних низів, відкриваючи школи, самі шукали учнів і плату (надзвичайно низьку) отримували від батьків учнів.

У першій половині ІІ ст. до н.е. Рим завойовує і підпорядковує своєму впливові ряд держав Середземномор’я. У цей час зростає роль культури, науки і мистецтва в житті суспільства. Відбуваються зміни в системі римського виховання. Виникають граматичні школи – навчальні заклади підвищеного типу, які спочатку відкривалися грецькими вчителями і були подібними до тих, що існували в інших частинах еллінійського світу. Навчалися в них хлопчики віком від 12 до 16 років, які вже вміли читати й писати, навчившись цьому вдома або в початковій школі. Здебільшого це були діти знаті і багатих. Перші такі школи з’являються в 60-х. рр. ІІ ст. до н.е. (на кінець республіки в м. Римі їх налічувалось близько 20); вони були поширені в Італії і провінціях.

Навчання розпочиналося з виправлення вимови, вправ у словотворенні, знайомства зі стилістикою. Потім вивчали уривки з творів Гомера, Вергілія, Цицерона, Тита Лівія та інших авторів. Учителі цих шкіл (“граматики” або “літератори”) займали більш високе соціальне становище у порівнянні з учителями елементарних шкіл. Вийшовши з соціальних низів, вони перебували навіть на державній службі, окремі з них добивалося політичного визнання.

У школах граматистів грецька мова викладалася поряд з латинською, а інколи навчання навіть починалося грецькою мовою; саме з них бере початок та грецько-латинська двомовність, яка відрізняла освічених римлян до кінця епохи імперії. Ця еллінізація римської “середньої освіти” мала суперечливий характер. З одного боку, вона виражала і поглиблювала розрив між освіченою частиною суспільства і рештою населення, перетворюючи школу в ще більш кастово замкнену. З другого – вивчення грецької мови сприяло розповсюдженню в Римі багатьох демократичних і гуманістичних ідей, характерних для грецької культури класичної доби.

Граматичні школи з деякими змінами проіснували до кінця Римської імперії. З І ст. н. е. в них стали менше викладати красномовство, навчання якому зосереджувалося в риторських школах; з кінця І ст. н.е. школи граматистів починають все більше фінансуватися і контролюватися міськими органами влади. У І ст. н.е. з’являються граматичні школи для дівчаток; у І-ІІ ст. н. е. граматичні школи розповсюджуються у всіх провінціях Римської імперії.

Для молоді з аристократичних сімей існували, як і в Греції, риторські школи, навчалися укладами промови на задану тему і виголошувати їх. Вчителі риторського мистецтва давали одночасно знання з філософії, історії, права. Навчання в цих школах передбачало забезпечення різнобічного для того часу розумового розвитку.

У навчанні красномовству цінувалася, перш за все, зовнішня ефектність, форма, а не зміст. Вважалося, що ритору необхідно мати природні здібності, уміти брати приклад з високих зразків, постійно тренуватися в публічних виступах. Учні тренувалися спочатку в т. зв. декламаціях, монологах за раніше підготовленою темою, а потім в контроверсіях – вигаданих судових процесах, в яких один з учнів грав роль захисника, другий – звинувачувача.

У шкільній риториці сформувалася структура зразкової промови: вступ, виклад сутності питання, аргументація власної позиції і спростування тверджень опонента, висновок. У посібниках з риторики були вміщені ретельно відібрані приклади того, як прикрасити мову стилістично, зробити її переконливішою.

Методи і зміст навчання риторів критикувалися уже в І ст. до н.е. за те, що учні аналізували лише вигадані, далекі від життя ситуації, що красномовність їх має штучний характер і непридатна для практичної роботи в суді. Однак, риторські школи давали широку загальногуманітарну освіту, знайомили з творами видатних істориків, риторів, поетів, з філософією і правом. Тому, незважаючи на недоліки і певний занепад, вони зберігалися до кінця імперії.

Учителі риторики були впливовими людьми, брали активну участь у політичному житті, в окремих випадках посідали державні посади.

На початку VI ст. н.е. риторські школа припинили своє існування, поступившись місцем християнським школам раннього Середньовіччя.

Для дітей римської знаті створювалися своєрідні виховні центри – колегії для юнацтва. Вперше вони були утворені імператором Августом (27 р. до н. е. – 14 р. до н. е.) у Римі для молоді патриціанських родів з метою формування правлячої еліти, потім поширилися по всій імперії. У Римі склалася традиція на завершальному етапі навчання влаштовувати для молодих риторів своєрідні освітньо-пізнавальні подорожі в елліністичні центри культури й освіти – Афіни, Пергам, Олександрію.

У перші століття нашої ери в Римській імперії сформувався стійкий шкільний канон, що передбачав зміст освіти, порядок і методи його засвоєння. Римський письменник і вчений Варрон (116–27 рр. до н. е.) відзначав дев’ять основних шкільних навчальних предметів: граматику, риторику, діалектику, арифметику, геометрію, астрономію, музику, медицину і архітектуру. До V ст. нашої ери з шкільного курсу поступово були вилучені медицина й архітектура, тим самим сформувалися “сім вільних мистецтв”, що стали серцевиною освіти в епоху середньовіччя. Шкільні навчальні предмети отримали назву “вільних мистецтв”, оскільки призначалися для дітей вільних громадян.

У кінці Римської імперії утвердився поділ шкільного курсу “семи вільних мистецтв” на дві частини – трипуття (граматика, риторика, діалектика) і чотирипуття (арифметика, геометрія, астрономія, музика). Заслуга у створенні такої класифікації належить римському філософу і авторові шкільних підручників Боецію (бл. 480-525 рр. н. е.). В основу побудови шкільних посібників ним був запропонований принцип компіляції – поєднання в єдиному тексті фрагментів різноманітних джерел. Підручники, укладені Боецієм, мали особливий вплив на школу середньовіччя.

Педагогічна думка Стародавнього Риму знайшла відображення, перш за все, у творах Цицерона, Сенеки, Квінтіліана.

Марк Тулій Цицерон (106–43 рр. до н. е.) – видатний філософ, ритор, політичний діяч, педагог, який неабиякі розумові здібності виявляв ще в дитинстві. Навчався у кращих римських риторів, філософів, трагічних і комічних акторів.

Педагогічні ідеї Цицерона відображені в його працях “Про підбір матеріалу”, “Про ритора”, “Брут”, “Ритор”, “Гортензій”, “Лелій, або Про дружбу”, “Про обов’язки”, “Про природу Добра і Зла”, “Тускуланські бесіди”.

У філософсько-педагогічному трактаті “Про ритора” він змалював ідеальний образ всебічно освіченого ритора-філософа, який має динамічний розум, який він виробив у себе в процесі навчання.

Сутність людини Цицерон визначав поняттям “гуманність”, “людяність”. Ідеал виховання – досконалий ритор, художник слова і громадський діяч. Єдиним шляхом для досягнення справжньої людської зрілості є систематична й неперервна освіта й самоосвіта. Ритору необхідно, перш за все, засвоїти загальну культуру й отримати “універсальну освіту”. Лише за таких умов можна стати досконалою людиною.

Зміст освіти майбутнього ритора Цицерон визначав таким: знання з філософії, історії, законів, оволодіння уміннями і навичками виголошення промов. Для майбутнього ритора характерними повинні бути такі риси особистості, як тактовність, чуйність, мужність, помірність, справедливість, розсудливість, дружелюбність, бажання слугувати суспільству. Найогиднішою моральною вадою Цицерон вважав егоїзм.

Цицерон був визнаний першим просвітителем римського народу. Його твори широко використовувалися в школах епохи середньовіччя і Відродження.

Луцій Антей Сенека (бл. ІV ст. до н. е.) – філософ і ритор епохи імператорського Риму – головним завданням виховання вважав моральне удосконалення людини. Кінцева мета виховання – підготовка молоді до життя й діяльності у “у співтоваристві богів і людей”. Основним предметом шкільного навчання вважав філософію, за допомогою якої можна пізнати природу і людину і яка є найважливішим засобом морального удосконалення людини. Програма морального вдосконалення людини викладена в таких його працях: “Листи на моральні теми”, “Моральні листи до Луцилія”. Найважливішим методом виховання він вважав спонукання людини до саморуху до божественного ідеалу. У цьому Сенека попередив християнські погляди на виховання.

Найважливішою категорією, що характеризує процес виховання, за Сенекою, є “норма”. Вихователь-філософ у своїй педагогічній діяльності не повинен відхилятися від норми, а своєю життєвою поведінкою постійно утверджувати її. Основним засобом виховання є повчальні бесіди-проповіді з наочними прикладами з життя й історії.

Сенека був прибічником енциклопедичної освіти і висловлював ідею про необмежені можливості прогресу людського знання. Традиційні “сім вільних мистецтв” він не вважав основними шкільними дисциплінами, критикуючи всі дисципліни трипуття і чотирипуття, роблячи висновок, що основою виховання і навчання повинно бути засвоєння учнями моральних основ.

На період ранньої імперії припадає діяльність Марка Фабія Квінтіліана (42–118 рр. н. е.) (за іншими джерелами бл. 35 – бл. 96) – староримського теоретика риторського мистецтва, педагога. Освіту здобув у Римі, де його батько був учителем риторики. Після кількарічної адвокатської практики займався навчанням юнаків красномовству, відкривши в Римі власну риторську школу, яка мала успіх і згодом стала державною. Квінтіліан був першим учителем, який отримував платню з імперської казни.

Найважливіша відома праця “Настанови риторського мистецтва” є одним з основних джерел вивчення сучасної Квінтіліану римської педагогіки. Завдання виховання ритора Квінтіліан трактував досить широко, а тому багато з його думок про виховання і навчання мають загальнопедагогічне значення.

Квінтіліан вважав, що всі діти, за рідкісним винятком, наділені здатністю до освіти, а тому вже немовля необхідно навчати правильно вимовляти звуки мови і слова, а вчитель повинен знати і враховувати у своїй роботі вікові та індивідуальні особливості і здібності дитини, роблячи процес навчання природним і радісним для дітей, використовуючи такі методи і прийоми, як організація спільної діяльності, змагання в мистецтві проголошення промов тощо. Аналізуючи проблеми організації процесу навчання, він виділяв у ньому три послідовні стадії: наслідування, теоретичну настанову і вправи. Підкреслював переваги суспільного (шкільного) виховання перед індивідуальним (домашнім), заперечував тілесні покарання.

Квінтіліан висловив багато тонких спостережень, які зберегли своє значення й до наших днів. Так, високі вимоги висував він до вчителів, які в усьому повинні бути прикладом для вихованців. Учитель повинен бути освіченим, витриманим, не розкидатися нагородами і покараннями, уважно вивчати дітей і любити їх.

Педагогічні ідеї Квінітіліана набули широкої популярності у ХVI–XVII ст. після того, як італійським гуманістом Подьжьо був знайдений новий текст праці Квінтіліана "Настанови риторського мистецтва".

 

§ 5. Зародження християнської традиції у вихованні

 

У римському суспільстві, особливо серед євреїв у східних провінціях, у I столітті н.е. виникають ранньохристиянські общини. Перші з них з’явилися у найважливішому культурному центрі – Антіохії. У подальшому ідеї християнства були розповсюджені по всій Римській імперії.

Для християнських общин були характерні турбота про духовне благо особистості і особлива увага до виховання дітей і юнаків обох статей. Християни висунули нові погляди на мету, завдання, методи і зміст виховання. Ранні християни висловлювали інтереси знедоленої частини населення Римської імперії, боролися за ідеї рівності, відмовлялися від власності, висловлювали глибоку повагу до праці.

У перші три століття нашої ери християни зазнавали переслідувань з боку державної влади Римської імперії, насамперед за відмову визнавати божественність імператорів. Віддаляючись від розбещеного, з їх точки зору, суспільства, вони виробили новий ідеал людини. За часів імператора Костянтина I Великого (бл. 285–337 рр.), коли Міланським едиктом (313 р.) християнство було визнано рівноправною релігією, християни-вчителі отримали можливість вільно викладати в тривіальних і граматичних школах і тлумачити античну історію, літературу й філософію з позицій християнського віровчення.

Власне християнське виховання й освіта здійснювалися лише в “замкнених общинах на зразок “Нового заповіту” кумранітів, секти ессенів, що стали принципово новим виховним середовищем.

Завдяки знахідці під час археологічних розкопок релігійних текстів можна уявити характер раннього християнського виховання. Кожний член общини повинен був не тільки передати єдиновірцям все своє майно і присвятити їм особисту працю, але й віддати в їх розпорядження “всі знання”. В общині практикувалися колективні форми навчання. Відводився певний час, “третина ночі”, що присвячувалась спільному вивченню священних текстів, насамперед рукописів Старого заповіту, апокрифічних творів, молитов вдячності. Колективні форми навчання поєднувалися з індивідуальними, такими, наприклад, як “духовне очищення” і “внутрішнє покаяння”, що вважалося пропедевтикою розумової праці й основою успіху в розумовому розвитку.

Керівники перших християнських общин одночасно були й вихователями, а тому називали їх “вчителями праведності”. Основними способами навчання були усні й письмові настанови, спільне читання уривків з біблійних книг, складання і виголошення проповідей, розуміння молитов, псалмів, притч, читання вголос перекладів священних текстів зі стародавньоєврейської на арамейську і грецьку мови і т.д. Особливого значення в християнських общинах надавалося створенню в їх членів внутрішнього настрою, емоційної піднесеності, мотивації навчання як богоугодної справи. Зміст освіти орієнтувався на Біблію – збірку канонічних творів, що складалася з 2-х частин – Старого заповіту і Нового заповіту. Перша частина – іудейські священні тексти І тисячоліть до н.е. найдревніші біблейські тексти – це притчі царя-мудреця Соломона, три тисячі притч і тисяча п’ять пісень, які поклали початок релігійній традиції виховання. Друга частина – своїми євангельськими й апостольськими текстами поклала початок власне християнському обґрунтуванню мети, завдань і змісту виховання.

В епоху еллінізму для євреїв, що жили в діаспорі, тобто за межами Іудеї, Біблія була перекладена грецькою мовою, отримавши назву “Септуагінта”. Це стало стимулом до розвитку й розповсюдження по всьому Середньомор’ю християнсько-педагогічних ідей, особливо повно представлених у розділі Біблії “Мудрість Ісуса сина Сірахова”, написаному у вигляді повчань. Все це підготувало ґрунт для прийняття народними масами Римської імперії ідей християнства, новозаповітних книг і послань апостолів.

Новий заповіт був створений у християнському середовищі в I–II ст. н.е. і виявив могутній вплив на наступний культурний і духовний розвиток усіх християнських народів. Основою його слугує Євангеліє в перекладі з грецької Блага звістка. Чотири Євангеліє є збіркою повістей про життя і вчення Ісуса Христа, де не тільки викладені нові завдання виховання, але й запропоновані форми і способи їх досягнення. “Новий заповіт” містить у собі 27 книг, що написані різними авторами, з яких найвідоміший є Матфей, Марк, Лука, Іоанн, Петро, Павло. Їх педагогічні ідеї можна вважати синтезом елліністичних і старозаповітних поглядів на виховання людини, основою яких слугує вчення про любов до всіх людей як шляху порятунку: щоб досягти порятунку і вічного життя, кожному необхідно самоудосконалюватися у напрямку християнського ідеалу.

У перших століттях нашої ери зберігалась практика виховного впливу і книжного вчення з боку мандруючих вчителів, тепер уже християн. Сам Ісус Христос був мандруючим вчителем свого часу, завдання якого полягало у проповідуванні нового вчення про людину і Бога. Деякі з мандруючих вчителів ставали шкільними викладачами. Так в діях апостолів згадується, що Павло, вигнаний з молитовного дому в Ефесі, став викладати в школі. У деяких християнських общинах відкривалися свої школи.

Розвивались у цю епоху і крупні освітянські центри, які виникли раніше, наприклад, школа християнського богослов’я в Олександрії, очолювана у II ст. н.е. Кліментом Олександрійським, а в III ст. – Орігеном, видатним богословом і філософом.

Климент Олександрійський (?-215 р. н.е.) – священнослужитель і викладач школи, автор книги “Педагог”, що дійшла до нас, в якій він відзначав, що крім зовнішньої освіченості, характерної для язичників, у людини потрібно виховувати культуру релігійного почуття. Мета виховання, за Климентом, – ввести дитину в християнський образ життя. Ним детально розроблені й описані правила поведінки дитини; сім вільних мистецтв – лише додатковий засіб її виховання.

У книзі Климента Олександрійського змальовано образ педагога, який веде юнаків по шляху добра і в активному діалозі закладає основи пізнання істини. Приклад життя педагога – зразок для наслідування вихованцями. Учитель повинен чітко вміти визначати виховні завдання і відповідними засобами впливати на процес їх досягнення. Метою діяльності педагога має бути не проста передача знань, не напучування, а “поліпшення душі”. Через переконливе слово вчителя діти знайомляться зі зразками кращих людей, які спонукають молодь діяти аналогічно, наслідувати тих, хто робить добро і бореться зі злом.

Оріген (185–253/254 рр. н.е.) вбачав у людині “поєднання тіла з духом”, що створює, на його думку, можливість боротьби зі злом і сприяє самовдосконаленню самої людини. Одним з найважливіших засобів самовиховання він називав слово Священного письма, яке виправляє людську природу внутрішнім спілкуванням.

Важливо відзначити вироблене християнством нове ставлення до праці, тісно пов’язане з вченням християнства про мораль. Добре відомі слова апостола Павла: “Хто не хоче працювати, той не їсть”. Праця для християнина розглядалась як змістоутворюючий елемент його буття. Дітям слід прищеплювати повагу до праці, відчуття радості від неї. Така оцінка ролі праці в житті людини була зовсім новою для тієї епохи, хоча й висловлена ще кініком Антисфеном.

Таким чином, до часу занепаду Римської імперії складається традиція принципово нового – християнського виховання. Для неї були характерні особлива увага до особистості людини, її душі; пріоритет віри над знанням, наукою; розуміння навчання Священному письму як богоугодній справі; нерозривний зв’язок освіти з моральним вихованням; усвідомлення виховної ролі праці і важливості організації її з ранніх років. Християнська традиція виховання створила, таким чином, сприятливе середовище для становлення християнсько-педагогічної думки.

Найвідомішим християнським мислителем епохи Стародавнього Риму,  одним із “батьків церкви”, як стали називати потім діячів раннього християнства, чиє вчення було ортодоксальним, а життя вважалося святим, був Августин Аврелій, прозваний Блаженним (354–430 рр.) – освічена людиною свого часу, філософ, що засвоїв ідеї скептицизму і неоплатонізму. Християнином він став уже в зрілому віці, у 387 р., коли почав вести аскетичне життя, систематично тренуючись у духовному самовдосконаленні. В автобіографічній праці “Сповідь” він простежував шлях становлення християнськи освіченої людини від дитячих років до зрілого віку. Мета виховання, за Августином, – злиття з Богом. У трактаті “Про град Божий” йому вдалося поєднати відомі античні й християнські системи в одну універсальну. Він розробив вчення про гріх, добро і зло, про любов, спасіння й покаяння. Основою знання вважав поєднання відчуттів, думок і прагнень. Провідним методом пізнання називав самозаглиблення, оскільки істина, на його думку, знаходиться в душі і лише пізнання цієї істини приводить розвинену людину до Бога.

Вже в ранніх християнських монастирях організовувались книгосховища, створювалися навчальні й наукові праці, накопичувалось багато рукописів. Так, релігійний і державний діяч остготської держави Флавій Кассіодор (бл. 487– бл.578) заснував в Італії гуртожиток для монахів, який завдяки бібліотеці і скриптарію став одним з центрів науки середньовіччя. Сам Кассіодор написав ряд шкільних підручників, які були популярними впродовж усіх середніх віків: “Настанови про божественне читання”, “Настанови про мирське читання”, “Про орфографію” та ін. У V–VI ст. в Європі ще зберігалися граматичні школи римського зразка, але до VII ст. вони були відтіснені формами монастирського навчання.

 

§ 6. Виховання на периферії Римської імперії у перші століття нашої ери

 

У багатьох так званих варварських народів, що перебували на різних рівнях соціального розвитку, але в цілому на стадії розкладу родоплемінного устрою, зберігались власні традиції, засновані на народній культурі, форми виховання.

Кельти, відомі також, як “галли” і “гелати”, – народ Центральної і Західної Європи, були підкорені римськими легіонерами у І ст. до н. е. – І ст. н. е. Римські письмові джерела свідчать, що кельти виховували у підростаючого покоління такі якості, як хоробрість воїна, гостинність домогосподаря, благопристойний зовнішній вигляд, красномовство співрозмовника. Виховання кельтської молоді було зосереджене в руках жреців-друїдів, які виконували і суддівські обов’язки. Навчання ними дітей здійснювалося в усній формі.

Так, Юлій Цезар (102–44 рр. до н.е.) у шостій книзі “Нотатки про галльську війну” відзначав: “Друїди беруть діяльну участь у справах благочестя, спостерігають за правильністю суспільних жертвоприношень, розтлумачують всі питання, що стосуються релігії, і до них же поступає багато молоді для навчання наукам, і, взагалі, вони користуються у галлів великою шаною”. Ці “науки”, за описом Цезаря, викладалися такими методами, що в римських інтелектуальних колах вважалося корисним відправляти молодь для навчання у Галлію і Британію.

Кельтський фольклор, епічні твори, особливо саги про народного героя Кухуліна, започатковані у перших століттях нашої ери, у загальних рисах дають уявлення про кельтське традиційне виховання. З них видно, що хлопчики з благородних сімей виховувалися в будинку друїда або вождя, об’єднуючись у групи однолітків. Епічні сказання називають вчителя “названим батьком”.

Вихованість Кухуліна, який досяг певного юнацького віку, описується у наступних словах: “Багатьма дарами володів він: перш за все, даром мудрості … далі – даром подвигів, даром гри в різні ігри, даром лічби, даром віщування, даром проникливості”. Він отримав військово–спортивну підготовку і виробив у собі якості справжнього воїна. Наречена Кухуліна також виховувалася у колі однолітків у домі “володарки землі”. У формуванні її особистості брали участь кращі жінки роду, майстрині й знахарки. “Вона володіла ... даром краси, даром співу, даром солодкої любові, даром шитва, даром мудрості, даром чистоти”.

У V ст. н.е. у кельтів було запроваджено християнство. Однак, традиційна увага до питань навчання й виховання отримала у нових формах своє продовження. Не випадково багато британських та ірландських монахів, нащадків кельтів, стали відомими вчителями і просвітниками у ранньосередньовічній Європі.

У германців, які з II ст. до н. е. вели неперервну війну з Римом, не було спеціальних осіб, відповідальних за виховання юнаків, яке здійснювалося в общині, а з певного віку – в дружині, військовому загоні. Цезар писав про плем’я свевів і змалював типову картину общинної організації виховання: “Все життя їх проходить у полюванні й у військових заняттях: вони з дитинства привчаються до праці і до суворого життя. Чим далі молоді люди зберігають гідність, тим більше їм слави…”

Юлій Цезар писав також і про різні прийоми загартування, різні військові вправи, про привчання юнаків до всіх негараздів їх суворого способу життя, про фізичний розвиток, що високо цінувався у германців.

У германців був розповсюджений обряд посвячення у дорослі, що складався з серії випробувань, здійснюваний старійшинами на народних зборах. Так, у творі Тацита (бл. 58-117 рр. н. е.) “Германія” відзначено, що “в них не у звичаї, щоб хто-небудь почав носити зброю доти, поки община не визнає його гідним. Коли … хто-небудь з старійшин, чи батько, чи родичі прикрашають юнака щитом і фрамеєю (мечем); це їх “тога”, це перше юнацьке визнання…” (У римлян посвячення 16-річного юнака в тогу було обрядом визнання повноліття). З цієї вікової межі германські юнаки повинні були довести свою дорослість, здійснивши подвиг. Як свідчить Тацит, вони не голилися доти, поки не вбивали ворога: “Тільки після крові і військової здобичі відкривали вони своє обличчя, вважаючи, що тільки тоді вони розрахувалися за своє народження і стали гідними своєї батьківщини і батьків”. Старі заслужені воїни ставали наставниками молоді, вчителями життя.

Починаючи з IV–V ст., з переселенням племен традиція військово-общинного і дружинного виховання розповсюджувалася по всій Європі, здійснивши вплив на становлення системи рицарського виховання і навіть на монастирське виховання. Так, статут бенедиктинців, першого чернецького ордену у Західній Європі, вимагав створення у стінах монастирів не тільки шкіл і скрипторіїв, але й військових загонів. Молоді монахи виховувались одночасно і як книжні люди, і як воїни, а середньовічні рицарі стали прагнути не тільки до військових перемог, але й до ідеалу “воїна Христова”.

Таким чином, до початку середньовіччя у Європі на руїнах західної частини колишньої Римської імперії у галузі виховання, освіти й шкільної справи склалася барвиста картина. Збереглися ще вогнища згасаючої античності, переважно у римських патриціанських сім’ях і у зникаючих разом з міською цивілізацією школах. Разом з тим, у християнських монастирях римський шкільний канон – сім вільних мистецтв – став першою сходинкою освіти, яка передувала богослов’ю. У цих нових центрах освіти готували служителів церкви.

Зміцнювався масовий християнський рух, що проповідував нову мораль, яка суперечила античному ідеалу освіченої людини. Християнська практика релігійного виховання не вимагала шкільних форм навчання. Теоретично-педагогічна думка “отців церкви” значно поступалася тому, що було створено греко-римською культурою, вона розвивалася переважно в межах теології. Хлинувши в межі нового світу, стихія різноманітних племінних культур в умовах формування феодальної державності потребувала об’єднуючої сили християнства, його церковної організації, будучи байдужою до культури греко-римського світу.

Складні соціальні умови того періоду, постійні війни й побутова невлаштованість негативно вливала на організацію шкільництва. Педагогічна думка стала складовою богослов’я, а школи замикалися в стінах монастирів. Домінували індивідуальні форми навчання, викликані до життя необхідністю підготовки служителів християнського культу, служителів церкви.

 

Запитання і завдання

 

1. Дайте порівняльну характеристику спартанської й афінської систем виховання. 2. Розкрийте зміст положення Демокріта: “Хорошими людьми становляться більше від вправ, ніж від природи”. 3. Які основні шляхи набуття мудрості за Демокрітом? 4. Розкрийте сутність сократівських бесід. 5. У чому суть сократівського вчення про мораль? 6. Яка мета і які завдання виховання молоді за Сократом? 7. Які найважливіші принципи педагогічної системи Сократа? 8. Визначте філософські ідеї, покладені в основу педагогічної системи Платона. 9. Як визначаються мета і завдання в педагогічній системі Платона? 10. В якій мірі педагогічна система Платона співзвучна зі спартанською й афінською системами виховання? 11. Назвіть найважливіші твори Аристотеля. У чому сутність філософської концепції мислителя? 12. Визначте мету і завдання виховання за Аристотелем. 13. Охарактеризуйте вікову періодизацію, запропоновану Аристотелем, і особливості навчання й виховання в кожному з вікових періодів. 14. У чому сутність і які найважливіші ознаки освіти в період еллінізму? 15. Розкрийте організаційні засади освіти в період еллінізму. Чим характерна педагогічна думка еллінійської епохи? 16. Визначте основні етапи освіти й виховання в Стародавньому Римі. Розкрийте особливості навчання й виховання в кожний з цих періодів. Дайте характеристику школи граматиста і риторських шкіл. 17. Розкрийте педагогічні погляди Марка Фабія Квінтіліана. Які він висував вимоги до вчителя? 18. У чому суть ранньохристиянської традиції виховання? Розкрийте педагогічні ідеї ранньохристиянських ідеалів прихильників педагогічної думки. 19. Які особливості освіти і виховання у кельтів, греків у перші століття нашої ери?

 

Література

 

1. Античная Греция [Текст] : в 2-х т. Т.2. – М. : Наука, 1983.
2. Античные государства Северного Причерноморья [Текст]. – М. : Изд-во АН СССР, 1984. – 448 с.
3. Аристотель. Риторика [Текст]// Античные риторики. – М. : Изд-во МГУ, 1978. – 352 с.
4. Аристотель. Этика. Политика. Поэтика [Текст]// Собр. соч.: в 4-х т. Т. 4.– М. : Мысль, 1984. – 830 с.
5. Блаватская, Т.В. Греческое общество второго тысячелетия до новой эры и его культура [Текст]/ Блаватская Т.В. – М. : Изд-во АН СССР, 1976. – 325 с.
6. Быт и история в античности [Текст]. – М. : Изд-во АН СССР, 1988. – 270 с.
7. Вардиман, Е. Женщина в древнем мире [Текст]/ Вардиман Е. – М. : Изд-во АН СССР, 1990. – 334 с.
8. Винничук, Л. Люди, нравы и обычаи в Древней Греции и Риме [Текст]/ Винничук Л. – М. : Высшая школа, 1988. – 495 с.
9. Гомер. Илиада [Текст]/  Гомер. – М. : Просвещение, 1987. – 398 с.
10. Диоген, Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов [Текст]/ Диоген Лаэртский – М. : Мысль, 1986. – 570 с.
11. Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики [Текст]/ Жураковский Г.Е. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1963. – 510 с.
12. История Древнего Рима [Текст]. – М. : Высшая школа, 1981. – 335 с.
13. История Древней Греции [Текст]. – М. : Высшая школа, 1986. – 424 с.
14. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учеб. пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
15. Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений [Текст]/ Квинтилиан – СПб., 1834. – 483 с.
16. Ксенофонт. Киропедия [Текст]/ Ксенофонт. – М. : Наука, 1976. – 334 с.
17. Ксенофонт. Сократические сочинения [Текст]/ Ксенофонт. – М. : Наука, 1935. – 417 с.
18. Кессиди, Ф.Х. Сократ [Текст]/ Кессиди Ф.Х. – М. : Мысль, 1988. – 220 с.
19. Платон. Диалоги [Текст]/ Платон – М. : Мысль, 1986. – 605 с.
20. Платон. Избранные диалоги [Текст]/ Платон – М. : Худож. лит., 1965. – 442 с.
21. Плутарх. Сравнительные жизнеописания [Текст] : в 3-х т. – Т. 3./ Плутарх – М. : Изд-во АН СССР, 1961-1964.
22. Плутарх. Застольные беседы [Текст]/ Плутарх – Л., 1990. – 592 с.
23. Сенека, А.А. Нравственные письма к Луцилию [Текст]/ Сенека А.А. – М. : Наука, 1977. – 383 с.

РОЗДІЛ ІV. ВИХОВАННЯ І ШКОЛА В ЕПОХУ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ Й ВІДРОДЖЕННЯ

 

ОСВІТА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА У ВІЗАНТІЇ

 

Візантійська імперія зі столицею Константинополь проіснувала з 395 по 1453 р. Вона утворилася при розпаді Римської імперії в її східній частині, охоплюючи Балканський півострів, Малу Азію, Південно-Східне Середзем­номор’я. Центром нової імперії, заснованої римським імператором Костянтином (бл. 285-337 рр.), стало місто Константинополь на місці стародавнього міста Візантій, з чим і пов’язано виникнення самого поняття Візантійська імперія або Візантія, що безпосередньо успадкувала елліно-римську культуру.

Ознайомлення з Візантійською освітою і педагогічною думкою як культурно-історичним феноменом в професійно-педагогічному відношенні надзвичайно плідне. За рівнем освіти її населення до XІІІ – XІV ст. значно перевищувало західноєвропейські країни. У зв’язку зі своїм розташуванням між Сходом і Заходом Візантія стала зв’язним ланцюгом між культурами Європи й Азії, своєрідним транслятором античного спадку.

 

§ 1. Основні етапи розвитку культури й освіти у Візантії

 

Орієнтуючись на прийняту в сучасному візантієзнавстві періодизацію, науковці виділяють декілька етапів у розвитку культури й освіти Візантії.

Ранній етап (ІV – VІІІ ст.) пов’язаний з довготривалим процесом перетворення Візантії з пізньоантичного, рабовласницького суспільства в феодальне, у централізовану монархію. На ІV ст. припадає діяльність візантійських богословів, видатних християнських мислителів – Григорія Назианзина (Григорій Богослов, бл. 330 – бл. 390), Василя Кесарійського (Великого, 330 – 379), Григорія Нисського (бл. 335 – бл. 394), Іоана Златоуста (бл. 344 – бл. 407)та деяких інших. У їх творах представлена сукупність теологічних, філософських і політико-соціологічних доктрин, в яких розкривалося ставлення до духовної спадщини античності, формулювалися світоглядні та моральні орієнтири християнства.

У цей період боротьба з місцевим сепаратизмом, народними заворушеннями та зміцнення центральної влади супроводжувались ідейною боротьбою ортодоксально-християнського вчення з різними єресями і з іконоборотьбою – соціально-релігійним рухом, що заперечував культ пошани ікон.

До ІX ст. на всій території Візантії запанували єдині форми влади й управління, правові норми, система ідеологічних і моральних цінностей, які забезпечувалися не лише всім апаратом влади і апаратом церкви, але й існуючою системою виховання й навчання. На той час утвердилась конфесійна єдність суспільства у формі ортодоксального християнства, зміцнилось об’єднання церкви і влади при вирішальній ролі влади, а саме влади імператора. Глибокі зміни в економіці і соціальній організації суспільства рішуче вплинули на темпи і форми розвитку культури й освіти. Їх розквіт припадає на ІX–XІІ ст. Початок цього піднесення найчастіше пов’язується з діяльністю всебічно освіченого імператора Костянтина VII Багрянородного (913–959 рр.), який згуртував навколо себе видатних учених, доручивши їм навчати тих, хто бажав отримати освіту, сприяв відкриттю нових навчальних закладів і створенню наукових праць енциклопедичного характеру, а також розвитку навчання арифметики, музики, геометрії, стереометрії, філософії, логіки, історії і т.д.

Наступний розквіт культури й освіти пов’язаний з іменами таких правлячих династій, як “Македонське відродження” (867–1056 рр.) і “Комнінське відродження” (1081–1185 рр.). Просвітницька діяльність видатних представників візантійської культури цього періоду патріарха Фотія, Лева Математика, Михайла Пселла, Іоана Італа та інших активно сприяла утвердженню світського напрямку освіти. У цей період суспільна, економічна й культурна інтеграція Візантії та європейських країн стимулювалася християнізацією народів Європі, зміцнювався феодалізм.

Разом з цим, розвиток франкської держави Каролінгів і утворення в Римський імперії германської нації (VІІІ–X ст.) сприяли консолідації й відособленню західноєвропейських держав. Об’єднані романо-германські народи, що користувалися підтримкою папства, яке зміцнювало свої позиції, відхилили претензії Константинополя на керівництво християнським світом, висунувши зустрічні претензії. Одночасно культурний і політичний вплив Візантії, послаблений на Заході, у ІX–XІ ст. помітно зріс на значних територіях Східної та Південно-Східної Європи. Він поширювався разом з прийняттям християнства в Болгарії, сербських князівствах, Київській Русі. У результаті в XІ–XІІ ст. в середньовічній християнській Європі склалися дві могутні чітко розмежовані релігійно-культурні зони: латинсько-католицької і східно-грецької православної церкви. Політичне суперництво між ними відобразилося в релігійно-догматичних суперечках, які обумовили офіційний розрив двох церков (1054 р.) і наступне військове зіткнення Візантії з Заходом. Хрестові походи й особливо загарбання хрестоносцями Константинополя у 1204 р. істотно вплинули на відносини між православними та католиками.

Особливості розвитку культури й освіти Візантії пов’язані з особливостями її соціально-економічних зв’язків і культурно-історичних традицій. Більшість з них були обумовлені своєрідністю її політичної історії, яка аж до глибокої кризи XІІІ–XV ст. розвивалася в контексті зміцнення імператорської влади; довготривале суперництво з перською цивілізацією і язичниками – “варварами” біля північних і західних її кордонів (готами, гунами, аварами, печенігами, хозарами, слов’янськими племена­ми, болгарами, західними норманами та ін.) змінилося у VІІ ст. суперництвом з арабським світом – світом ісламу як єдиною соціально-культурною системою; у середині ІX ст. з’явилась ще більш грізна сила – турки-сельджуки.

На рубежі XІІ–XІІІ ст. стало реальністю зіткнення з романо-германським світом. Всі ці обставини змушували церкву всіляко підтримувати зусилля імператорської влади. Варто відзначити, що у Візантії не стільки церковна влада здійснювала вплив на справи в державі, скільки, навпаки, світська влада імператора все більше й більше впливала на справи церкви і діяла за принципом: єдиний всемогутній Бог на небі – єдиний повновладний правитель на Землі. Наслідком цього було те, що візантійська церква на чолі з патріархом перебувала в залежності від світської влади і не мала монополії на освіту, як в Західній Європі. Культ імператорської влади, який утверджувався в візантійському суспільстві у ІX–XІІ ст., всіляко підтримувався засобами мистецтва і культури в цілому. У зв’язку з цим і світський напрямок освіти залишався характерною рисою всієї системи освіти.

Специфічність візантійської культури визначалась також тим, що вона формувалась на різноманітній за своїм етнічним складом основі. У візантійській культурі синтезувались культурні течії народів багатьох країн – греко-римлян, Південно-Східного Середземномор’я, Ближнього і Середнього Сходу, Малої Азії, Закавказзя, Криму, Балканського півострову та інших територій.

За тисячоліття свого розвитку Візантія ввібрала культурні цінності народів Сходу, але домінуючу роль при цьому зберігав грецький елемент, який користувався підтримкою держави і церкви, культура імперії залишалась грекомовною.

У граматичних, тобто підвищеного типу школах навчались навіть іноземці – діти “латинян”, “скіфів”. Так у працях Страбона іменувались народи, що жили на півночі від кордонів імперії: болгари, половці і русичі. У таких школах вчителі й учні перебували на повному державному утриманні, вихованці отримували загальну гуманітарну освіту.

Високий соціальний статус навчання – одна з найпомітніших особливостей Візантії. Наявність загальної освіти було обов’язковою умовою для отримання посади як в державних, так і в церковних закладах. У середині X ст. імператор Костянтин VII Багрянородний у творі “Про правління імперією”, адресованому сину Роману, писав, що крім благочестя, правителю необхідні широкі знання.

Однією з корінних особливостей всього укладу життя Візантії було поєднання традицій римської державності з традиціями еллінської освіти. У навчальних закладах Візантії навчання здійснювалося за підручниками, складеними в еллінійську та греко-римську епоху, освіта мала світський характер. Навіть при деяких церквах Константинополя працювали світські школи. Намагаючись оволодіти скарбами античної науки, візантійські вчені багато зробили для збереження культурної спадщини минулого. Особлива увага приділялася переписуванню творів греко-римських мислителів, їх тлумаченню й коментуванню. В ІX–XІІ ст. були створені кращі кодекси, які вміщували твори античних авторів. Вони широко використовувалися і вченими нового часу.

Ідеалом освіченої особистості візантійця була людина, яка отримала класичну освіту і поєднувала християнсько-православний світогляд з традиційною літературно-гуманістичною освіченістю. У зв’язку з цим заслуговує на увагу думка деяких візантієзнавців про своєрідність візантійської освіченості як культурно-історичного феномену: кожен освічений візантієць поєднував у собі і спадок античної освіченості, й істинно-християнське світосприймання, тому його не варто розглядати ні як суто античний, ні як власне середньовічний тип особистості. Специфічні риси візантійської культури й освіченості здійснили благодатний вплив на наступний розвиток всесвітньої культури. Після падіння у 1453 р. Константинополя вчені-втікачі зі Сходу принесли на Захід не тільки збережені скарби античного світу, але й християнсько-античний подих, любов до людини й істини, який живив паростки Західного Відродження.

 

§ 2. Виховання й освіта у Візантії

 

Висока культура домашнього виховання – характерна риса візантійського життя. Якщо в простонародних сім’ях традиційним було трудове і початкове християнське виховання, передача від батька до сина знань певного ремесла, а від матері дочці – навичок домогосподарства, то в багатих і знатних сім’ях не тільки хлопчики, але й дівчатка оволодівали грамотою й отримували достатню “книжну” освіту. Характерні такі повчання дітям: “Читай багато і пізнаєш багато. Якщо не розумієш, не втрачай надію. Не один раз прочитавши книгу, отримаєш знання від Бога і зрозумієш її. Чого не знаєш, спитай у знаючих і не гордись. Дуже важливо вивчати й розуміти природу речей і поводитись певним чином”.

У Візантії не було соціальних обмежень на отримання освіти і навчальні заклади могли відвідувати всі, хто хотів і мав можливість навчатися, хоча навчання було платним, за винятком монастирських і придворних шкіл.

На першому ступені навчання – в школах грамоти – діти, починаючи з 5–7-річного віку, впродовж 2–3 років отримували елементарну освіту, яку називали “пропедіа”. Візантійська школа грамоти – християнізоване продовження елліністичної елементарної школи. Відбулися деякі зміни в засобах навчання: сувої були замінені зошитами; пергамент і папірус з XІ ст. витісняється папером, штиль змінився пташиним або очеретяним пером. Однак у методиці навчання грамоти збереглася практика попередньої епохи.

Учні навчалися за буквоскладальним методом з обов’язковою вимовою написаного вголос, “хором”. Спочатку школярі запам’ятовували букви, потім різноманітні склади і лише після цього читали слова й речення. Панувала методика вивчення напам’ять. Це виправдовувалось тим, що мова школи і книги відрізнялася від розмовної грецької мови. В основу шкільного навчання були покладені традиційні навчальні тексти античних шкіл (Гомер, байки тощо), доповнені Псалтирем і життям християнських святих. У навчанні рахунку змін практично не було. Рахували на пальцях, камінчиках, лічильній дошці – абак (рахівниця). Результати обчислень записувалися буквами грецького алфавіту. У змісті початкової освіти була відсутня фізична підготовка дітей, практикувався церковний спів.

Елементарні школи для більшості були єдиним ступенем організованого навчання. Були й такі початкові школи, де навчалися лише за біблійними книгами і творами християнських письменників. Дітей у ці школи віддавали релігійні батьки.

Підвищену освіту візантійці отримували в приватних, церковних і державних граматичних школах. Для позначення середньої освіти з’явився термін “педіа”, або “енкикліос педіа” – всебічне виховання. Майже всі діти світської і церковної еліти проходили цей ступінь навчання. Мета навчання – формування загальної культури і красномовства, розвиток мислення у дітей. У Візантії панувала думка: що кожен освічений “ромей”, як самі себе називали візантійці, повинен оволодіти “еллінською наукою”, яка відкривала шлях до вищого ступеню філософії – богослов’я. Більше уваги приділялось граматиці, риториці, діалектиці, поетиці. “Математичну четверицю” – арифметику, геометрію, музику, астрономію – у Візантії вивчали не всі. Найважливішим засобом навчання вважалось змагання школярів один з одним, особливо в тлумаченні текстів і риториці.

Методика навчання в середніх школах була традиційною: вчитель читав, подавав зразок тлумачення, задавав питання учням, відповідав на їх питання, організовував дискусію. Перед ним ставилась мета навчити школярів активно володіти мовою, розвинути вміння переказувати, цитувати напам’ять, складати описи, імпровізувати. Учні складали коментарі, промови, екфрази (описи пам’яток мистецтва), скеди (імпровізації на вільну тему) тощо. Оволодіння мистецтвом тлумачення вимагало від учнів широких знань, у тому числі з античної й біблійної історії, географії, міфології і т.д. Учні мусили добре знати зміст “Іліади” Гомера, творів Есхіла, Софокла, Евріпіда, Арістофана, уривки з Гесіода, Піндара, Феокріта, а також Біблії, вірші Г.Богослова, праці І.Дамаскіна, гімни Сімеона Нового Богослова та інші. Навчальний день у школі починався з молитви. Вчитель з допомогою старшого учня (“протосхол”) в кінці навчального тижня перевіряв знання учнів. Невстигаючих і недисциплінованих карали лозиною.

Наявність вищого ступеня освіти – характерна риса візантійської цивілізації. У цьому відношенні Візантія була прямою наступницею вищих шкіл греко-римського світу. У V ст. продовжували діяти вищі школи в Афінах, Олександрії, Антіохії, Бейруті, Дамаску. У Константинополі вища школа була організована за часів імператора Феодосія ІІ в 425 р. і отримала назву “Аудиторіум” (у перекладі з латинської – слухати). Одним із її завдань було освоєння античного спадку. У ній стажувалися і професори Паризького університету і вчені мужі Багдаду. У ІX ст. школу очолив один з видатних педагогів-мислителів того часу Лев Математик. Рівень навчання в школі був досить високий. Учнями її були два слов’янські першовчителі Кирило і Мефодій, які організували в слов’янському світі школу “вчення книжного”.

Сама назва свідчить про основний метод викладання – лекції і коментарі викладачів, яких називали “консулами філософії” і які були державними службовцями високого рангу, утворюючи особливу замкнену корпорацію і навіть маючи корпоративний одяг. Навчання в константинопольській вищій школі здійснювалося грецькою і латинською мовами. З VІІ–VІІІ ст. освітньою мовою усіх рівнів стала класична грецька мова. До XІV ст. ні латинська, ні нові іноземні мови не вивчались, оскільки в той час шкільна культура Візантії не мала собі рівних у світі. З її занепадом і посиленням у XV ст. впливу західноєвропейської культури вивчення іноземних мов стало обов’язковим. З середини ІX ст. константинопольська школа отримала назву Магнавра, за назвою однієї з замкових палат (Золота палата) імператорського замку. Свого розквіту вона досягла в XІ–XІІ ст. Варто відзначити, що, якщо в Західній Європі того часу університети створювались як вільні корпорації професорів і студентів, як заклади самоврядування, то в Константинополі вища школа була під опікою імператорської влади. Костянтин ІХ Мономах регламентував усю діяльність Магнаврської школи, вищої юридичної школи, вищих медичної і філософської шкіл і навіть патріаршої школи. Це обмежувало ініціативу і творчість викладацького складу.

Університети в Західній Європі міцніли в боротьбі з церковною владою. У Візантії необхідності в такій боротьбі не було, оскільки не було й монополії церкви на освіту.

У період розквіту константинопольської вищої школи в ній вивчали платонівську і неоплатонівську філософію, метафізику, як метод дослідження природи, філософію, богослов’я, медицину та музику, коментували і критикували тексти грецьких авторів, церковних діячів. Ідеалом були такі протовізантійські ерудити і ритори-богослови, як Василь Кесарійський та Іоан Златоуст. Основною формою навчання був диспут. У процесі диспутів аналізувалися проблеми етики, політики, історії, юриспруденції. Ідеал випускника вищої школи – енциклопедично освічений державний або церковний діяч.

Окрім вищих шкіл, у Візантії існували гуртки-салони, своєрідні домашні академії, які об’єднували ерудитів, що групувалися навколо мецената-філософа. Ця традиція прийшла від греко-римського світу, філософських шкіл давності. Такими зразковими інтелектуальними гуртками були гуртки: патріарха Фотія (ІX ст.), Михайла Пселла (XІ ст.), дочки імператора Олексія І Ганни Комніної (1082–1153), гурток, що виник при Дворі імператора Андроніка ІІ Палеолога (XІV ст.), який називали “школою всіляких доброчинностей”, “гімназією ерудиції”. Не без впливу Візан­тії подібні центри освіти в XV ст. з’являються в Італії, отри­мавши назву академія. Вищу богословську освіту отримували в монастирях. Роль монастирів у справі освіти у Візантії зберігалась тривалий час і досягла апогею в XV ст., коли в Європі монастирські школи занепали.

Монастирські форми освіти існували до кінця греко-римської цивілізації, коли в східних провінціях Римської імперії почали створюватися християнські училища, які нагадували єврейські раввинські школи. Типова богословська школа VІ ст. – це і школа, і гуртожиток, і чітка релігійно-педагогічна община. Учні й викладачі жили в одному шкільному будинку, складаючи “братство”. Це ще не монастир, але за формою нагадує пізніші монастирські училища. Головний предмет вивчення – Священне писання, яке, починаючи з книги Буття, вивчали протягом 3 років. Навіть навчання грамоті здійснювалось на цій основі. Так, відомий підручник VI ст. “Епімерсіми” подавав грецьку граматику з матеріалу Псалтиря. Методика навчання зводилась до наступного: текст Священного писання учні читали разом з учителем, потім переписували й аналізували. Керівник такої школи називався “тлумачником”.

 

§ 3. Педагогічна думка у Візантії

 

У ІV–V ст. у Візантійській імперії продовжували свою наукову і вчительську діяльність еллі­ністично освічені філософи, ритори, які перенес­ли в нову епоху спадок греко-римської цивілізації в галузі педагогічних знань. За характером освіченості вони мало чим відрізнялися від своїх попередників – риторів античного світу. Відмінності стали очевидними лише у VІ–VІІ ст. Специфіка візантійської педагогічної думки полягала в злитті й переплетінні античних педагогічних ідей з уявленнями про виховання людини, діячів і мислителів східної православної церкви. Подвійність візантійської педагогічної думки – характерна риса всього тисячолітнього шляху її розвитку.

Антична традиція виховання й навчання розвивалася грець­кими мислителями, пізніше неоплатонцями ІV–V ст., викладачами Афінської академії, вищих шкіл Малої Азії, Сирії, Олександрії – Плутархом Афінським, Проклом, Порфирієм, Ямвліхом, Едесієм Каппадокійським, Аммонієм, Дамаскієм, Сімплікієм. Візантійський імператор Юстиніан (з 527 р.) почав боротьбу з язичною філософською думкою. Його настанова на вигнання язичників і закриття Афінської академії та інших центрів науки не могли, однак, разом обірвати попередню тисячолітню традицію. Неопла­тонівська думка V ст. сприяла появі цікавих педагогічних ідей, які були сприйняті християнськими теологами: навчання й виховання молоді орієнтувалося на вищий, духовний світ вічних ідей. Вони вимагали спрямовувати увагу учнів не на розуміння зовнішнього світу, а на пізнання власної душі, де схована істина. Таким чином окреслювалася мета виховання людини, здатної до духовного самовдосконалення і доброчинного життя. Неоплатонівці показували нероздільність розумового і духовного виховання. Людська душа трактувалася ними як частина світової душі. Вони розробляли метод “екстазу”, під яким розуміли “божественне осяяння” – миттєве досягнення істини шляхом концентрації уваги, занурення себе в екзальтований стан шляхом молитв.

Християнські мислителі візантійського періоду були людьми з вищим елліністичним рівнем освіти, отриманим у кращих школах Малої Азії, Сирії, Афін, Константинополя. Всі досягнення античності в галузі виховання були їм відомі і в теорії, і на практиці. Разом з тим, вони продовжували лінію педагогічної думки Климента Олександрійського, Орігени та інших християнських мислителів римської епохи. Найвідомішими християнськими теологами на Сході того часу були Григорій Назіанський (Григорій Богослов, біля 330–390 р.), Василь Кесарійський (біля 330–379 р.), Григорій Нісський (біля 335–394 р.), Іоан Златоуст (між 344 і 345 – 407 рр.).

У творі “Про те, як молоді люди можуть знайти користь в язичних книгах” Василь Кесарійський постає як мудрий педагог, що формує у своїх учнів здібність критичного і доброго ставлення до спадку попередньої культури. Свою дидактичну працю видатний християнський богослов збудував за аналогією з відомим трактатом Плутарха “Як юнаку слухати поетичний твір”. Відомий твір Василя Кесарійського “Шестиден”, який був популярний і в Західній Європі, і на Русі, можна вважати характерною навчальною книгою, дидактично оформленим оповіданням про світостворення у відповідності з біблійною оповіддю про створення світу. Світську освіченість Василь Кесарійський визнавав необхідною в “цьому світі”. За його вченням, з усіх живих істот лише людина має в собі образ божий, душу, розум. Тому все зовнішнє, тілесне неподібне Богу, і, відповідно, ті знання, що отримані шляхом відчуттів, не є істинними, а, отже, загальні умови правильного виховання й навчання – віддалення від світських, тілесних справ, молитва і піст.

Основним методом виховання він вважав самопізнання людини за допомогою заглиблення у власний внутрішній світ. У цьому вбачаються характерні риси православного підходу до виховання: увага до психічного світу вихованця, поєднання віри й самостійного мислення, другорядність зовнішнього реального світу, надання переваги монастирським формам освіти людини.

Розумову освіту Василь Кесарійський ставив на перше місце: все повинно бути підпорядковане аналізу, розумовому активному осмисленню; за допомогою розуму учень повинен знаходити правильні співвідношення і формулювати правильні поняття; пізнання зовнішнього світу є шлях до пізнання Бога, оскільки світ створений Богом. Звідси, вивчення світських наук – не самоціль, а засіб пізнання істинної, з позиції теолога, реальності.

Особливий вплив на формування візантійсько-православної педагогічної думки здійснив Іоан Златоуст, один з найвідоміших проповідників східної християнської церкви. Головним джерелом знань він вважав Біблію. У його проповідях викладались основи християнської методики навчання й морального виховання. Ним пропагувалися з урахуванням античного спадку такі методи виховання, як настанова й бесіда. Одразу після смерті на початку V ст. він був названий “всесвітнім учителем і святителем”, однак особливої слави набув у VІІ ст.

Іоан Златоуст вважав, що у справі виховання необхідно брати за основу божественне в людині, те, що становить у ній “образ Божий”, – її волю й свободу, її самодіяльність, що ґрунтується на моральності. Внаслідок такого підходу він пропонував методи поради, перестороги тощо, заперечуючи методи авторитарного тиску й примусу.

Іоан Златоуст особистим прикладом показував зразок поведінки наставника з учнем і колективом, демонструючи зрозумілу, емоційну, образну мову, доступно й наочно розкриваючи зміст навчального матеріалу.

Візантійські філософи і богослови VІ–VІІІ ст. створили основи релігійної педагогіки, яка здійснила помітний вплив на розвиток педагогічної думки всього православного середньовічного світу. Так, Авва Дорофій (VІ ст.) мету виховання вбачав у розвиткові в людини любові до ближнього і злиття з Богом-Логосом, яка досягається шляхом стимулювання спочатку раціонального мислення (малого розуму), а потім – божественного мислення (великого розуму). Друге завдання набагато важливіше й складніше. Широке коло світських знань, на його думку, віддаляє людей одне від одного, релігійне виховання, навпаки, зближує їх на основі взаємної любові.

Максим Ісповідник (VІІ ст.) за традицією, що йде від античного світу, людину розглядав як мікросвіт, однак сутність її існування визначав як з’єднуючий ланцюг тілесного й духовного, тобто божественного світу. Виходячи з цього серединного між земним світом і небесним становищем, людина повинна формуватись гармонійно. Від успіху у справі виховання цієї внутрішньої гармонії людини залежить порядок у зовнішньому світі, в усьому Всесвіті.

Цей містико-педагогічний підхід надавав вихованню нової якості: мета виховання досягається в процесі поетапного єднання людини з вищим духовним світом – Творцем. Зміст освіти, таким чином, охоплював “увесь світ” і знаходив відображення в Логосі – Божественному Слові. Головна перепона для досягнення цієї мети – гріхопадіння людини, яке й розірвало зв’язок земного й небесного. Завдання освіти – відновлення цього зв’язку, врівноваження чуттєвого й духовного. Головна риса, яку необхідно виховати в процесі виховання, – це воля, яку Максим Ісповідник розумів як “силу прагнення до відповідності з природою”, яка залучає до добра, до злиття зі світом Творця.

Цікаві педагогічні погляди містяться в працях Іоана Дамаскіна (Іоан Мансур з Дамаску, бл. 675 – бл. 753 рр.), видатного мислителя Візантії, який жив і творив на території Сирії й Палестини, будучи певний час міністром дамаського халіфа, але залишаючись у сфері елліністично-християнських ідей східної церкви. Іоана Дамаскіна справедливо вважають першим середньовічним схоластом. Ідеї, висловлені ним у трактаті “Джерело знань”, в якому широко розглядається психолого-педагогічна проблематика – про здібності уяви, пам’яті та ін. а також подані методичні рекомендації роботи з книгою, організації диспутів, – вплинули на західноєвропейське богослов’я, зокрема на погляди Фоми Аквінського і ще більше – на погляди давньоруських мислителів. У цьому трактаті висловлюється думка про необхідність універсальної, енциклопедичної і богословської освіти.

На початку своєї праці Іоан Дамаскін високо оцінив книжне навчання, інтелектуальну освіту: “Нічого немає дорожче знань, бо знання – це світло розумної душі; навпаки, незнання – тьма. Як відсутність світла є тьма, так і відсутність знань є тьма розуму”. Природно-наукові відомості, взяті з античної літератури, він вважав світськими знаннями і лише початковим етапом шкільного навчання. Істинні ж знання починаються з відповідей на віроповчальні питання.

Відомим візантійським педагогом був патріарх Фотій (бл. 810 чи бл. 820- 890 рр.), наставник Кирилла (до постригу в монахи – Костянтина) і Мефодія, слов’янських першовчителів, організаторів шкільної справи. Фотій був яскравим і, разом з тим, типовим явищем середньовічної релігійної педагогіки.

На думку Фотія, школа – це місце, де молодь засвоює чітко окреслене коло загальнолюдських цінностей. Він не лише розмірковував, але йстворив у Константинополі школу для дітей еліти, яка була чимось середнім між інтелектуальним гуртком і вищою школою. Її характерними рисами можна вважати: провідна роль енциклопедично освіченого вчителя, чий авторитет серед учнів був незаперечний; простота та щирість відносин між учнями і вчителем, прив’язаність їх один до одного й обопільна “ревність” до знань; універсальний зміст освіти, який містив як світські науки, так і богослов’я; активний метод навчання – бесіда, що організовувалася й спрямовувалася вчителем. Для своєї домашньої школи-гуртка Фотій створив працю “Міріобібліон” (“Тисячокнижжя”), в якій вміщено переказ більше 300 творів античних і візантійських письменників, філософів, учених, істориків.

Сімеон Новий Богослов (949–1022) – візантійський релігій­ний діяч містичного напрямку і поет – продовжив східно-християнську лінію розвитку педагогічної думки. На відміну від Фотія, він негативно ставився до світської освіченості, хоча сам отримав блискучу освіту в константинопольській школі, де світ­ські й духовні знання не диференціювалися. Сімеон войовничо відкидав усе світське, заперечуючи тим самим школу як навчальний заклад і висту­па­ючи за монастирське навчання. Монастир, на його думку, – ідеальний “світ духовного вчительства і духовного учнівства”. У цьому його думки перегукувалися з Іоаном Лествичником та Максимом Ісповідником.

Сімеон вважав, що сам учень має вибирати собі вчителя, духівника-старця. Мета навчання – розвиток здібностей проникати духовним поглядом у світ божественний, тобто містична освіта. Шлях пізнання пролягає не через вивчення світських наук у школі, а через людську природу учня-послушника, яка є божественною за своєю сутністю і така, що містить у собі всю красу світотворення й всю істину.

Критично ставився до крайнощів монастирських форм релігійного виховання й навчання видатний державний діяч і філософ Візантії Михайло Пселл (1018 – біля 1078 чи біля 1096). Погоджуючись з вченням про наявність подвійної природи – земної й небесної, – він вважав, що й освіта людини повинна проходити два послідовні етапи: вивчення наук про нижчу природу, яка завершується засвоєнням елементів античної філософії, що не суперечать християнським догмам, і розуміння та сприйняття божест­венного світу через вивчення теології.

Михайло Пселл – яскравий представник епохи, що передувала епосі Відродження, вчений-ерудит, логік, вчитель придворної школи, вихователь спадкоємця імператорського престолу, автор підручників; залишив багато творів педагогічного характеру: “Про стиль деяких творів”, “Огляд риторичних ідей”, енциклопедичний твір “Про всяку науку” та ін. Він ніби відроджував античну елліністичну педагогіку, вводячи її в немов би русло християнської педагогічної культури. У трактаті “Про стиль деяких творів” Пселл здійснив спробу передати своїм учням досягнення античного риторського мистецтва і на цій основі обґрунтувати мистецтво християнської красномовності. До змісту риторського навчання він вводив вивчення творів і Демосфена, й Іоана Златоуста, і Плутарха, і Григорія Богослова.

Михайло Пселл багато років викладав і очолював вищу константинопольську школу. Тому всі його книги – це ніби діалог зі студентами, відповідями на їх найнесподіваніші запитання з риторики, філософії, природничо-наукових дисциплін, історії. В історіографічному творі “Хронографія” Пселл змалював образи вихованих візантійців, які значно відрізнялися від аскетично-релігійного ідеалу людини того часу. У Пселла людина тілесно прекрасна, світськи освічена, уміє захоплюватися красою матеріального світу і, як вищий вияв її освіченості, має християнську твердість розуму й душевне благородство. У поглядах на мету виховання Пселл був яскравим представником християнського гуманізму.

Продовжувачами розпочатої Михайлом Пселом лінії розвитку педагогічної думки стали ідеї його учнів Іоана Італа (ХІІ ст.), Варлаама Калабрійського (1290 – 1357), Никифора Григора і Федора Метохіта (ХІІІ – ХІV ст.). Прихильники світської мудрості, їхні погляди перегукувалися з поглядами Михайла Пселла, вони продовжували захищати ідеали греко-римської освіченості.

Візантійські гуманісти створювали інтелектуальні гуртки, де займалися педагогічною діяльністю, а також викладали свої погляди в літера­турних працях. У творі Федора Метохіта “Етикос, або про виховання” подано характерне для діячів цього кола визначення розумової праці як вищої форми насолоди. Мета виховання визначалась ними в руслі формування всебічно освіченої людини-громадянина. З їх точки зору, всі сили суспільства повинні бути спрямовані на досягнення цієї мети. Шлях виховання, на їхню думку, полягає в педагогічно осмисленому перетворенні “природної” людини в людину культурну, Homo unіversalіs. Для всіх педагогів-гуманістів останнього періоду Візантії характерні такі риси: цікавість до людини та її виховання, увага до оточуючого світу, цікавість до античності, енциклопедизм, визнання цінності наукових знань, прагнення виразити свій духовний світ у педагогічній діяльності.

Найвидатнішою фігурою останнього періоду візантійської філософської і педагогічної думки можна вважати Георгія Геміста Пліфона (близько 1355-1452). Народився він в Константинополі, але його діяльність проходила в західній частині Візантійської імперії – Містрі, колишній стародавній Спарті, яка в XV ст. була твердинею візантійської гуманістичної культури. На Заході інтелектуальний гурток Пліфона відвідували й візантійські, і малоазійські, й італійські гуманісти.

Мета виховання, за Пліфоном, – досягнення досконалості. Відхиляючись від досконалості, людина впадає в зло. Освіту людини Пліфон тісно пов’язував з її вихованням, вважаючи, що шлях перемоги зла в собі дорівнює шляху розвитку своїх інтелектуальних здібностей і духовних сил: досягнення мети виховання неможливе без власних зусиль, жадоби самоосвіти.

Погляди Пліфона на завдання виховання людини перегукуються з ідеями вкрай аскетичного трактування виховання Максима Ісповідника: обидва вони вважали, що помилки, допущені педагогом і вихованцем у справі освіти, обумовлюють втрату цілісності й гармонії не лише в самому об’єкті виховання, але й у всьому Всесвіті. Схожість ця обумовлена світоглядним поглядом на місце людини як ланки, що з’єднує земний і небесний світи. Однак, на відміну від містичної педагогіки Максима Ісповідника, Пліфон вважав, що мета виховання і навчання – це підготовка людини, у першу чергу, до земного життя. Ця світська позиція вплинула і на його погляди про зміст, форми і методи освіти. Сучасники вважали, що в Європі саме Пліфон відкрив найлегший шлях до пізнання для небагатьох обраних аристократів духу, здатних до самоосвіти й самовдосконалення.

Ім’я останнього візантійського мислителя і педагога Геміста Пліфона було витіснено з активу людської культури фігурами титанів Відродження й загибеллю самої Візантії, що сталася відразу після кончини цього гуманіста.

У XIV-XV ст. у Візантії помітно відособлюється аскетично-монаський напрямок християнської думки, що отримав назву ісіхазму (ісіхія – безмовність, “розумна молитва”). Ісіхасти оформилися у своєрідну монасько-народну партію, яку очолювали такі релігійні діячі, як Григорій Палама і патріарх Георгій Схоларій. Продовжуючи розвиток монаської традиції у вихованні і богословському навчанні (Авва Дорофій, Максим Ісповідник, Сімеон Новий Богослов та ін.), мету виховання вони вбачали в містичному злитті з Богом, а головним засобом вважали “безмовну” молитву. Ісіхасти різко негативно ставилися до світських знань, античної науки, до всього язичницького. Відношення до освіти у сферах світського і богословського пізнання, сформульоване ще Іоаном Дамаскіном та іншими отцями східної церкви, для ісіхастів було несприйнятливим. Прихильників світської мудрості вони вважали своїми ідеологічними супротивниками, язичниками і єретиками, “елліністами”.

Найяскравішим представником ісіхатського руху був солунський архієпископ і афінський монах Григорій Палама (1296-1359). Містичний спосіб пізнання він обґрунтовував теоретично, на основі власного досвіду подвижницького життя. За його переконанням, сутність пізнавальної діяльності полягає в організації прямого спілкування між учнем-послушником і Богом. У своєму творі “Про священно-безмовних” Палама роз’яснив цю методику в деталях, показав, як“зовнішніми прийомаминавчити розуміти себе”, як привчити розум не відволікатись на негативне оточуюче, зробити його сильним і здатним зосереджуватися на чомусь одному. На його думку, особливою виховною силою володіє розумна молитва, постійно мислено вимовлювана вихованцем.

Якщо візантійські гуманісти зосереджували увагу на інтелектуальну освіту, то ісіхастів турбували, у першу чергу, проблеми морально-релігійного виховання.

 

§ 4. Візантійський вплив на подальший розвиток освіти

 

У наступну епоху вплив Візантії відчула Персія, Закавказзя, арабський світ, Східна й Західна Європа. Одночасно й культура Візантії відчула вплив культур інших народів. Переплетіння різних віток єдиної культури людства надавало неповторного колориту православній візантійській цивілізації: античне світосприймання, розвиненість педагогічної думки, тверда, могутня позиція світської освіти, християнське віровчення, яке пропові­дували елліністично виховані люди, підпорядкованість церкви і школи владі кесаря, престижність освіти – це далеко неповний перелік, який характеризував візантійський феномен. Для світової культури Візантія, будучи країною високої освіченості, відіграла роль мосту, який поєднав античність з середньовічною освіченістю. Після 1453 року, коли сама імперія зникла, візантійська освітня традиція, що була започаткована ще у V сторіччі, продовжувала існувати. Окрім того, що Візантія була культурним мостом у часі, через Константинополь потік духовної культури успішно поєднував Захід і Схід. Цей унікальний історичний досвід, який свідчить про можливість становлення загальнолюдських цінностей у шкільній справі, повинен бути осмислений сьогодні, що допоможе позбутися як європоцентристських, так і інших однобічних поглядів на розвиток світової культури. Візантія вже в перші століття свого існування транслювала грецьку шкільну традицію в Персію і далі на Схід. При Юстиніані, після закриття ним у 529 р. Афінської академії, язичні філософи і вчителі переїхали до палацу шахін-шаха Хосрова й організували там школу, де викладали “еллінську мудрість”. Цей приклад наслідували християни-несторіани. Навіть у далекому середньоазіатському Мерві існувала колонія християн з Сирії, де функціонували школи “вільних мистецтв”.

У культурну орбіту Візантії входив кавказький та причор­номорський світ. На кордонах з Вірменією в Капподокії здійнювалась педагогічна і релігійна діяльність Василя Кесарійського, Григорія Назіанського, Григорія Нісського та ін. У Грузії закінчив свій шлях засланий в один з абхазьких монастирів Іоан Златоуст. В 405–406 р. просвітитель Месрон Маштоц створив вірменську письменність, що дозволило з першої половини V ст. навчати дітей Вірменії рідною мовою, цьому сприяв також переклад візантійських підручників вірменською мовою. Після VІІ ст. в монастирях Вірменії почали відкривати школи вищого типу, вардалетарани. У ХІІІ ст. був заснований Гладзорський університет, де вивчали і богослов’я світські науки.

Центром грузинської освіти була Гелатська академія, заснована біля Кутаїсі Давидом ІV. Навчання в ній здійснювалось за візантійським зразком. Інтелектуальний міст з арабо-ісламським світом виник ще за життя засновника Корану пророка Мухамеда (570–632), який був знайомий з християнсько-візантійською книжною культурою. Грецький переклад Корану був відомий у Візантії вже в X ст.

У VІІ ст. араби завоювали багато східних і південних провінцій Візантії, де була високо розвинута педагогічна культура. За допомогою сирійської мови – одного з діалектів арамійської мови, близької до арабської, мусульмани познайомилися з греко-візантійською культурою і педагогічною думкою. Характерно, що після перемоги над імперією в 830 р. араби брали данину не золотом, а книгами. В 832 р. халіф аль-Мамун створив у Багдаді “Будинок мудрості”, який був одночасно і скрипторієм (місцем переписування книг), і вищою школою. Більшість викладачів були християнами. По візантійському мосту арабо-ісламський світ від Андалузії до Індії живився джерелами античної думки, перш за все, творами Платона й Аристотеля, трактатами Порфирія, Силенліція, Іоана Грамматика та інших.

Візантійська традиція шанобливого ставлення до світських знань як попередника богослов’я була сприйнята в арабському Халіфаті. Так, видатний арабський мислитель Аль-Фарабі (870–950) у педагогічно насичених трактатах “Про основи знань”, “Про достоїнства науки і мистецтва”, “Вказання дороги до щастя”, “Перлина мудрості”, як і візантійські педагоги, стверджував, що лише завдяки широкій, у тому числі й світській освіті людина стає добродіяльною. Він радив учням шанобливо ставитись до вчителів, вимагав від учителів здійснення обов’язкової наукової роботи, що знову ж таки перегукувалося з візантійською школою. Через арабську співучасть візантійські підходи до шкільного навчання проникли і в Західну Європу, вплинувши на Р. Бекона, Ф. Аквінського та інших.

Одночасно з арабським вторгненням з півночі у VІІ ст. в межі Візантійської імперії проникають слов’янські народи Балканського півострова. Вони розселяються на її території, їх поселення сягають від Кріта до Малої Азії. У 863 р. в столиці князівства Велиграді була створена перша школа, де викладання здійснювалося слов’янською мовою. Кирило і Мефодій вперше переклали з грецької мови на слов’янську ряд богословських книг і шкільних текстів. Після прийняття Болгарією християнства (865 р.) зусиллями учнів і послідовників Кирила і Мефодія – болгарськими просвітителями, Климентом Словенським і Костянтином Болгарським у країні була створена мережа слов’янських шкіл. Найбільш відомі – Охрицька і Преславська. Зміст освіти і методика навчання в цих школах зводились до візантійських традицій.

З прийняттям християнства на Русі у 988 р. князь Володимир відкрив у Києві школу “вчення книжного”. Турбота Володимира та інших давньоруських князів про справу освіти, створення ними центрів освіти, найімовірніше, запозичені у Візантії, імператори якої опікували школи, що існували при палацах і в яких навчалися діти служилої знаті з метою підготовки суддів і збирачів податків. У давньоруських школах “вчення книжного” вивчались сім віль­них мистецтв і використовувались античні за своєю природою методи навчання.

З візантійських мислителів у слов’янському світі найбільшою популярністю користувався Іоан Дамаскін. Преклад його праці “Джерело знань” увійшов до слов’янської мови у X ст. через болгарский переклад Іоана Екзарха. У руську культуру органічно ввійшли й педагогічні ідеї інших просві­тителів – Іоана Златоуста, Василя Кесарійського, Іоана Лествичника, Максима Ісповідника, Сімеона Нового Богослова.

Західноєвропейську цивілізацію і її систему освіти неможливо уявити без візантійського впливу. В Європі класична освіта будувалась на основі знання грецької та латинської мов. Традиції навчання за античними книгами зберігались у Візантії протягом усього середньовіччя і передавались звідти на Захід через Італію, яка в V ст. була провінцією Візантії, а в XV ст. – місцем еміграції інтелектуальної еліти. З XIII-XIV ст. ця контактна зона розширилася за рахунок європейських університетських центрів, школярів і професури. Гуманістична концепція людини і розуміння завдань її виховання ставали спільними і обґрунтовувалися відношенням людини до Бога, якого розуміли як вічне особистісне начало, і до розуміння цінностей.

Антично-візантійські педагогічні ідеали в атмосфері Західної Європи набули нового звучання, значно посилилися такі мотиви, як орієнтація на світські знання, на реальні земні завдання виховання особистості як найвищої цінності на землі. Багато видатних педагогів, виходців з вищих шкіл XV ст. (Варлаам, Никифор Гритора, Акіндін, Геміст Пліфон та інші), самі або за допомогою своїх учнів подали могутній імпульс Європейського Відродження.

Багато візантійських мислителів-педагогів в Італії та інших європейських країнах стали видатними вченими і професорами давньогрецької мови, риторики, античної філософії, видавцями греко-елліністичної спадщини в різних європейських університетах. Безпосереднє їх спілкування з західно­європейсь­кими гуманістами було надзвичайно вчасним і плідним. Для Західної Європи, яка знайомилася з античністю за допомогою розкопок археологів, здобутих у глибинах монастирських книгосховищ, зустріч з живими носіями античного спадку була дуже важливою. Відомо, що візантієць Метозит був учителем Петрарки, Геміст Пліфон читав лекції з філософії у Флоренції, Никифор Влеммід, знавець Платона, виявив вплив на Миколу Кузанського.

Під ударами турків-османів впав у 1453 р. Константинополь. Візантія перестала існувати як держава, але візантійсько-право­славна традиція виховання і навчання надовго збереглася.

 

Запитання і завдання

 

1. Які основні етапи розвитку культури й освіти у Візантії? Які особливості характерні для кожного з них? Якими факторами були обумовлені ці особливості? 2. Який ідеал освіченої особистості у Візантії? 3. Якою була система освіти у Візантії? Охарактеризуйте дошкільну, початкову, середню і вищу школу у Візантії. 4. Охарактеризуйте педагогічні ідеї й погляди найвидатніших представників візантійської педагогічної думки Василя Кесарійського, Іоана Златоуста, Максима Ісповідника, Іоана Дамаскіна, патріарха Фотія, Сімеона Богослова, Михайла Пселла, Геміста Пліфона та інших просвітників. 5. Де і в чому виявився вплив Візантії на розвиток культури й освіти?

 

Література

 

1. Диль, Ш. Основные проблемы византийской истории [Текст]/ Диль Ш. – М., 1947. – 183 с.
2. Диль, Ш. История Византийской империи [Текст]/ Диль Ш. – М., 1948. – 160 с.
3. Игнатенко, А.А. В поисках счастья: Общественно-политические воззрения арабо-исламских философов средневековья [Текст]/ Игнатенко А.А.. – М. : Мысль, 1989. – 225 с.
4. Из истории Византии и византиноведения [Текст]. – Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. – 157 с.
5. История Византии [Текст]: Т. 2. – М. : Наука, 1967. – 471 с.
6. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учеб. пособие для пед. ун-тов /под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
7. Каждан, А.П. Византийская культура [Текст]/ Каждан А.П. – М. : Наука, 1968. – 233 с.
8. Каждан, А.П. Книга и писатель в Византии [Текст]/ Каждан А.П. – М. : Наука, 1973. – 152 с.
9. Культура Византии. IV – первая половина VII в. [Текст] – М. : Изд-во АН СССР, 1984. – 725 с.
10. Культура Византии. Вторая половина VII-XII в. [Текст] – М. : Изд-во АН СССР, 1989. – 678 с.
11. Культура Византии. XIII – первая половина XV в. [Текст] – М. : Изд-во АН СССР, 1991. – 637 с.
12. Курбатов, Г.Л. Христианство: Античность, Византия и Древняя Русь [Текст]/ Курбатов Г.Л., Фролов Э.Д., Фроянов И.Я. – Л. : Лениздат, 1988. – 333 с.
13. Липшиц, Е.З. Очерки истории византийского общества и культуры. VIII – первая половина IX века. [Текст]/ Липшиц Е.З. – М. ; Л. : Изд-во АН СССР, 1961. – 482 с.
14. Литаврин, Г.Г. Как жили византийцы [Текст]/ Литаврин Г.Г. – М. : Наука, 1974. – 190 с.
15. Любарский, Я.Н. Михаил Пселл: Личность и творчество: К истории византийского педгуманизма [Текст]/ Любарский Я.Н. – М. : Наука, 1978. – 281 с.
16. Медведев, И.П. Византийский гуманизм XIV-XV вв. [Текст]/ Медведев И.П. – Л. : Наука, Ленингр. отд-ние, 1976. – 255 с.
17. Памятники византийской литературы IV-IX веков. [Текст] – М. : Наука, 1968. – 250 с.
18. Пигулевская, Н.В. Сирийская средневековая школа [Текст]/ Пигулевская Н.В.// Палестинский сборник. – 1966. – Вып. 15 (78).
19. Поляковская, М.А. Византия: быт и нравы [Текст]/ Поляковская М.А., Чекалова А.А. – Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1989. – 293 с.
20. Соколов, В.В. Средневековая философия [Текст]/ Соколов В.В. – М. : Мысль, 1979. – 335 с.
21. Соколов, П.П. История педагогических систем [Текст]/ Соколов П.П. – Пг.: В.З. Клестов, 1916. – 708 с.
22. Тойнби, А.Дж. Постижение истории [Текст]/ Тойнби А.Дж. – М. : Прогресс, 1991. – 730 с.
23. Флоринский, Г.В. Восточные отцы IV века [Текст]/ Флоринский Г.В. – М. : МП “Паломник”, 1992. – 239 с.
24. Флоринский, Г.В. Восточные отцы V-VIII веков [Текст]/ Флоринский Г.В. – М. : МП “Паломник”, 1992. – 260 с.
25. Фрейберг, Л.А. Византийская литература эпохи расцвета IX-XV вв. [Текст]/ Фрейберг Л.А., Попова Т.В. – М. : Наука, 1978. – 278 с.
26. Цветаев, И.В. Из жизни высших школ Римской империи [Текст]/ Цветаев И.В. – М., 1902. – 142 с.
27. Удальцова, З.В. Византийская культура [Текст]/ Удальцова З.В. – М. : Наука, 1988. – 287 с.
28. Успенский, Ф.И. Очерки по истории византийской образованности. [Текст]/ Успенский Ф.И. – СПб., 1891. – 396 с.

 

ВИХОВАННЯ, ШКОЛА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА У НАРОДІВ СХОДУ В ЕПОХУ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ

 

§ 1. Освіта в країнах Близького і Середнього Сходу

 

До початку VІІ ст. на території Південно-Західної Аравії серед племен, що населяли ці землі, виникає нова релігія – іслам, або мусульманство (“мусульманин” означає покірний). Засновником ісламу вважається пророк Мухаммед, що жив у Мецці і отримав від Бога сповіді, записані у Священній книзі – Коран. Богословська доктрина ісламу складається з визнання єдиного Бога Аллаха і пророцтв Мухаммеда, обов’язкової щоденної п’ятиразової молитви, дотримання щорічного посту в останній місяць рамадан, здійснення корисних справ та паломництва в Мекку, на батьківщину пророка Мухаммеда.

Будучи останньою за часом виникнення релігією у світі, іслам складався під впливом усіх попередніх вірувань, особливо близькосхідного християнства, тому численні його канони мають спільні риси з біблійними заповідями.

У кінці VІІІ – на початку ІX ст. під час арабських військових походів і завоювань іслам став швидко розповсюджуватися, відігравати істотну роль у політичному, соціальному та культурному житті завойованих країн. Зародившись як національна релігія арабів, він незабаром перетворився в панівну ідеологію всіх країн, об’єднаних в єдину мусульманську державу – Халіфат, на чолі з халіфом.

У процесі формування мусульманської теології складалися різноманітні її школи, в яких розвивалися наукові знання – математика, астрономія, теоретична граматика арабської мови. У підходах до їхньої реалізації простежується взаємозв’язок ісламу зі стародавньосхідними культурами; зокрема, з сирійської були запозичені коментарі античної філософської спадщини; Візантія виявила вплив на організацію державно-адміністративного управління; вплив персидської та індійської культур простежується в розвитку літературних і природничо-наукових знань; у свою чергу, у результаті розвитку культури країн арабського Халіфату, світ ознайомився з арабською цифровою системою числення, годинником, компасом.

Разом з тим, іслам, як і інші релігії, був могутнім засобом управління масами, основою правової, політичної, філософської, виховної та інших суспільних систем. Іслам і держава, яка прийняла його як ідеологічну основу, складали нерозривне ціле. У Корані, зокрема, містилися всі приписи поведінки людей. З заповідей Корана згодом сформувався канонічний закон – шаріат, сукупність релігійно-етичних і правових приписів ісламу, що є єдиним законодавчим документом для мусульманина.

Засобом адміністративного управління стало тлумачення Корану, а провідником культури стала арабська мова. Оволодіння арабською писемністю, створеною ще в ІV ст. на основі арамейського письма, відкривало широкі можливості для освітньої діяльності. Освічені люди, які були здатні не тільки пропагувати Коран, але й навчати грамоті, ставали вчителями в повсюдно створених при мечетях елементарних школах – куттабах. Навчання в них здійснювалося поетапно від прослуховування правил Корану і його початкового осмислення до читання, а потім переписування текстів. Незважаючи на те, що навчання в цих школах мало релігійне спрямування, рівень грамотності в мусульманських країнах значно зріс. Таким чином, розповсюдження ісламу відіграло на певному історичному етапі прогресивну роль у розвитку освіти, хоча й досягалася вона зовсім негуманними засобами: починаючи відвідувати школу з шести років, діти перебували в жорстких умовах – багатогодинні монотонні заняття, жорстокі покарання за лінощі і провини.

Середня й підвищена освіта здобувалися в медресі, поява яких пов’язується з необхідністю “тадрису” – тлумачення Корану. У створюваних при мечетях медресах до елементарних знань початкової школи додавалося поглиблене вивчення арабської мови, осмислення вчинків пророків, оволодіння основами правознавства. Така програма навчання випливала з трьох основних настанов ісламу: засвоєння науки про читання і тлумачення Корану, вчинків пророків і правознавства.

Кроком уперед у розвитку освіти можна вважати організацію в Багдаді з ініціативи халіфа аль-Мамуна (786–833) культурних центрів – “Будинків мудрості”, в яких збиралися видатні вчені для обговорення текстів античності і дискусій з актуальних проблем сучасного їм світу. У цих центрах накопичилася багата бібліотека, яка привертала до себе увагу всіх зацікавлених у знаннях людей.

Окрім шкіл при мечетях на всій території середньовічного арабського Халіфату виникали платні школи й університети, своєрідні літературні салони, в яких обговорювалися світські й релігійні проблеми. Арабські університети, що з’явилися в цей період, стали прообразом європейських – з бібліотеками, лекційними залами, з запрошенням відомих учених для викладання.

Формування середньовічної арабської культури здійснювалося шляхом проникнення в неї елементів культури всіх народів, що ввійшли в арабський Халіфат, зокрема, численні персидські елементи стали інтегральною частиною арабської літератури, ставши основою ісламської освіти.

Завоювання арабським Халіфатом інших народів обумовлювало загальне знищення самобутніх національних культур. Звільнення у другій половині ІX – на початку Х ст. народів Середньої Азії, Ірану і Закавказзя від арабського панування сприяло розвитку не лише специфічних рис культури цих країн, які не були втрачені, але й до збагачування її елементами арабської цивілізації.

Як приклад реалізації ісламської концепції освіти можна навести шкільну систему Ірану, що формувалося до ІX ст. і представлена двома типами шкіл: арабо-граматичною – “мактаб”, навчання в якій здійснювалася на основі Корану, і школою персидського напрямку– “куттаб”, основою якої було вивчення іранської історії.

Зміст освіти в підвищеній школі – медресі – передбачав мусульманську теологію, правознавство, арабську мову з наголосом на граматику, каліграфію і діалектику. Метою навчання тут була передусім релігійна освіта. Значна увага приділялася розвитку розумових здібностей, у першу чергу – пам’яті.

З кінця Х до XІ ст. Іран переживав небачений доти культурний розквіт, вплинув на розвиток культури всього середньовічного Сходу, у тому числі й на розвиток педагогічної думки. У цей період від ісламської догматики почали відділятися природничі науки – математика, географія, фармакологія, астрономія, що знайшло відображення і в змісті освіти медресів.

Після визволення в ІX ст. від арабської залежності й у зв’язку з формуванням новоперсидського мови (фарсі-дарі) в Ірані з’явилася помітна кількість наукової літератури і книг світського змісту. З метою зберігання книг створювалися бібліотеки, де можна було не тільки ознайомитися з рукописами, але й отримати освіту, оскільки бібліотеки використовувались як центри навчання, або зайнятися переписуванням книг. Добре організоване домашнє навчання дітей знаті успішно доповнювало мережу освітніх закладів Ірану.

 

§ 2. Педагогічна думка Близького та Середнього Сходу в епоху середньовіччя

 

Період ІX–XІІІ ст. в сходознавстві вважається епохою східного Ренесансу – оскільки задовго до європейського Відродження вчені арабо-мусульманського світу глибоко вивчали духовну спадщину античності.

Вивчення і тлумачення філософських праць античності сприяло розвитку раціоналістичних тенденцій у мусульманській теології, виникненню само­бутньої філософії, значний внесок у розробку якої внесли численні вчені-енциклопедисти Близкого і Середнього Сходу. Перші переклади Аристотеля арабською мовою здійснили сирійські лікарі, запрошені в Багдад ще в VІІІ ст., де був створений так званий “Будинок мудрості”, в якому відбувалися диспути таких видатних мислителів, як Фарабі, Кінді, Ібн Сіна, Ібн Рушд та ін. Коментування ними праць Аристотеля і Платона сприяло розвитку загально­наукового знання.

Арабський аристотелізм був тісно пов’язаний з конкретними науками: математикою, астрономією, медициною і певною мірою з релігією ісламу. У своїх поглядах учені Близького Сходу не заперечували ідею про вічність світу. Їх хвилювали проблеми співвідношення Бога і людини, людини і природи, визначення меж між релігією і наукою. Слідом за Платоном і Аристотелем вони визнавали божественну основу як першопричину всіх причин і, разом з тим, високо оцінювали знання, засновані на досвіді й логічних доведеннях.

Головним у вченні про людину і її виховання у східних мислителів було прагнення проникнути в сутність людської природи. З цією метою вони зверталися до, умовно кажучи, практичної філософії, у центрі уваги якої була поведінка, діяльність, функції людини. Природа індивіда розглядалася ними як з біолого-психологічного, так і з соціального боку. Дотримуючись Аристотелевої тези про соціальну сутність людини, мислителі середньовічного Сходу у своїй філософії звертали увагу на соціальний аспект виховання. Людина не може бути незалежною в реалізації своїх особистих потреб, вважав Авіценна, оскільки вона задовольняє їх не інакше, як у спілкуванні з іншими представниками людського роду. Внаслідок цього необхідна угода між людьми, встановлення норм справедливості і закону, яким законодавець повинен надати статус обов’язковості.

Соціальна функція виховання людини згідно з цією теорією полягає в дотриманні етичних норм, прагненні до освіченості, що допомагає засвоїти ці норми, і в опануванні прийомів самопізнання й самовиховання. При цьому виховання й освіта повинні незмінно підпорядкуватися законам еволюції і прогресу. Вища мета виховання – це досягнення щастя, формулою якого є система духовних навичок і шляхетних якостей людського характеру.

Зміст філософських трактатів того часу дозволяє скласти уявлення про проблематику, що хвилювала середньовічних мислителів Сходу. Вже в самих назвах цих праць були закладені найгостріші педагогічні проблеми: “Трактат про зразкове вчення, основи знання і про розум молоді” Фарабі, “Про виховання учнів” Тусі та ін.

Поява плеяди вчених-енциклопедистів значною мірою визначила подальший розвиток педагогічної думки не тільки в країнах Сходу, але й у всьому світі. Це були гуманісти за своїми моральними принципами, внесок яких в розробку педагогічних ідей важко переоцінити.

 

§ 3. Педагогічні ідеї вчених-енциклопедистів арабського Сходу і їх вплив на розвиток світової культури

 

Учені-енциклопедисти мусульманського середньовіччя, що, за словами Гегеля, перевершили в інтелектуальній культурі західний світ, розроблюючи свої концепції, зверталися до різноманітних джерел стародавності – європейської античності, індійської філософії, джерел стародавнього Китаю.

Характерною рисою системи педагогічних поглядів мислителів арабського Сходу була особлива увага до гармонійного розвитку особистості. Вивченню широкого спектру проблем, пов’язаних з гармонією душі й тіла в процесі розвитку особистості, присвятили свої праці мислителі, які володіли справді енциклопедичними знаннями. Це Кінді, Фарабі, Біруні, Авіценна, Аверроєс, Тусі, Ібн-Халдун та інші, які розглядали педагогічні проблеми не як абстрактні теорії, а як частину живого процесу розвитку людства. Такий підхід значною мірою пояснює й помітний вплив мислителів Сходу на європейських просвітителів наступних епох.

Засновник арабської філософії Абу Юсуф Якуб бен Ісхак Кінді (бл. 800 – бл. 870) створив понад 200 творів з різних галузей знання, у тому числі й з педагогічних проблем. У своєму творі “Про інтелект” він висунув концепцію чотирьох видів розуму – актуального, потенційного, набутого і дієвого. Наука, на його думку, є вищою за релігію, і на підставі цього необхідно в процесі виховання дитини формувати у неї не сліпу віру, а високий інтелект, здатний відіграти основну роль як в її моральному удосконаленні, так і в усіх видах її діяльності, оскільки головним інструментом досягнення успіху є розум. Пізніше, в XІІІ ст., ця ідея отримала подальший розвиток у теорії європейського філософа Роджера Бекона. Багато європейських просвітителів неодноразово згадували праці Кінді.

Культурними центрами середньовічного Сходу були духовні навчальні заклади – медресе, викладання в яких характеризувалося високим науковим рівнем; філософи-енциклопедисти не тільки викладали, але й створювали посібники, що сприяли удосконаленню навчання.

Видатному вченому й філософу Абу Насра Ібн Мухаммеда аль-Фарабі (870–950) належали блискучі коментарі до праць Аристотеля. Він детально розробляв проблеми розумового, морального, естетичного і фізичного виховання молоді, проблеми педагогічної праці, які узгоджувалися з його філософськими переконаннями.

Аль-Фарабі послідовно критикував фанатичність ідеології ісламу. Коментуючи “Етику” Аристотеля, він стверджував, що існуючий світ – це найвище благо для людини і тільки безумці вважають, що воно перебуває поза його межами. Проблема виховання була однією з найважливіших і найскладніших частин філософської системи Фарабі. Головна мета виховання, згідно з його концепцією, – забезпечення щастя людини шляхом опанування нею доброчинностей, які полягають у творенні добрих справ. Але для звершення істинно добрих вчинків необхідні знання, що допомагають становленню моральності.

У трактатах Фарабі пропонуються конкретні методи “м’які” й “жорсткі” виховання доброчинності засобами пізнання. Якщо вихованці самі виявляють бажання оволодівати науками, прагнення до праці й гарних вчинків, то в цьому випадку доречні “м’які” методи виховання, що сприяють зміцненню цих прагнень. Якщо ж підопічні злобні, свавільні, ліниві, то вони потребують застосування “жорстких методів”, тобто примусу. Разом з тим, використання таких методів повинно визначатися рівнем моральності самого вихователя. Виховна діяльність, таким чином, вимагає ґрунтовних знань і високих моральних якостей вихователя в поєднанні зі спостереженням і досвідом самих вихованців.

Розглядаючи проблеми мети і засобів виховання, філософи Сходу спиралися на думку Аристотеля про те, що моральність є наслідком планомірних вправ і звичок, а не успадковується як психолого-біологічні властивості людини.

Незважаючи на глибоку повагу східних учених до ідей давньогрецьких мислителів, багато з їхніх ідей піддавалися сумніву. Так, Фарабі вважав, що тлумачення Аристотелем моральних правил і їхнього кодексу має лише універсальний і абсолютний характер. Насправді ж, будь-яка особистість здатна змінюватися навіть у звичайних умовах. Для дитини, душа якої ще не наповнена моральними настановами, душевними якостями, повинні бути створені умови благого впливу на неї. У процесі морального виховання людини, на думку Фарабі, вирішальним є взаємовідносини людей у певному соціумі і людська воля.

Викладаючи свої погляди на зміст і методи наукового пізнання, Фарабі при вивченні будь-якої науки радив дотримання вимог: керуватися чіткими принципами, робити висновки з одержуваних емпіричних даних, що стосуються даної науки, і критично ставиться до думок інших.

Понад 150 праць з астрономії, географії, математики, фізики, фармакології, історії, етнографії, літератури, філософії, в яких розглядалися і проблеми змісту освіти й виховання, створив Абу Рейхан Мухаммед ібн Ахмед аль-Біруні (973 – бл. 1050).

Задовго до Яна Амоса Коменського він писав про наочність і системність у викладанні, про розвиток пізнавальних інтересів у навчанні. Набуття знань, на його думку, відбувається передусім завдяки досвіду і спостереженню.

Твори вчених-енциклопедистів середньовічного Сходу відрізняються не лише глибоким філософським змістом, а й є зразком прекрасно складених підручників. Так, виявляючи інтерес до процесу навчання і, зокрема, навчання математики, Біруні створив трактат під назвою “Тафким” – своєрідний інтегрований курс з математики, астрономії й географії, який призначався для початкового набуття знань про світ. Тривалий час ця праця була одним з найпопулярніших підручників, який давав можливість учневі при відповіді вибрати з декількох варіантів будь-який на свій розсуд або дати довільну відповідь на поставлене питання. Найголовнішою з функції виховання Біруні вважав очищення душі й думок від шкідливих нахилів, застарілих звичаїв, фанатизму, покори пристрастям, боротьби за владу, що робить людей сліпими перед істиною.

Абу-Алі Хусейн ібн Абдаллах Сіна відомому всьому світу в латинській транскрипції як Авіценна (бл. 980-1037), названий у свій час “Королем наук”, талановито поєднував теоретичне мислення філософа, психолога, математика й педагога з практичною діяльністю, займав посади лікаря і візира при різних правителях у країнах Близького і Середнього Сходу. Серед численних його праць вирізняється енциклопедична “Книга зцілення”, що містить важливі для педагогічної теорії розділи: “Книга про душу”, “Книга знання”, “Книга вказівок і настанов”. Його основний підхід до виховання полягав у вимозі комплексного впливу на розвиток дитини, у широкому використанні арсеналу різноманітних засобів: музики, поезії, філософії. Таке виховання повинно було здійснюватися не індивідуально, а спільно, щоб діти навчалися одне в одного, могли змагатися між собою, продуктивно оволодіваючи знаннями. За таких умов необхідні різноманітні рівні навчання, у відповідності зі здібностями вихованців. Визначаючи зміст освіти, Ібн Сіна рекомендував починати підготовку учня з навчання усної і письмової мови. Оволодівши необхідною сукупністю знань, учень міг вже розпочати підготовку до майбутньої професійної діяльності.

Кілька років свого життя Авіценна присвятив викладацькій діяльності. Наукові праці й діяльність його як лікаря й педагога викликали повагу до нього не тільки на Сході, але й на Заході. Разом з тим, за життя він зазнавав переслідувань з боку служителів ісламу, оскільки аргументація його виступів не узгоджувалася з релігійними догмами. Після смерті в Багдаді за наказом халіфа були спалені майже всі твори вченого, настільки небезпечними вони уявлялися ісламу навіть після смерті автора.

Одним з найвідоміших мислителів Сходу, що приділяв особливу увагу проблемам виховання, був Абу Хамід Мухаммед аль-Газалі (1058/59–1111). У його ґрунтовній чотиритомній праці “Відродження наук про віру” розглядалися шляхи розвитку здібностей людини, детально розкривалися прийоми спостереження за розвитком дітей. Тільки добре продумане виховання може надати душі дитини потрібне спрямування. Оскільки основи дитячої душі й характеру закладаються батьками, то особливу увагу він звертав на проблеми родинного виховання, подавши ряд цінних рекомендацій для батьків щодо виховання дітей у домашніх умовах.

Доводячи до логічного завершення запропоновану систему впливу на дитину, аль-Газалі розробив перелік вимог до вчителя, який, приймаючи естафету виховання від батьків, зобов’язаний був послідовно, не порушуючи родинних традицій, розвивати все позитивне, що вже закладене батьками в дитині. Моральність засвоюється дітьми двома шляхами – у процесі наслідування й самовиховання. У реалізації цих шляхів роль як батьків, так і вчителя особлива. З розширенням кола знань і формуванням мислення у дітей зростає можливість самовиховання, що починається з самоспостереження й самопізнання. Дитина при цьому вкрай потребує мудрого керівництва з боку батьків і наставників.

Позицію переконливого послідовника аристотелізму займав арабський філософ, поет і державний діяч Абу Бекр Мухаммед ібн Баджа (кінець XІ ст. – 1139 р.), латинізоване ім’я Авенпаце. Сучасники називали його “мудрецем з мудреців”. Тривалий час Ібн Баджа був візиром при правителях в Марокко, Сарагосі і Гренаді. Цьому вченому належать серйозні висловлювання з психології, логіки й етики. У своїх головних творах “Спосіб життя самотнього”, “Книга про душу” та ін., він здійснював пошук шляхів морального вдосконалення людини. Логіка його ідей була настільки бездоганна, що на них посилалися і його сучасники, такі як Ібн Рушд.

Аверроєс, латинізоване ім’я андалузького вченого й мислителя Ібн Рушда (1126–1198), стало широко відоме з моменту його появи на світовій арені як популяризатора спадщини Аристотеля. Твори Аверроєса сповнені раціоналізму, визнання могутності розуму. Його перу належить праця “Система доведень”, яка принесла славу східній педагогічній думці. У ній розкриті основні принципи навчання – свідомості, науковості, наочності. Займаючи водночас посади судді і придворного лікаря в Андалузії й Марокко, він створив семитомну медичну енциклопедію. У ній і в інших працях розвивалася ідея про абстрактний інтелект як деяку субстанцію, притаманну всім людям і таку, що впливає на них з зовні. Ідеї Аверроєса були популярні в Європі аж до XVІ ст. У західноєвропейській середньовічній філософії навіть виник особливий напрямок – аверроїзм, що займався натуралістичною переробкою вчення Аристотеля.

Значний внесок у розвиток педагогічної думки Сходу вніс іранський філософ Насіреддін Тусі (1202-1273), залишивши понад 150 трактатів, серед яких були й такі, що мали безпосереднє відношення до педагогіки: “Навчання учнів”, “Книга мудрості” та інші. У цих працях представлені його погляди на зміст і організацію навчання й виховання, на співвідношення розумового, естетичного і фізичного виховання. Знання – це ліки, якими користується людина, тому необхідно передусім обрати правильний шлях для їх досягнення, чітко уявити собі мету їх отримання. Два трактати Тусі – “Настанови учням на шляху до навчання” і “Про виховання учнів” – спонукають до роздумів і сьогодні, оскільки численні їх розділи стосуються підготовки вчителя і його ролі в навчально-виховному процесі.

Престиж знання в середні віки на Сході був дуже високий і вміння передати його іншим надзвичайно цінувався з багатьох причин, у тому числі й завдяки діяльності вчених-енциклопедистів. Будучи винятково освіченими й високоморальними, вони рішуче засуджували освічених негідників і благочестивих неуків. Грамотні, але аморальні у своїх діях дискредитують саму науку, а благочестиві неуки сприяють розповсюдженню дурниць. Але навіть у недосконалому світі людина може досягнути щастя, злившись з “універсальним розумом”, тобто накопичивши певний рівень інтелекту, який сприяє моральному вдосконаленню.

Особливу роль у передачі знань і формуванні моральних переконань вчені-енциклопедисти відводили вчителю – світочу розуму. Як писав Фарабі, мета діяльності вчителя – допомогти знайти шляхи досягнення щастя. Вчитель повинен все бачити і чути, володіти проникливим розумом, бути принциповим, уміти висловити свої думки, переконувати, володіти не тільки наукою, але й бути здатним передавати знання і любов до знань своїм учням.

Педагогічні ідеї середньовічних мислителів Сходу, їхні уявлення про освіту, моральність, роль родини і вчителя у формуванні дитини, спів­відношення видів виховання випливали з їхнього філософського світогляду. Їхній внесок у розробку концепції людини і в розуміння її місця на Землі неоціненний. Поділяючи гуманістичний погляд на природу людини, вчені-енциклопедисти Сходу прагнули до досягнення загальнолюдського щастя. Значна частина їхніх ідей стала основою, на якій згодом сформувалися педагогічні теорії і європейського Відродження, і Просвітництва, і всіх наступних епох.

 

§ 4. Освіта на території держав Закавказзя в епоху середньовіччя

 

Існуюча на початку середньовіччя школа на території Грузії (Колхіди) і Вірменії (Айастану) нагадувала римську систему виховання. Програма колхідських шкіл, що існували переважно при церквах або монастирях, передбачала вивчення літератури, астрономії, музики, математики, теології. Знання грецької мови було обов’язковим вже при вступі до школи. Отже, щоб вступити у віці 6–7 років в школу, дитина повинна була отримати попередню підготовку. Таку підготовчу “школу” дитина проходила в будь-якій родині, що могла запросити вчителів для навчання своїх і сусідських дітей, як це мало місце в Західній Європі в системі рицарського виховання. У таких школах користувалися навчальними книгами в рукописному вигляді. Це теологія Шло Мгвімелі, літопис “Звернення Картлі” (історія Грузії), книги про поведінку тварин, тлумачення давніх і нових книг Іпполітом Римлянином; псалми Давида; рукописи, що містили відомості про іудейських, персидських, римських і візантійських імператорів.

У кінці Х – на початку XІ ст. Грузія стала централізованою державою, що сприяло розвитку міст, ремесел, торгівлі. У зв’язку з цим розвивалася й освіта.

ІX-XІІ ст. були ознаменовані розквітом культури, появою праць з історії Грузії, геніальних творів Шота Руставелі. Розвиток культури відобразився на школі. Для викладання запрошувалися освічені наставники (модзгуарі). Здібні діти продовжували навчання у Візантії, Гелатскій академії, яка називалася “другими Афінами”, або в Ікалтойській академії, навчальна програма якої окрім “семи вільних мистецтв” передбачала й медичну освіту.

Серед освітніх діячів Грузії особливо прославився Георгій Мтацинделі. Зібравши понад 80 сиріт, він організував для них виховно-освітнє відділення з метою підготовки до вступу в Іверську монастирську школу. Оскільки діти були різного віку, Г.Мтацинделі поділив їх на вікові групи, розробивши для кожної відповідну програму навчання. Разом зі своїм сподвижником Георгієм Мцире він організував навчання таким чином, щоб воно відповідало природі дитини: у процесі навчання використовувалися фізичні вправи і рухові ігри, які чергувалися з розумовими заняттями.

Оригінальне нововведення в початкове навчання було запропоноване видатним філософом, істориком, граматиком, астрономом Йоганом Петриці: ним були конкретизовані такі дидактичні принципи, як свідомого засвоєння, перехід від простого до складного, детально була розроблена методика навчання риторики.

Поява в літературі поеми Шота Руставелі “Витязь у тигровій шкурі” виявила особливий вплив на концепцію виховання того часу, оскільки тут не тільки були майстерно описані можливості світсько-рицарської освіти, що набувала популярності в суспільстві, але й містилася глибока філософська ідея про залежність доброчинності від рівня людських знань і розуму.

До XІІ ст., хоча церква й продовжувала зберігати контроль за навчальними закладами, спостерігається поступова секуляризація школи. Бажаючих отримати освіту ставало значно більше, ніж могли вмістити наявні церковні школи. Заможні сім’ї відправляли своїх дітей у Рим, менш забезпечені городяни організовували на зразок західноєвропейських широку мережу учнівства, віддаючи своїх дітей на навчання якомусь ремеслу до майстра-наставника, який мав бути достатньо грамотним.

Вплив західноєвропейської системи освіти і Візантії на школу середньовічної Грузії був досить помітним. Разом з тим, у традиційних школах навчальні посібники були витримані в кращих національних традиціях. Вони складалися освіченими людьми, у них враховувалися особливості рідної мови, історії і культури.

Вірменія, впродовж тривалого періоду перебуваючи в залежності від Персії і Візантії, лише в середині VІ ст. отримала відносну незалежність. У зв’язку зі створенням ще в V ст. вірменським просвітителем Месропом Маштоцем (361–440) національного алфавіту, після отримання незалежності Вірменії, тут відкриваються школи для навчання рідною мовою. Але вже в VІІІ ст., у зв’язку з нашестям арабського Халіфату, успішні починання в галузі освіти призупинилися, і тільки в XІ ст. відбувається істинне відродження державної і культурної незалежності країни. Знову відкриваються школи з рідною мовою навчання і центром освіти стає столиця – Вагаршапат, звідки кращі випускники направлялися для освітньої діяльності та розповсюдження вірменської грамоти й християнства по всій країні.

У столичних навчальних закладах вивчалися вірменська, грецька і сирійська мови, історія, музика, теологія, природничонаукові предмети. Учні шкіл одержували також певну підготовку з методики викладання навчальних предметів з тим, щоб у подальшому вони могли працювати вчителями.

Навчальні заклади були державними, церковними, суспільними і приватними, поділяючись на елементарні школи, підвищені училища, семінарії і вардапетарани – церковно-монастирські школи, що готували проповідників. Навчання тривало від 2 до 5 років у громадських школах, від 4 до 6 років у церковних і 7–8 років у школах підвищеного типу. Повний курс освіти сягав 25 років.

На зміст освіти в цих школах особливий вплив виявляло відродження сформованого ще в V ст. світського грекофільського напрямку культури, засновником якого вважається Давид Анахт. Саме завдяки цьому напрямку система освіти набувала світського характеру: пізнання зовнішнього світу здійснювалося у відповідності з розвитком і вдосконаленням самої людини.

Видатний просвітитель, засновник вірменської історіографії Мовсес Хоренаці (410–492) рекомендував виховувати нове покоління на прикладах героїчного минулого свого народу. Для вироблення уміння формувати розум і душу було необхідно, на його думку, створювати спеціальні центри підготовки високоосвічених і морально бездоганних вчителів і наставників.

Найбільше економічне піднесення і відновлення науки й культури припадає у Вірменській державі на XІІ – XІV ст. Тоді набули розвитку хімія, медицина, математика, астрономія, які, у свою чергу, сприяли розвитку і економіки, і культури в цілому. Центром підготовки фахівців у цих галузях знання стали університети, курс навчання в яких тривав 7–8 років і передбачав вивчення філософських, економічних, математичних, політичних, гуманітарних знань, а також Старого і Нового завіту. Випускники університету складали письмові іспити і виступали з випускною промовою, після чого їм присвоювався титул вардапета, що був навіть вище церковного чину.

За загальним зразком середньовічного Сходу окремі просвітителі відкривали вищі школи, де самі й викладали. Так, відомий філософ Григір Магістр (? – 1058/59) переклав Евклідову геометрію вірменською мовою і пристосував її для потреб навчання.

Видатним філософом у сучасників вважався Ованес Саркаваг Імастасер (1045-1129). Організована ним школа в місті Ани стала однією з кращих у країні. Викладацьку діяльність і вдосконалення шкільної програми він поєднував з серйозними науковими розробками, займався перекладами і аналізом праць античних мислителів; у системі навчання дотримувався думки, що кожному виду ремесла, мистецтва або наукової дисципліни повинні відповідати специфічні методи і засоби навчання. Сам він розробив новий підхід для початкового навчання дітей – метод одночасного опанування читання і письма.

Відомим у Вірменії XІV ст. центром науки вважався Татевский університет, засновником якого був громадський діяч і філософ Ованес Воротнеці (1315-1386). Його філософсько-педагогічна спадщина справедливо вважається найвищим досягненням середньовічної вірменської теоретичної думки, що в подальшому отримала розвиток у працях його знаменитого учня Григора Татеваці (1346-1409), якого ще за життя називали “тричі видатним вірменським філософом і вчителем”. Найобдарованіший природою музикант, живописець, мислитель, він очолював університет і вищу школу Апракуніс, читав лекції з різноманітних дисциплін в Мецапській, Сагмосаванській і Єреванській школах. Навчальні посібники і рекомендації Г. Татеваці вийшли за межі середньовічної науки, заклавши ґрунт для розвитку багатьох важливих наукових положень наступних століть.

У кінці XІV ст. Вірменія була окупована полчищами Тимура. З 1555 р. Західна Вірменія переходить до Туреччини, а Східна – до Персії. З середини XV ст. вірменська національна культура занепадає.

 

Запитання і завдання

 

1. Що таке іслам? Яка його роль у розвитку освіти в країнах Близького і Середнього Сходу у VIII – XI ст.? 2. Які особливості навчання в куттабах, медресе? 3. Дайте характеристику розвитку культури й освіти в Ірані у Х – ХІ ст. 4. Охарактеризуйте найважливіші особливості Східного Ренесансу. Що слугувало методологічною основою розвитку ідей про виховання в цей період? У чому сутність арабського аристотелізму? 5. Назвіть видатних вчених-енциклопедистів арабського Сходу ІХ – ХІІІ ст. Охарактеризуйте їхню спадщину, світогляд, філософсько-соціальні і педагогічні погляди, а також внесок у розвиток світової науки. 6. Проаналізуйте найважливіші особливості освіти і виховання в Грузії і Вірменії в епоху Середньовіччя. Охарактеризуйте педагогічну спадщину, педагогічні ідеї й погляди найвидатніших грузинських і вірменських просвітителів.

 

Література

 

1. Аль-Фараби. Естественнонаучные трактаты [Текст]/ Аль-Фараби; пер. с араб. М.С. Бара­баева, Б.Н. Тайжановой. – Алма-Ата : Наука, 1987. – 495 с.
2. Аль-Фараби. Философские трактаты [Текст] : пер. с араб./ Аль-Фараби – Алма-Ата : Наука, 1970. – 512 с.
3. Бартольд, В.В. История Ислама и Арабского Халифата [Текст] : соч.: в 9 т. Т. 2, 6/ Бартольд В.В. – М. : Изд-во вост. лит., 1966.
4. Бируни Абу Райхан. Избранные произведения [Текст]/ Бируни Абу Райхан; пер. А.Б. Халидова, Ю.Н. Завадского. – Ташкент : Изд-во АН Уз. ССР, 1963. – 423 с.
5. Возвращение учителя: О жизни и творчестве Фараби [Текст]/ сост. М.М. Ауэзов. – Алма-Ата : Жазуши, 1975. – 199 с.
6. Григорян, С.Н. Великие мыслители Арабского Востока [Текст]/ Григорян С.Н. – М. : Знание, 1960. – 190 с.
7. Ибн-Сина Абу Али. Избранные произведения [Текст]/ Ибн-Сина Абу Али – М. : Изд-во вост. лит., 1980. – 611 с.
8. Ибн-Сина Даниш-Намэ. Книга знания [Текст]/ Ибн-Сина Даниш-Намэ; пер. и предисл. А.М. Богоут­динова. – Сталинабад : Таджик Госиздат, 1957. – 216 с.
9. Избранные произведения мыслителей Ближнего и Среднего Востока.  ІХ-ХІV вв. [Текст] – М. : Соц.- экон. лит., 1961. – 320 с.
10. История Ирана с древнейших времён до конца XVIII в. [Текст] – Л. : Изд-во ЛГУ, 1958. – 244 с.
11. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учеб. пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
12. Источники по истории высших школ средневековой Армении (XII–XV вв.) [Текст] – Ереван, 1983.
13. Косымджанов, А.Х. Абу Наср аль-Фараби. [Текст]/ Косымджанов А.Х. – М., 1982. – 182 с.
14. Коран [Текст]/ пер. И.Ю. Крачковского. – Уфа : Башк. кн. изд-во, 1991. – 227 с.
15. Луния, Б.Н. История индийской культуры с древних веков до наших дней [Текст] : Луния Б.Н./ пер. с анг. – М. : Изд-во иностр. лит., 1960.
16. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока [Текст] : сб. научных трудов / под ред. К.И. Салимовой. – М. : Изд-во АПН СССР, 1988. – 198 с.
17. Руставели Шота. Витязь в тигровой шкуре [Текст]/ Руставели Шота; пер. с груз. Н. Заболоц­кого. – М. : Дет. лит., 1991. – 206 с.
18. Сагадеев, А.В. Ибн-Рушд [Текст]/ Сагадеев А.В. – М. : Мысль, 1973. – 207 с.
19. Страна Хань: Очерки о культуре Древнего Китая [Текст]/ под общ. ред. Б.И. Панкратова. – Л. : Гос. изд-во дет. лит. МП РСФСР, 1959. – 309 с.
20. Тагор, Р. Собрание сочинений.: в 12 т. – М., 1965.
21. Тлашев, Х.Х. Общепедагогические идеи выдающихся мыслителей Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья [Текст]/ Тлашев Х.Х.– Ташкент : Фан, 1985.
22. Хайрулаев, М.М. Абу Наср аль-Фараби. [Текст]/ Хайрулаев М.М. – М., 1982. – 220 с.
23. Шидфар, Я. Абу Нувас [Текст]/ Шидфар Я. – М. : Наука, 1979. – 232 с.

 

ВИХОВАННЯ, ШКОЛА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ В СЕРЕДНІ ВІКИ І В ЕПОХУ ВІДРОДЖЕННЯ

 

§ 1. Культура і наука на ранніх етапах розвитку феодалізму

 

У 476 р. знесилена внутрішніми суперечностями рабовласницького ладу, Римська імперія рухнула під натиском германських племен. Захід­на частина розпалась на ряд варварських держав, Східна – ввійшла в історію під назвою Візантія. З того часу в історії Центральної, Західної і Південної Європи по­чав­ся новий період, умовно названий Середньовіччям (V–XVІ ст.), для якого було характерним безроздільне панування феодальних суспільних відносин. Панівними групами стали феодали і духовенство, які володіли всією землею і експлуатували підвладних їм селян. Епоха феодалізму успадкувала від Римської імперії християнську релігію, з її західною різновидністю, відомою з 1054 р. під назвою католицизму. Християнська церква стала головною ідеологічною силою європейського феодалізму і весь розвиток культури й освіти в період Середньовіччя здійснювався в руслі релігійної ідеології католицизму.

Середньовічна церква категорично відкинула майже всі здобутки античної культури, проте, необхідність користуватися богослужбовими книгами, написаними латинською мовою, спонукали її турбуватися про навчання майбутнього духівництва хоч би елементарної грамоти.

Як писав Ф. Енгельс, “середньовіччя стерло з лиця землі стародавню цивілізацію. Взяло лиш християнство і, як бува на ранніх ступенях розвитку, – монополію на інтелектуальний розвиток взяли попи і сама освіта набула, тим самим, переважно богословського характеру”.

Весь зміст освіти був пронизаний релігією. Релігії всіх народів повчали простих людей підкорятися своїм хазяїнам і слугувати їх інтересам. З цією метою християнство використовувало постулат про природжену гріховність людини; закликало до терпіння, покори, аскетизму, сліпого авторитаризму; готувати себе до майбут­нього потойбічного життя, з тим, щоб попасти до раю.

Латинська мова стала мовою європейської освіченості того часу. Нею були написані основні твори християнської літератури. Зв’язок середньовічної культури з християнською релігією та латинською мовою зумовили виникнення своєрідного типу шкіл, зміст навчання в яких черпався з релігії, а мовою навчання стала латинська – чужа мова для більшості європейських народів.

Середні віки – великий історичний пласт, який охоплює понад дванадцять століть. У межах Середньовіччя найчастіше виділяють три періоди: V-X ст. – раннє середньовіччя, XІ-XІІІ ст. – розвинене або “високе” Середньовіччя і XІV-XVІ ст. – пізнє Середньовіччя, відоме як епоха Відродження.

Культурна спадщина Середньовіччя в історії людства є надзви­чайно багата. Відомі надзвичайні зразки іконопису, поява готичного і романського стилю в архітектурі, неперевершені шедев­ри живопису Леонардо до Вінчі, Мікеланджело та ін., поезії Петрарки і Данте. Не випадково саме в епоху Середньовіччя з’явилася категорія людей, які володіли знаннями, – вчених.

§ 2. Церковні школи в Західній Європі

 

Виникнення і розвиток середньовічної освіти пов’язують з розвитком церковної культури і її ролі в суспільстві, оскільки знання потрібні були як для проповідування церковних догм, так і для боротьби з єретиками.

Вперше питання про необхідність розробки програми церковного навчання з метою усвідомлення народом християнства було поставлене філософом і богословом пізньої античності Аврелієм Августином (Блаженним) (354 – 430), який одним з перших виступив проти наявності язичницьких знань у християнському вихованні. На початку VІІ ст. на території Ірландії і Британії завдяки активності монахів з’явилися перші церковні школи. Відкриттю шкіл при монастирях сприяло те, що там збереглися античні рукописи, які слугували навчальними посібниками. Зміст освіти в монастирських школах черпався переважно з творів Августина. Освітня програма передбачала світські знання, необхідні християнському полемісту і проповід­нику. Вивчення мов, історії, діалектики, риторики, основ математики сприяли поглибленому розумінню релігії. Ця програма передбачалася як для закритих, “внутрішніх” монастирських шкіл, що готували учнів для чернецтва, так і для відкритих, “зовнішніх”, для навчання майбутніх священнослужителів і осіб мирської служби.

Особлива увага як у монастирських, так і в кафедральних (єпископських), що відкривалися при міських соборах (кафедрах), школах приділялась моральному вихованню, якого добивалися настановами, постами, відмовою від пристрасті до багатства, читанням релігійних творів.

Отже, церковні школи в Західній Європі (відкривались і утримува­лись церквою) з’явилися ще в першій половині Середньо­віччя. Вони були кількох типів: приходські, монастирські, кафедральні.

Приходські школи утримувались священиками і розміщувалися в якомусь церковному приміщенні або на квартирі священнослужителя.

Монастирські і соборні школи, як правило, мали свої приміщення для навчання; певних термінів навчання не встановлюва­лось. Вчителями були духовні особи, які мали певні навички роботи з молоддю.

Приходські, “зовнішні” монастирські і соборні для мирян школи відвідували хлопчики 7–15 р., навчаючись читанню, письму, рахунку, церковному співу, молитв. Як правило, змісту прочита­ного, написаного не рідною латинською мовою, учні не розуміли.

У ранньосередньовічній школі мали місце різні рівні навчання. Елементарного рівня, що передбачав читання, письмо, рахунок і співи, учні досягали за п’ять років. Середній рівень передбачав трипуття, до складу якого входило вивчення латинської граматики, риторики, діалектики і, нарешті, підвищений курс “семи вільних мистецтв”, в якому до трипуття додавались ще чотири науки – арифметика, геометрія, астрономія і теорія музики – так зване чотирипуття. Сукупність цих двох циклів предметів була відома під назвою “семи вільних мистецтв”, ними вичерпувався весь зміст середньовічної освіти, сповна пристосованого до потреб церкви і феодального суспільства.

Основною книгою для навчання грамоті слугував Псалтир. Навчання розпочиналося з механічного заучування напам’ять латинською мовою молитв і всіх 150 псалмів, після чого приступали до вивчення латинської азбуки, читання і письма. Пізніше з’явилися спеціально розроблені для шкіл навчальні посібники Присціана і Доната – з граматики, Марціана Капелли, Беди і Алкуїна – з риторики, Боеція – з логіки, арифметики і музики та ін.

Навчання в середньовічних школах ґрунтувалося переважно на запам’ятовуванні текстів священного письма і коментарів до нього, а також деяких творів Аристотеля, єдиного мислителя старо­давності, якого визнавала церква. Схоластика, мета якої примирити віру і розум, релігію і науку, була визначальною у всьому навчанні. Наука – служанка релігії.

У школах панувала сувора дисципліна, учні жорстоко карались за погані успіхи у навчанні, недотримання порядку і порушення церковних інструкцій.

Необхідно відзначити, що протягом всього Середньовіччя школа забезпечувала можливість соціального просування для людей навіть з низьким соціальним становищем. Разом з тим, освіта слугувала і засобом удосконалення людини, зміцнення державної і церковної влади.

У XІ–XІІ ст. змінюється існуючий світ, а відтак і напрямок школи. Цей період в країнах Західної Європи позначений централізацією, концентрацією влади в руках монарха. Це викликало рішучий супротив церкви, яка не бажала втрачати свої позиції. В умовах глибоких змін у політичному і духовному житті суспільства провідне місце займає новий вид релігійної філософії – схоластика, яка виробляє й новий тип культури, орієнтований на формальну логіку Аристотеля й абстрактне богослов’я. Найважливіша роль у цій орієнтації належала філософу і теологу Фомі Аквінському (1225-1274). У своєму головному трактаті “Сума теології” він по-новому інтерпретував церковну традицію, намагаючись підпорядкувати світські знання вірі, спираючись при цьому на Аристотелеву етику, логіку, психологію. Вся його діяльність була спрямована на удосконалення віровчення у формі наукового знання.

Протягом століть твори Фоми Аквінського слугували основ­ним джерелом вивчення богослов’я в школах підвищеного типу – колегіях і університетах. Розвиток схоластики обумовив занепад старої церковної школи з граматикою і риторикою. Її витіснили формальна логіка і нова латинь. Відповідно вимагала перегляду й організація викла­дання. Майже в кожному монастирі засновувалися школи середнього ступеню, а для завершення освіти – вищого.

Курс навчання в школах був розрахований на 6–8 років. Перші два роки присвячувалися філософії, наступні два – вивченню богослов’я, церковної історії і права, два останні – поглибленому вивченню богослов’я. Через 13 років, отримавши попередню сту­пінь бакалавра, випускники могли стати магістрами богослов’я, тобто отримати один з вищих духовних чинів.

У зв’язку з ростом кількості шкіл схоластичного спрямування з’являється певний прошарок суспільства, що займається педаго­гічною працею. Учителі й учні об’єднуються в корпорації, що дістають назву університетів, поява яких була ознакою зростаючої спеціалізації і диференціації в середині середньовічної освіти.

У другій половині Середньовіччя, у зв’язку з розширенням торгівельних відносин та під впливом більш розвиненої арабської культури, знайомству з якою сприяли хрестові походи (X-XІІІ ст.), почали розширятися знання європейців у галузі математики, астрономії, географії, медицини та інших наук. Проте церковні школи ігнорували нові знання, оскільки вони не відповідали духові й догматам християнства. Тому в містах почали створюватися нецерковні спілки вчених, які відкривали медичні, юридичні та інші школи. Перші такі школи з’явилися в Італії, потім у Франції. У зв’язку зі зростанням міст і поширенням торгівельних зв’язків у X-XІ ст. виникає новий соціальний стан – міщани, або бюргери, з якого пізніше виділяється буржуазія. Ремісники і купці не були задоволені церковними школами, оскільки ті не задовольняли потреб торгово-ремісницьких запитів міського населення. Ці стани заперечували монополію церкви на освіту.

На противагу церковним школам ремісники відкривали свої цехові школи, де їх діти вивчали рідну мову, рахунок, елементи геометрії й природознавство, релігію; навчання ремеслу здійснювалося вдома в майстерні батька.

Купці відкривали так звані гільдійські школи з такою ж програмою, як і цехові. Але в деяких вивчалась ще й граматика, елементи риторики. Навчання в цехових і гільдійських школах дуже відрізнялося від того, яке давалося в церковних. Поступово ці школи перетворилися в початкові міські школи, які утримувалися міським самоврядуванням (магістратами) – магістратські школи.

Цехові й гільдійські школи відрізнялися світським характером, викладанням у них рідною мовою, зв’язком з життям.

 

§ 3. Рицарське виховання

 

Своєрідний характер мало виховання синів світських феодалів. Недосконалий розвиток військової техніки, постійні збройні сутички між феодалами викликали необхідність станового військово-фізичного рицарського виховання.

Середньовічне рицарство, що жило за рахунок експлуатації селян, грабежів, ставилось з неповагою до всіх видів праці, у тому числі й розумової. Навіть елементарна грамотність не вважалася для рицарів обов’язковою. У системі рицарського виховання були сформульовані “сім рицарських доброчинностей”: 1) уміння їздити верхи; 2) плавати; 3) володіти списом; 4) фехтувати; 5) полювати; 6) грати в шахи; 7) складати вірші і грати на музичних інструментах, що й вичерпували зміст навчання й виховання хлопчиків.

До 7 років сини феодалів виховувались у сім’ї. З 7 років вони перебували в замку у вищестоящого феодала (сюзерена), де вико­нували обов’язки пажа при дружині сюзерена.

З 14 років, з врученням меча, яке здійснювалося в урочистій обстановці, до 21 р. юнак був зброєносцем сюзерена, навчаючись їздити верхи, умінню володіти зброєю, супроводжував сюзерена в походах і на полюванні, брав участь у рицарських турнірах. У 21 рік особливим церемоніалом посвячувався у рицарі.

Виховання й освіта жінок у період Середньовіччя мали суворо становий характер. Дочки феодалів виховувались у сім’ї під наглядом матері і спеціальних виховательок. Нерідко їх навчали читанню і письму капелани і монахи. Була поширена практика віддавати дівчат із знатних сімей на виховання в жіночі монастирі, де вони вивчали латинську мову, знайомились з Біблією, привчались до шляхетних манер. У Середньовіччя грамотність серед жінок-дворянок була значно вищою, ніж серед рицарів. Значною мірою це пояснювалося тим, що католицьке духовенство намагалося здійснити вплив на світських феодалів через їх дружин, які вихову­валися в монастирях у релігійному дусі. Невипадково серед приданого дівчини з сім’ї феодала були книги релігійного змісту, зокрема Біблія.

Виховання дівчаток, які належали до непривілейованих станів, обмежувалося навчанням ведення господарства, рукоділлю, релі­гій­ним настановам.

 

§ 4. Виникнення й розвиток середньовічних університетів

 

У XІІ ст. з’являються перші університети – добровільні об’єднання учнів і вчителів – у Болоньї (1158 р.), Оксфорді (1168 р.), Кембриджі (1209 р.), Парижі (1253 р.), Празі (1348 р.). Університети мали певну автономію по відношенню до церкви, феодалів та міських магістратів. Зокрема, викладачі і студенти самі вибирали розпорядок функціонування університету, посадових осіб (ректора та ін.), ретельно захищали свої права.

Середньовічні університети мали, як правило, 4 факультети: підготовчий (або артистичний, або мистецтв), богословський, юридичний, медичний.

Підготовчий відігравав роль середньої школи; навчання тривало 6–7 р., викладались “сім вільних мистецтв”, після закінчення його учні отримували ступінь “магістра мистецтв”. У подальшому надавалась можливість продов­ження навчання на одному з трьох вищеназваних факультетів і, провчившись 5 – 6 років, отримати звання доктора наук.

Основним видом занять в університетах були лекції: професор читав по книзі текст і його коментував. Організовувались також диспути на основі тез доповідей, які повідомлялися раніше, а потім обговорювалися слухачами.

З моменту виникнення університетів церква активно підпорядковувала їх своєму впливові, опікуючи, наводнюючи їх своїми вірнопідданими викладачами.

Згодом провідну роль в університетах став відігравати богословський факультет. Вчені-богослови намагалися примирити науку і релігію, підпоряд­кувати світські знання вірі. На цій основі розвивалась середньовічна схоластика, що передбачала теоретичне обґрунтування релігійного світогляду шляхом підведення логічних висновків під авторитет священного писання.

І все ж систематичні диспути на релігійні теми з питань християнської філософії, часто обрамлені в наївну і навіть безглуз­ду форму, відігравали і позитивну роль: вони привчали схоластиків до уважного вивчення канонічних текстів, розвивали уміння розглядати факти в логічній послідовності, абстрактно мислити. Все це готувало ґрунт для розвитку науки в епоху Відродження.

 

§ 5. Педагогічні ідеї епохи Відродження

 

Для педагогічної думки Середньовіччя, як і всієї практики навчання й виховання, характерним був дух релігійної ідеології. Думки про релігійно-моральне виховання дітей містилися в богословській літературі.

У XІІ-XІІІ ст. почали з’являтися окремі посібники з виховання дітей вищої феодальної знаті. Найбільш відомим був твір Вінцента з Бове (XІІІ ст.) “Про виховання синів правителів і благородних людей”.

Наприклад, Е. Роттердамський у своїй праці “Похвала глупоті” [11] викрив суспільні вади виховання людини, стверджував, що лише просвітницька сила розуму педагога разом із його гуманістичною культурою здатні ідейно й морально обновити як людину, так і суспільство В іншій праці “Жорстокі вчителі” він писав: “Велике нещастя, коли прийоми вчителя відбивають у дитини будь-яке бажання до навчання перш ніж вона зможе зрозуміти розумні основи, за які зобов’язана любити їх. Перший крок на шляху освіченості – це симпатія до свого наставника. Дитина, що полюбила передусім навчання завдяки своєму вчителеві, з часом полюбить і учителя всією любов’ю, яку буде відчувати до науки” [9, 127]. І далі: “Але є вчителі настільки неприємні за своїми прийомами, що їх не люблять навіть дружини їх; ці похмурі люди, з відштовхуючими прийомами звертання, видаються незадоволеними на­віть у той момент, коли знаходяться в хорошому стані; вони не здатні на ласкаве слово; їм важко усміхнутись у відповідь на усмішку іншого. Можна сказати, що грації при їх народженні відвернулися від них. Цим людям я без бажання довірив би диких скакунів для приборкання; тим більше, на мою думку, не можна давати їм у руки ніжні створіння, у яких молоко ще не висохло на губах. А між тим саме цих людей дехто і вважає дуже здібними формувати юний вік, думаючи, що непоправний дурень – все одно, що бездоганний учитель” [9, 127-128].

Противник тілесних покарань, Е. Роттердамський присвятив цій проблемі окрему працю, в якій застерігав: “Не можна привчати дитину до побоїв. Жорстокі тілесні покарання призводять до того, що горда природа стає недоступною для впливу, а низька віддається відчаю. Тіло поступово робиться нечуттєвим до стусанів, а дух – до картань. Мало того, не слід часто вдаватися й до доган, особливо різких. Ліки, що приймаються не за призначенням, ще більше загострюють хворобу, замість того, щоб її полегшити; а якщо їх вживають постійно, то вони переста­ють бути ліками і діють не більше, ніж неприємні й нецілющі харчі... Нашою нагайкою нехай буде умовляння, зроблене розсудливим тоном, іноді й догана, з мірою лагідності, а не отруйною їдкістю. Ось нагайка, яку повинні взяти для синів наших і не випускати її, якщо хочемо, щоб вони, отримавши хороше виховання, мали власний запас засобів для до­брочесного життя і не були вимушеними просити для своїх дій порад у сусідів” [10, 128].

У XV–XVІ ст. у ряді країн Західної і Центральної Європи в результаті зародження капіталістичного способу виробництва, розвитку мануфактури і торгівлі, росту міст, виникнення нового класу молодої буржуазії почала складатися і нова буржуазна ідеологія та культура.

Революційний переворот у науці, пов’язаний з відкриттям Коперника, Галілео Галілея, Кеплера та інших, бурхливий розвиток математики, астрономії, механіки, географії, природознавства, виникнення книгодрукування в Європі, відкриття Америки, морського шляху в Індію – все це послаблювало ідеологію феодалізму – католицьку релігію.

Поява перших ознак нових соціальних відносин стала резуль­татом виникнення нового погляду на природу і людину на проти­вагу середньовічному релігійно-догматичному світогляду. Середньовічний аскетизм з його заперечен­ням радостей земного життя і проповіддю підготовки до потойбічного, вічного існування поступово витісняється ідеями гуманізму, який протиставив теології світську науку, висунувши на перший план ідеал життє­радісної, сильної духом і тілом людини.

Почалась епоха, відома під назвою Відродження, яка за словами Ф. Енгельса, “створила монархії Європи, ліквідувала духовну диктатуру папства, воскресила грецьку давнину і разом з нею найвищий розвиток мистецтва в новий час, яке розбило кордони старого світу і вперше, власне кажучи, відкрило землю... Це була найбільша з революцій, які до цього пережила Земля”.

Епос Відродження, що охоплює понад три століття (XIV-XVI), людство зобов’язане визнанням цінності людини, як особистості, що варта уваги і глибокого вивчення. Загарбання у 1453 році турками Константинополя обумовило втечу вчених з їх грецькими рукописами в Італію, де вони “відроджували” античний платонівський погляд на світ. Крім того, розвиток буржуазного суспільства вимагав формування іншого світогляду, у центрі якого поставала активна особистість, здатна перетворити світ. Для осмислення місця людини у світі і суспільстві буржуазна інтелігенція зверталась до античної культури як джерела історичного досвіду людства, шукаючи в ній відповіді на питання, поставлені новою епохою. Спадщина стародавніх розглядалася не як зразок для наслідування, а як джерело ідей культурного розвитку, на яке можна опертися для створення власного світогляду і власної культури. З намаганням встановити спадкоємність з античністю шляхом відродження класичної давнини і пов’язана назва епохи – Відродження.

Ідеї гуманізму знайшли відображення в поглядах передових мислителів на виховання і в практиці роботи окремих шкіл того часу. Гуманісти Е. Роттердамський, Ф. Рабле, М. Монтень та ін. різко критикували всю середньовічну схоластичну систему освіти і протиставили їй виховання, що забезпечує розвиток у людини розумових і фізичних сил, формування високих моральних якостей. Одним з найважливіших завдань школи гуманісти вважали ознайомлення учнів з кращими творами латинських і грецьких авторів, з Біблією та іншими джерелами в оригіналі, а не в перекрученій церквою формі; замість містичних трактувань і діалектичних тонкощів мало бути серйозне засвоєння цієї літератури і її оцінка.  Рабле Ф. вважав, що крім латинської і грецької, необхідно вивчати ще давньоєврейську, арабську і халдейську мови, вбачаючи в них ключ до пізнання, що міститься в надзвичайно багатій літературі, написаній цими мовами. Ряд гуманістів (Рабле, Монтень, Мор, Вітторіно да Фельтре), крім вивчення історії й античної літератури, вимагали поширення через школу реальних знань, вважали за необхідне вивчення таких наук, як математика, астрономія, природознавство, ознайомлення з різноманітними видами людської діяльності.

По-новому підходили гуманісти і до визначення мети, завдань і методів навчання й виховання. Монтень, Рабле, Вітторіно да Фельтре та інші вважали, що в процесі виховання і навчання діти повинні набути здатності здраво мислити, пізнавати навколишній світ. Праця в школі має бути привабливою. Навчання повинно розпочинатися з ознайомлення з речами, а потім вже зі словами, що їх означають; правилам повинні передувати факти, узагальненням – спостереження. Необхідно розвивати у дітей навички самостійної роботи, активність мислення, широко використовувати прогулянки, ігри.

 Монтень М. вважав, що спочатку необхідно вивчати рідну мову, затим мови сусідніх народів, а вже потім переходити до вивчення латинської і грецької мов.

У повній відповідності з античним ідеалом людини педагоги епохи Відродження проявляли турботу про фізичний розвиток дітей та їх здоров’я, розробляли методику фізичного виховання, відводячи в ній багато місця грі. Значна увага приділялася розумо­вому, естетичному вихованню. Однак, провідне місце в освітньо-виховній роботі більшість гуманістів відводили моральному вихо­ванню, без якого безплідні будь-які знання. Найважливішими засобами морального виховання вони вважали релігію і особистий приклад вихователя.

По-новому розуміючи мету і завдання виховання, гуманісти вимагали й іншого підходу до дитини, відзначали необхідність враховувати особливості дитячого віку, індивідуалізувати вихован­ня і навчання. Виступаючи на захист права дітей на повагу, гуманісти протестували проти тілесних кар, засуджували сувору шкільну дисципліну. Значну увагу педагоги-гуманісти приділяли жіночій освіті.

У різних країнах педагогічна думка епохи Відродження розвивалася по-різному, відображаючи специфічні особливості розвитку даної країни.

В Італії Вітторіно да Фельтре (1378–1446) – філософ-гуманіст, організував школу “Будинок радощів”, основою якої слугували принципи гуманістичної педагогіки. Школа знаходилася в мальовничій місцевості. Кімнати були просторими, світлими, з малюнками, що зображували дитячі ігри. Атмосфера в школі була простою, невимушеною.

Самою назвою Вітторіно да Фельтре підкреслював відмінність своєї школи від середньовічної аскетичної. Діти займались верховою їздою, плаванням, гімнастикою, фехтуванням. Тілесні покарання застосовувалися тільки за аморальні вчинки. Вивча­лись стародавні мови, римська і грецька література, математика, у викладанні якої використовувалися наочні посібники і практичні роботи. При навчанні грамоті використовувалися букви з кольорового картону. Школа Вітторіно да Фельтре користувалася широкою популярністю, а її засновника називали “першим шкільним вчителем нового типу”.

Видатним представником педагогічної думки був французький вчений, письменник-гуманіст, один з представ­ників педагогічної думки епохи Відродження Франсуа Рабле (1494–1553). У знаменитому романі “Гаргантюа і Пантагрюель” він різко критикував схоластичну систему освіти й виховання, протиставивши їй виховання, спрямоване на розвиток розумових і фізичних можливостей людини, формування високих моральних якостей.

 Рабле Ф. висміяв методи середньовічної школи, вказав шлях до оволодіння знаннями в процесі активної діяльності самої дитини, яка, спостерігаючи природу і життя, порівнює, узагальнює, робить висновки.

У новій системі виховання, запропонованій Ф. Рабле, важливе місце займає фізичне виховання, що зовсім ігнорувалося школою того часу. Навчання здійснюється без покарань, а на основі природної зацікавленості й активності учня, для якого заняття стали бажаними і приємними.

Головне значення надається вивченню природи, перш за все, шляхом спостережень (прогулянки лугами і збирання гербаріїв, спостереження зоряного неба та ін.); набуттю знань сприяють і бесіди про побачені предмети, події і явища (це ніби “предметні уроки”), і звернення до книг античних і грецьких авторів: Аристотеля, Плинія, Галена та ін. Але в книгах варто шукати не риторичні зразки, як це було прийнято в XІ ст., а знання про природу; це був новий підхід до класичної спадщини.

Рабле Ф. був палким поборником реалістичної, природничонаукової освіти. Разом з тим, він високо цінував і гуманітарні знання, закликав до безпосереднього вивчення навколишнього життя з усіма його виявами. Погляди Ф. Рабле проникнуті прагненням до широкого, універсального знання. Мови, математика, астрономія, природознавство, історія, право, заняття мистецтвом – таку програму освіти пропонував він юнакам, які багато читають, у невимушених бесідах з вихователем поглиблюють свої знання, розвиваючи власні думки.

Ідеї, які пропонував Ф. Рабле, відіграли помітний вплив на формування поглядів передових представників педагогічної думки XVІ–XVІІІ ст.

Другий видатний мислитель Франції XVІ ст. Мішель Монтень (1533–1592) у своїх “Дослідах” критикував як традиційну шкільну схоластику, так і крайнощі гуманізму, багато представників якого всю виховну роботу зводили до питання вивчення творів латинських і грецьких авторів.

Монтень М. виступав за справжню науку, яка вивчає не книги, а речі, ґрунтується на досліді й орієнтується на природне, розумове пояснення фактів. Він вимагав свободи думки і закликав усунути гніт автори­тетів та загальновизнаних думок, переклавши всі питання на розсуд розуму.

Для гуманістів раннього Відродження авторитет античних авторів був незаперечним. У школах, що відчули на собі вплив гуманістів, заняття зводились до вивчення латині, грецької мови й античної літератури. Найважливіші пороки цієї системи М. Монтень вбачав у тому, що вона привчала некритично сприймати чужі думки, сліпо наслідувати авторитети. Така освіта тренує пам’ять, але не розвиває розум, навчає цитувати, коментувати, але не навчає мислити.

Монтень М. вважав, що освіта повинна, перш за все, розвивати розум учня, самостійність його думки, критичне ставлення до будь-яких поглядів і авторитетів. Найголовніше – прищепити смак і любов до науки. Наставник не повинен нічого нав’язувати учневі, а виховувати в нього критичне ставлення до вивченого матеріалу і до самого себе.

Поряд з розвитком розуму найважливішим завданням освіти є, за М. Монтенем, виховання високих моральних якостей. Головна перешкода на шляху досягнення цих завдань – вузькість світогляду. Для усунення цього недоліку необхідно спілкуватися зі світом – зустрічатися з іншими людьми і подорожувати в інші країни. Спілку­вання необхідне не лише з освіченими людьми, але й з неграмотними “простолюдинами”, у яких можна багато чому навчитися, оскільки в моральному відношенні вони здебільшого переважають представників вищих станів. Учень повинен учитися у “... всякого, кого б він не зустрів – пастуха, муляра, зустрічного: потрібно використовувати все і взяти від кожного по його можливостях”. Необхідно уважно й неупереджено вивчати стиль життя і стиль мислення різних народів, природу різних країн. Різко виступаючи проти християнської аскетичної етики, М. Монтень вимагав, щоб дітям викладалась філософія, сповнена життєвої радості й оптимізму. До програми теоретичної освіти увів фізику і геометрію. Високо оцінюючи освітнє й виховне значення історії, він засудив зведення вивчення її до засвоєння дат та імен: хай учитель “викладає юнакові не стільки події, скільки вміння аналізувати їх”.

Мішель Монтень висунув вимогу приділяти фізичному вихованню учнів таку ж увагу, як і розумовому розвитку. У програму школи повинні ввійти біг, боротьба, верхова їзда, фехтування.

Добиваючись радикальних змін у змісті роботи школи, М. Монтень виступав проти жорсткого режиму середньовічних шкіл, в яких “ви не почуєте нічого, крім криків – крику школярів, підданих тілесним покаранням, і крику вчителів, оскаженілих від гніву. Чи ж можна в такий спосіб збудити в дітях бажання до знань, чи ж можна з таким оскаженілим обличчям, з батогом у руках, керувати цими заляканими і ніжними душами?”.

У школі повинен панувати дух доброзичливого ставлення до дітей. Перебування в школі повинно приносити дітям радість і задоволення. Необхідно так організувати викладання, щоб навчан­ня було цікавим і навіть захоплюючим. Потрібно використовувати ігри й забави. У справі виховання будь-яке насильство є шкідливим: не досягаючи мети воно принижує гідність учня і прищеплює йому рабську психологію. Завдання освіти – допомагати учневі вироби­ти власні переконання: “Його виховання, його праця, його навчання служать лише одному: сформувати його особистість”.

Монтень М. вважав, що досягти морального й інтелектуаль­ного розвитку учня можна лише завдяки чуйному й уважному ставленню до його особистості, надавши можливість самостійно виявляти закладені в ньому задатки, здібності і нахили. Вчений вимагав вияву індивідуальних особливостей дитини і пошуку того особливого підходу, якого потребує своєрідність кожної дитячої особистості. Особливо важливого значення він надавав заняттям, які проводяться з учнями “...не на слух, але шляхом досліду, спрямування і формування їх душі не стільки настановами і словами, скільки прикладами і справами”.

Моральні якості учителя, який повинен виховувати особистим прикладом, важливіші, ніж його пізнання. Характерним є те, що М. Монтень ніде не згадував про релігійне виховання учнів.

Педагогічні ідеї М. Монтеня справили надзвичайно важливий вплив на наступний розвиток педагогічної теорії і практики.

Томас Мор (1478–1535) – англійський гуманіст і політичний діяч, один з засновників утопічного соціалізму. Навчався в Оксфордському університеті, був вибраний у парламент, заарештований, відправлений до в’язниці і страчений за відмову дати прися­гу королю як голові церкви і за виступ на захист верховної влади папи.

У своєму творі “Золота книга, настільки ж корисна, як забав­на, про найкраще облаштування держави і про новий устрій Утопії”, виражаючи протест англійських трудящих проти тих бідувань, які їм доводилося переносити в період початкового накопичення капіталу, Т. Мор змалював картину ідеального суспільного ладу, встановленого на фантастичному острові. Скорочена назва книги “Утопія” (неіснуюче місце). Зображуючи суспільство, де немає злиднів, несправедливості, пригноблення людини людиною, Т. Мор, однак, не вказав шляхів, якими людство може досягнути такого суспільства.

На острові Утопія, за Т. Мором, відсутня приватна власність – основа соціального зла – там існує суспільна організація виробництва і розподілу. Всі жителі працюють 6 годин на добу, займаючись за певною чергою землеробством і ремеслами. В Утопії немає людей бездіяльних. Працюють всі. Важкі й неприємні роботи виконують раби – військополонені й злочинці, які в інших державах засуджені до страти. Від участі у фізичній праці звільня­ються лише нечисленні виборні посадові особи, а також спеціально відібрані для заняття наукою, у яких з дитинства виявилися здібності, видатний талант і нахили до наукової діяльності. Ці люди займаються розумовою працею в спеціально відведених для цього залах, де щоденно влаштовуються публічні лекції, які відвідують усі бажаючі. При цьому, ті з жителів Утопії, які виявили успіх в науках, звільняються від ремесла і переходять до розряду вчених. Учені ж, які не виправдали сподівань, повертаються до фізичної праці.

Держава турбується про виховання дітей. Виховання є загаль­ним і рівним як для хлопчаків, так і для дівчаток. Навчання здійсню­ється рідною мовою і спрямоване, переважно, на оволодіння необхідними у житті реальними знаннями.

Крім елементарної освіти, учні вивчають музику, діалектику, науку лічби і вимірювань, а також астрономію; під час занять вико­ристо­вуються прилади, виготовлені утопійцями.

Утопійці, на відміну від сучасних Т. Мору вчених-схоластів, не займаються безплідними мріями про сутність доброчинності. Вони намагаються виховувати підростаюче покоління в дусі гуманістичної моралі, а також розвинути належним чином його фізичні сили і планомірно підвести до виконання майбутньої трудової діяльності. Всі жителі Утопії з дитинства займаються землеробством, частково в школі засвоюючи теорію, частково на ближчих до міста полях, де діти беруть посильну участь у трудовій діяльності. Крім землеробства, кожна дитина повинна була оволодіти яким-небудь ремеслом за вибором, при цьому заохочувалося вивчення декількох ремесел.

З іменем Т. Мора нерозривно пов’язані такі педагогічні ідеї, як гармонійний розвиток особистості, повна рівність в освіті усіх громадян держави, зв’язок школи з життям, реальне спрямування освіти, поєднання навчання дітей з їх участю у продуктивній праці, рівноправність розумової і фізичної праці, широка організація самоосвіти народних мас, їх залучення до праці. Томас Мор був першим провісником педагогічних ідей раннього утопічного соціалізму.

Томазо Кампанелла (1568–1639) – італійський філософ, утопічний комуніст. У 15 років пішов у монастир ордена домініканців, де познайомився з творами античних мислителів, середньовічних теологів і натурфілософів епохи Відродження. Вільнодумство Кампанелли, виступи на захист натурфілософії викликали переслідування з боку інквізиції. За участь у змові проти іспанського гніту в Неаполітанському королівстві і спробу заснувати демократичну республіку Кампанелла був у 1602 р. засуджений до вічного ув’язнення, однак у 1629 р. звільнений і виїхав у Францію. У в’язниці він написав ряд творів, у тому числі “Місто Сонця” (1602 р.), в якому зобразив майбутнє комуністичного суспільства. В ідеальному місті-державі реалізовані в життя принципи еконо­мічного й політичного рівноправ’я, відсутні приватна власність і гроші; матеріальні блага розподіляються державою за потребами. Там немає дармоїдів, відсутні такі вади, як обман, крадіжки, заздрість та ін. Праця – священний обов’язок усіх: кожен (у тому числі й жінки) 4 години на день займаються землеробством, ремеслами. Найздібніші займаються наукою.

Виховання і навчання підростаючих поколінь – одна з засад, на яких ґрунтується розумно облаштоване суспільство. З 2–х років розпочинається суспільне виховання громадян: дітей навчають (мові і азбуці) наставники і наставниці, яких визначає держава. Навчання здійснюється на основі наочності. Міські стіни розписані картинами наукового змісту, що дозволяє сформувати уявлення про властивості і будову небесних світил, про математичні формули; географічними картинами, на яких зображені рослини і тварини; картинами, які дозволяють уявити будову і роботу машин. Експонати і малюнки обладнані короткими і ясними підписами. Діти, прогулюючись містом разом з наставниками, легко й просто засвоюють багато цікавих і корисних знань.

Наочність слугує основою подальшого навчання, коли діти, досягши 8-річного віку, починають вивчення “усіх природних наук” і до 17–18-річного віку засвоюють основні знання про природу, суспільство, людину. Навчання поєднується з працею, юнаки і дівчата отримують загальну і професійну освіту. З ран­нього віку дітей ознайомлюють з різноманітними майстернями (столярними, кувальними, живописними та ін.), при цьому з’ясовуються їхні нахили. Кампанелла Т. пропонував зберегти релігію.

Прогресивними були думки Т. Кампанелли про демократичність виховання й навчання, про роль праці як одного з факторів виховання, про необхідність вивчення природничих наук, використання наочності в навчанні та ін.

Таким чином, гуманізм епохи Відродження, безсумнівно, відіграв позитивну роль у культурно-освітньому розвитку Європи. Педагогічні вимоги гуманістів стосувалися переважно виховання й навчання дітей аристократії і буржуазії. Лише окремі гуманісти (Т. Мор) пов’язували свою боротьбу проти феодалізму з інтересами всього народу.  Мор Т. вперше в історії висунув такі важливі вимоги, як загальна освіта рідною мовою, рівність освіти для чоловіків і жінок, участь дітей у продуктивній праці, створення державою умов для самоосвіти дорослих шляхом організації публічних залів і музеїв та ін. Педагогічний гуманізм епохи Відродження своїми ідеалами виявив великий вплив на розвиток теорії і практики виховання в наступних століттях. У XV–XVІ ст. школи залишалися типово середньовічними, де схоластика лише повільно поступа­лася місцем новим віянням.

Разом з тим, сам гуманізм під кінець епохи Відродження поступово набув суто філософічного характеру: перед школою стави­лось завдання навчити дітей досконало володіти класичною латинню. Вивчення латинської граматики і наслідування Цицерона – ось основний зміст освіти гуманістичних шкіл XVІ ст. Позитивні ідеї педагогіки Відродження були певною мірою використані і розвинені далі Я.А. Коменським в Чехії, Дж. Локком в Англії, Ж.-Ж. Руссо у Франції та ін.

 

 

 

§ 6. Реформація і її політика в галузі освіти й виховання

 

На рубежі XV-XVI ст. гуманістична думка стає провідною ідеологією епохи вже не лише в Італії, а й на території від Англії і Нідерландів до Швейцарії і країн Піренейського півострова. Саме в цей період вона вступає в непримиренні суперечності з наростаючим реформаторським рухом, спрямованим проти католицизму.

Незважаючи на те, що як Відродження, так і Реформація виступали проти ідеології й інститутів феодалізму, що стримував суспільний рух, за своїми ідеями це були протилежні рухи. Філософія Еразма Ротердамського з її закликом до земної гармонії була категорично відкинута Реформацією, як в подальшому і Контрреформацією.

Рух Реформації пов’язаний з іменами німецького діяча Мартіна Лютера (1483-1546), французького реформатора Жана Кальвіна (1509-1564) і швейцарця Ульріха Цвіглі (1484-1531).

Реформація, спрямована проти середньовічної католицької церкви, вимагала перебудови релігійної свідомості мас у дусі християнського віровчення. Її ідеологи виступали за усунення церковної обрядовості, за вивчення й осмислення людиною Біблії без посередництва церкви і священнослужителів.

Всередині реформаційного руху визначилися два напрями – бюргерський, що виражав інтереси буржуазії, і очолюваний М. Лютером, та селянським, очолюваний революційно настроєним Томасом Мюнцером (бл.1490-1525), який під гаслом релігійних вимог висував ідею знищення експлуатації і приватної власності.

З метою розповсюдження свого релігійного вчення діячі Реформації широко розгорнули організацію навчальних закладів, висунувши гасло загальної освіти дітей всіх станів. Навчання відбувалося рідною мовою, що значною мірою полегшувало засвоєння знань. Проголошена обов’язковою початкова школа була кроком уперед у досягненні загальної грамотності. Разом з тим, рівень знань, якими вона забезпечувала, залишався низьким, оскільки основна доля часу відводилася релігійному вихованню. Порівняно автономна раніше від церкви початкова школа тепер попадала під пряму від неї залежність.

Якщо початкова школа вирішувала завдання – навчити читати і розуміти Біблію, то перед середньою школою ставилося завдання – з допомогою добре організованої системи виховання й освіти підготувати кадри інтелігенції і кваліфікованого чиновництва, які служили б інтересам протестантської Німеччини.

Ідеї реорганізації шкільної справи діячі Реформації черпали з практики навчання й виховання так званих “братських общин”. Це були формально світські організації, не пов’язані офіційно з церквою, мали спільне майно, харчування і роботу, проповідували ідеали християнського комунізму. Одне з найважливіших завдань вони вбачали у вихованні дітей і розповсюдженні освіти. Запроваджене в общинах виховання передбачало вміння колективно працювати і повагу до фізичної праці. В одній із крупних католицьких організацій XV ст., яка називалася “Братами загального життя”, були створені школи, які здобули собі славу у всьому світі. Це були відомі школи в м. Льєж на території Франції і голландські школи у Зволі й Девентері. В їх стінах отримали освіту такі видатні гуманісти, як Еразм Роттердамський, Рудольф Агрікола і багато інших. Із общини “Моравських братів” вийшов і Я.А. Коменський. Навчальні заклади в общинах організовувалися на зразок латинських тривіальних шкіл, мали кваліфікований склад учителів, відрізнялись продуманістю методів навчання. Особливість шкіл полягала в тому, що невелика кількість учителів могла навчати декілька сот учнів за допомогою занять в малих (по десять чоловік) групах, які проводили найбільш підготовлені учні під контролем педагога. У ХІХ ст. такий досвід взаємного навчання був теоретично осмислений англійцями і використаний на практиці багатьох європейських країн під назвою Белл–Ланкастерської системи.

Перебудова середньої і вищої школи Реформаційного руху здійснювалась однодумцями Лютера – Філіпом Меланхтоном (1497-1560) та Йоганом Штурмом (1507-1587). Головна мета цих перетворень полягала в розробці раціонального змісту освіти й виховання, що передбачав зв’язок між середньою школою, яка комплексно забезпечувала загальний розвиток учнів, і вищою, функцією якої була професійна підготовка. Виданий Меланхтоном у 1528 р. навчальний план для середньої школи “Євангелійський церковний і шкільний порядок, з передмовою доктора Мартіна Лютера” передбачав поділ дітей на класи, витіснення латиною рідної мови, вивчення граматики, римської поезії і класичної прози, обов’язкове знання закону Божого, співи.

Першим навчальним закладом, який став еталоном Європейської школи, була гімназія, заснована І. Штурмом у 1538 р. в Страсбурзі на базі латинської середньої школи. Вона ґрунтувалася на трьох принципах: благочестя, красномовності і знання. Система навчання й виховання в цій гімназії увібрала в себе багато рис гуманістичної педагогіки.

Незважаючи на всі нововведення протестантської школи (форми її організації, методи викладення, добре розроблені навчальні програми), домінування релігійно-політичної спрямованості навчально-виховного процесу робило її дуже обмеженою. Там, де лютеранство, писав Еразм, там загибель науки і цивілізації.

В Англії з Реформацією пов’язувалася надія на соціально-політичну трансформацію суспільства, пошматованого абсолютизмом. Нові сподівання нових прошарків населення зациклювалися на “біблейській культурі”, яка проповідувала ідеали общинності і працелюбності. Для бідноти на церковні кошти і світські пожертви в містах і сільських приходах були організовані “паблик скулз”. Однак з часом саме бідні прошарки й були витіснені із цих шкіл з тим, щоб вони стали достатньо елітними навчальними закладами.

 

 

 

 

§ 7. Єзуїтська система виховання в період Контрреформації

 

Боротьба за єдиність віри підвищила інтерес до школи як апарату виховання мас не тільки в протестантському реформаційному русі, але й у католицькому, що прийшов йому на зміну.

З кінця 50-х років XVI ст. лютеранству протистала Контрреформація. Католицька реакція була спрямована не тільки проти реформаційних релігійних рухів, але й проти світської гуманістичної культури. Засновник ордену єзуїтів, добре освічений іспанський релігійний діяч, колишній офіцер Ігнатій Лойла (1491–1556), керуючись вже існуючою в історії практикою, вважав, що успіху в справі можна досягти завдяки багатогранній просвітницькій діяльності. Контрреформація почала створювати в європейських країнах загальнодоступні безкоштовні початкові школи. А з метою залучення до себе пануючих класів вони розгорнули активну діяльність і в напрямку середньої та вищої школи. Єзуїтська система виховання, завоювавши велику популярність, проіснувала тривалий час. Багато її елементів збереглися в школах Західних країн і сьогодні. Заслуговували на увагу такі заходи навчання й виховання, як змагання, конкурси, театралізовані вистави, шкільне самоврядування і багато іншого. Але все це поєднувалось у єзуїтів з витонченою системою нагляду і грою на людських пристрастях, авторитаризмом і формалізмом. Розвиваючи фанатичну відданість римсько-католицькій релігії, єзуїтська система виховання, незважаючи на певні досягнення в галузі навчання, виявилась у суті своїй реакційною, яка віддалила людину від ідеалу творчої особистості.

Лише Відродження стало унікальною з цих епох, що піднесла людину на небувалу висоту. Своєрідно інтерпретуючи античний погляд на розвиток і виховання людини, гуманізм Відродження здійснив значний вплив на визначення типу виховання в новий час. У межах одного й того ж історичного періоду Відродження і Реформація по-різному визначали взаємовідносини індивіда й суспільства. Якщо гуманізм проповідував гармонійний розвиток вільної особистості, за допомогою якої він намагався перетворити суспільство, що успадкувала від нього потім епоха Просвітництва, то в основі Реформації був покладений ідеал общини, яка підпорядковує собі особистість.

Якщо гуманісти намагались шляхом виховання опанувати розумом людини, то реформаторам церкви вдалося за допомогою виховання панувати над самими людьми. До кінця XVI ст. гуманістичне світосприймання було майже повністю витіснене ідеологією Реформації і відродилось лише в епоху Просвітництва.

Соціально-економічні перетворення і суспільно-релігійні бурі, які прокотилися всією Європою в середні віки, торкнулися всіх аспектів людського існування – побуту, культури, ідеології, духовного й інтелектуального розвитку. Зрозуміти закономірності формування педагогічної думки цього періоду можна лише в соціально-історичному контексті, шляхом осмислення мотивів, які спонукали середньовічну людину до пошуку істини, причин, за якими ніде більше, за винятком класичної китайської культури, вченій людині не надавалось більшого значення, як у ці “темні віки”. Проникнення в сутність педагогіки середніх віків дозволяє зрозуміти подальший розвиток теорії і практики виховання в широкому розумінні цього поняття.

 

Запитання і завдання

 

1. Охарактеризуйте розвиток культури в кожному з трьох періодів Середньовіччя. Доведіть, що виникнення і становлення середньовічної освіти нерозривно пов’язане з розвитком церковної культури. 2. Охарактеризуйте мету, завдання, зміст, методи і засоби освіти в приходських, монастирських і кафедральних школах. 3. Які рівні навчання мали місце в середньовічних школах? 4. Які характерні особливості освіти у XІ–XІІ ст.? 5. Чим відрізнялися магістратські, цехові і гільдійські школи від церковних? 6. У чому полягають особливості рицарського виховання? 7. Де й коли виникли перші університети? Дайте характеристику середньовічних університетів. 8. Які особливості характерні для розвитку педагогічної думки в епоху Середньовіччя? 9. Що ви знаєте про школу “Будинок радощів” Вітторіно да Фельтре? 10. Проаналізуйте педагогічні погляди Ф. Рабле. 11. Що цінного для педагогічної теорії і практики міститься в педагогічній спадщині М. Монтеня? 12. Визначте ваше ставлення до педагогічних ідей Т. Мора. 13. Дайте характеристику педагогічних поглядів Т. Кампанелли. 14. Що таке Реформація? У чому сутність і особливості її політики в галузі освіти і виховання? 15. Що таке Контрреформація? Які особливості освіти і виховання в період Контрреформації? 16. Дайте характеристику єзуїтської системи виховання. Висловіть своє ставлення до неї. 17. Які відмінні риси між такими суспільно-політичними явищами, як Відродження, Реформація, Контрреформація?

 

Література

 

1. Античное наследие в культуре Возрождения [Текст]. – М. : Наука, 1984. – 285 с.
2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учеб. пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
3. Культура Возрождения и Средние века [Текст]/ ред. кол. Л.С. Чиколини и др. – М. : Наука, 1992. – 220 с.
4. Монтень, М. Опыты [Текст] : в 3-х кн. Кн. І-ІІ/  Монтень М. – М. : Наука, 1980. – 703 с.
5. Мор, Т. Золотая книжка, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия [Текст] : пер. с англ./ Мор Т. – М., 1978.
6. Мор, Т. Утопия [Текст]/ Мор Т.; пер. Ю.М. Каган. – М. : Наука, 1978. – 415 с.
7. Рабинович, В.Л. Ученый человек в средневековой культуре: Наука и культура [Текст]/ Рабинович В.Л.; под ред. Б.Ж. Келле. – М. : Наука, 1984. – 336 с.
8. Рабле, Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль [Текст]/ Рабле Ф.; пер. с фр. Н. Любимова. – М. : Правда, 1981. – 560 с.
9. Роттердамский, Э. Грубые учителя [Текст]/ Роттердамский Э. // Хрестоматия по истории педагогики: в 4 т. Т.1.: Античный мир. Средние века, начало нового времени/ сост. И.В. Свадковский ; под общей ред. С.А. Каменева. – М. : Гос. учебно-пед. изд-во, 1935. – С. 127-128.
10. Роттердамский, Э. О телесных наказаниях [Текст]/ Роттердамский Э. // Хрестоматия по истории педагогики: в 4 т. Т.1.: Античный мир. Средние века, начало нового времени/ сост. И.В. Свадковский ; под общей ред. С.А. Каменева. –  М. : Гос. учебно-пед. изд-во, 1935. – С. 128-129.
11. Роттердамський, Е. Похвала глупоті. Домашні бесіди [Текст]/ Роттердамський Е. ; перекл. з латини В. Литвинова, Й. Кобова. – К. : Основи, 1993. – 319 с.
12. Рутенберг, Б.И. Культура эпохи Возрождения: Средние века [Текст]/ Рутенберг Б.И. ; под ред. С.Д. Сказкина. – Вып. 50. – М. : Наука, 1987. – 330 с.
13. Струков, Б.Г. Университеты Германии как центры образования и культуры в средние века [Текст]/ Струков Б.Г. – М. : Наука, 1980. – 212 с.
14. Шмидт, К. История педагогики [Текст] : в 4-х т. Т.2/ пер. Э. Циммермана. – изд. 3-е. – М. : Солдатенков, 1879. – 464 с.

 

РОЗДІЛ V. ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА НОВОГО І НОВІТНЬОГО ЧАСУ

 

ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ

В ХVІ-XVІІ СТ.

 

§ 1. Соціально-економічні і політичні особливості розвитку освіти в країнах Західної Європи у XVIІ ст.

 

XVIІ ст., з якого традиційно вважається відлік Нового часу, значною мірою зберіг традиції середньовіччя, і тому першу його половину вважають перехідним періодом від епохи пізнього середньовіччя до власне Нового часу.

Важливою історичною подією, яка відкривала епоху Нового часу, була Тридцятилітня війна (1618-1648 рр.), яка розпочалася під гаслами релігійних суперечностей між католиками і протестантами, у ході якої все більше вирізнялися соціально-політичні мотиви.

Тридцятилітня війна в науковій літературі трактується як перша в історії загальноєвропейська війна, тривалість і результати якої тією чи іншою мірою відобразилися на суспільно-політичному, економічному і культурному розвитку більшості європейських країн: досить помітним став загальнокультурний вплив Франції, зріс економічний потенціал Англії, роль Німеччини в Європі стала незначною, оскільки і в ній збереглася феодальна територіальна роздробленість.

Стан шкільництва на початку Нового часу мало чим відрізнявся від епох Реформації і Контрреформації: впродовж XVIІ-XVIІІ ст. зміцнювались і вдосконалювалися утворені раніше латинські школи, які мали різні назви – гімназії (у протестантських німецькомовних країнах), колегії (у Франції і в єзуїтів), граматичні школи (в Англії). Діяльність цих шкіл будувалася на основі положення про те, що оволодіння школярами не лише гуманітарними, але й реальними знаннями здійснюється через засвоєння спадщини античного, переважно римського світу. Тому центральне місце в усіх цих школах відводилося вивченню латинської мови. Латинські ж школи у католиків і протестантів відрізнялися переважно трактуванням релігійних догм. Організацією навчального процесу виділялися єзуїтські школи.

У змісті освіти латинських шкіл поступово відбувалися помітні зміни: вивчення латинської мови стало розглядатися як засіб навчання учнів правильному й усвідомленому оволодінню мовою, а не простому копіюванню мови римських класиків. Тому почали з’являтися граматики латинської мови з використанням рідної мови учнів. Популярні в той час постановки шкільних спектаклів латинською мовою стали наповнюватися біблійним і навіть світським змістом, що повинно було сприяти використанню латинської мови як розмовної. Разом з тим у школах підвищеного типу до переліку обов’язкових предметів почали вводити вивчення рідної і французької мови, останньої як мови міжнародних відносин.

До змісту підвищеної освіти поступово стали вводитися суто світські предмети: математика, історія, природознавство, географія, астрономія. Однак вибір навчальних предметів залежав від керівника навчального закладу.

Можливо, найспецифічнішим явищем в організації освіти у XVIІ – першій половині XVIІІ ст. було поширення так званих рицарських або дворянських академій, які особливого розповсюдження набули в німецьких князівствах. Їх розвиток був пов’язаний з занепадом у ході Тридцятилітньої війни міст і міських станів, піднесенням дворянства, яке, занурене в придворні справи, не хотіло, щоб дворянські діти навчалися в латинських школах разом з міщанами. Самоізоляція дворянства від інших станів виявилася навіть у тому, що дворянство Німеччини у 1672 році висунуло вимогу хрещення їхніх дітей вдома з метою запобігання змішання в одній купелі дворянських і нижчих станів.

Зміст освіти в навчальних закладах для дворян визначався традиційною вимогою підготовки “освіченої людини”: на перше місце висувались мови – французька, частково італійська й іспанська, а пізніше англійська; вивчалася загальна історія, історія права, мораль і природне право, логіка; було започатковано викладання математики і механіки з їх практичним використанням в архітектурі, будівництві і військовій справі. Значна увага приділялася й навчанню “рицарським мистецтвам” – верховій їзді, фехтуванню, танцям, іграм з м’ячем тощо.

У роки Тридцятилітньої війни особливо постраждали народні школи, що було пов’язано з руйнуванням багатьох сільських і міських населених пунктів. Значна кількість народних шкіл припинила своє існування через відсутність елементарно грамотних людей, які могли б бути вчителями. Однак і перед війною і під час її в німецьких протестантських князівствах зародилося багато плідних ідей, які стосувалися діяльності народних шкіл: загальність навчання, навчання рідною мовою при збереженні в школах релігійного духу, висунення на перший план реальних знань, впорядкування самого навчального процесу, створення дидактичних посібників для вчителів і учнів тощо.

 

§ 2. Педагогічна думка у країнах Західної Європи у ХVІІ ст.

 

Нові підходи до людини, виховання опосередковано зароджувалися в епоху Відродження й Реформації. У ХVІІ ст. подібні нові тенденції проявилися особливо виразно. Розповсюдженню нових ідей заважала схоластика. Її традиції особливо вперто захищали єзуїти, які прагнули за допомогою компромісу з нетрадиційними установками у вихованні й освіті зберегти середньовічну, релігійно-авторитарну суть педагогіки. Педагогічна формула ордена св. Лойоли зводилася до трьох установок: знати, спостерігати, переборювати. Перша означала, насамперед, вивчення стародавніх мов, друга – ознайомлення з культурою Античності, третя – навчання переконувати в опорі на схоластику. Ідейні супротивники єзуїтів розуміли й засуджували задум консервувати традиції середньовічної педагогічної думки. Так, французький педагог Б. Ламі (1640-1715), полемізуючи з прихильниками збереження в педагогіці провідної ролі схоластики, заявляв, що максими (гасла) схоластів вивертають світ навиворіт.

Пошук компромісу між середньовічною й новою педагогікою характерний був не тільки для єзуїтів. Так, французькі педагоги, що одержали назву “гурток Пор-Рояля”, вишукуючи шлях поліпшення виховання й навчання, виходили з постулатів католицизму й одночасно раціоналізму. Вони вважали, що дитина - істота слабка, зіпсована від природи, що розум її затьмарений гріхом, а сама вона раб пристрастей. Стверджувалося, що диявол захоплює дитячу душу вже в утробі матері. Щоб боротися з природними пороками, вихователеві варто постійно спілкуватися з дітьми й відвертати їх від провин, нездорового суперництва, виховувати розумове мислення: “Немає нічого більш коштовного, ніж здоровий глузд і правильне судження”.

У педагогічних трактатах накреслювалась інша модель виховання. Наприклад, в анонімній праці французького автора “Максими про виховання молодого сеньйора” (1690 р.) запропоновано здійснювати одночасно аскетичне й політичне виховання. Перша умова трактувалася як необхідність заохочувати самовиховання, подолання негативних пристрастей. Такому вихованню сприяло привчання до фізичних вправ, скромності в їжі й питві. Друга умова передбачала виховання суспільної й мислячої особистості. (Для людини однаково важливо бути істотою настільки ж суспільною, як і розумною.) Подібне виховання мало бути при навчанні музиці й танцям, поведінки за столом, бесідам і епістолярному стилю.

XVІІ століття було часом раціоналізму й індивідуалізму, що виразилися у відповідному осмисленні природи людини й виховання. Зростає роль освіти в процесі входження особистості в суспільство, що також відобразилося в педагогічній думці. На відміну від колишньої гуманістичної освіченості, нова педагогіка прагнула ґрунтувати висновки на даних експериментальних досліджень. За очевидність приймалась значна роль природничонаукової, світської освіти. Прикладом прояву зазначених тенденції слугує творчість групи видних європейських мислителів.

Англійський учений Френсіс Бекон (1561-1626) метою наукового пізнання вважав освоєння сил природи шляхом послідовних експериментів. Проголосивши владу людини над природою, Ф. Бекон разом з тим бачив її частиною навколишнього природного середовища, тобто фактично визнавав принцип природовідповідності пізнання і виховання.

Новий погляд на природу й людину був яскраво виражений французькими філософами. П’єр Шаррон (1541-1603) наполягав на першочерговості усвідомленого морального виховання: “Розвивати здатність судження, заміняти роботу пам’яті уявою і фантазією, використовувати навчання моралі, політиці, економіці, історії для того, щоб навчити правильно жити”. Шаррон заперечував чисту науку як мету навчання: “Наука ще й необхідна, повинна служити”, тобто вивчатися з користю.

Французький мислитель і математик Рене Декарт (1596-1650 рр.) рішуче критикував педагогічні постулати епохи Відродження про безумовний пріоритет гуманітарної культурної спадщини Античності. Разом з тим критикувався сенсуалістичний принцип пізнання, який відстоював Ф. Бєкон. Варто розглядати хибним все, у чому можна сумніватися – таке раціоналістичне кредо Р. Декарта. У подібній перспективі заперечувалося скільки-небудь суттєве педагогічне значення почуттєвого пізнання, античної літератури й міфології; єдино вірними шляхами досягнення знання проголошувалася інтуїція розуму й дедукція. Ключем до розв’язання таємниць природ називалась математика з її точними законами, використання яких дозволить пізнати очевидні істини.

Рене Декарт сприймав природу як механізм, закони якого можна осягти лише розумом. Свідомість народженої дитини – чиста дошка (tabula rasa), і виховання є насамперед  уявне освоєння світу – Cogіto ergo sum (“Мислю – отже, існую”). Декарт вважав, що якщо навколишня людині природа (світова матерія) підпорядкована універсальним законам механіки й математики, то людина – не тільки матеріальна, але й мисляча, духовна істота, похідна від Бога. При вихованні, отже, потрібно враховувати такий дуалізм людини. Декарт Р. розрізняв у людській душі дві складові: вищу й нижчу. Нижча насамперед  рефлективна й освоює матеріальний світ. Вища збагачується за допомогою теоретизування, абстрагування, ідеального моделювання.

У процесі виховання, вважав Р.Декарт, необхідно переборювати недоліки дитячої уяви, при якій предмети і явища бачаться не такими, які вони є насправді. Подібні властивості дитини суперечать нормам моральності, стверджував він, коли писав: “Ми стільки разів випробовували в нашому дитинстві, що, плачучи, наказуючи та ін., ми підкоряємо собі наших годувальниць і одержуємо речі, яких бажаємо, так що непомітно здобуваємо переконання в тім, що світ існує тільки заради нас і що все належить нам”. Будучи переконаним у моральній і інтелектуальній шкоді дитячого егоцентризму, Р. Декарт радив додавати максимум зусиль для розвитку в учнів здатності суджень (самостійного й вірного осмислення власних учинків і навколишнього світу).

Рене Декарт навчався в коледжі ордена св. Лойоли й виніс звідти глибоку ворожість до єзуїтських принципів виховання. Його педагогічним ідеалом був розвиток ясного доказового мислення. Він проголосив природну рівність людського розуму і вважав, що нерівність в інтелектуальному розвитку людей – наслідок нерівності можливостей освіти. Навчанню, заснованому на рутинному заучуванні, протиставлялись воля думки й раціональне прагнення до знання.

 

2.1. Педагогічні ідеї В. Ратке

 

Одним із засновників педагогіки Нового часу в Німеччині був Вольфганг Ратке (1571-1635), латинізоване ім’я Ратихій або Ратихіус. Він народився в містечку Вільстер поблизу Гамбурга, де закінчив гімназію. Потім навчався в лютеранському університеті в Ростоці, вивчав теологію і філософію. Однак невдовзі його інтереси зосередилися на вивченні іноземних мов і вдосконаленні методів їх навчання. Він намагався зробити навчання іноземним мовам легким і приємним для учнів. Від методів навчання іноземним мовам В. Ратке перейшов до загальних питань організації шкільної справи і дидактики, висловлюючи нерідко пропозиції соціально-політичного характеру.

У 1612 р. у Франкфурті-на-Майні В. Ратке звернувся до з’їзду німецьких князів і представників міського магістрату з пам`ятною запискою “Франкфуртським меморіалом”, що набув потім розповсюдження в різних німецьких князівствах. У ньому В. Ратке виклав свої реформаторські погляди на проблеми шкільної справи, релігійного і політичного життя всіх німецьких князівств того часу. У своєму “Меморіалі” він виділив три групи проблем: реформа навчання в школі мов, реформа всієї шкільної справи, реформа політичного і релігійного життя в Німеччині в цілому.

 Ратке В. висунув вимогу приділяти в школах, хоч би в перші шкільні роки, основну увагу навчанню учнів рідної мови, зробивши її мовою викладання всіх інших предметів. До навчання інших мов можна приступати лише після того, як учні добре оволодіють рідною мовою, що стане міцним ґрунтом для вивчення латинської і нових мов. Поставивши питання про пріоритет в школах рідної мови, В. Ратке запропонував методику одночасного навчання читання і письма, що було для того часу великою новиною.

Ці ідеї В. Ратке виходили далеко за межі шкільного навчання: вони були спрямовані проти монополії церкви в шкільній справі і створювали принципову основу для надання школам в усіх німецьких князівствах єдиного, національного характеру.

Далі В. Ратке переконливо пропонував зробити “німецьку школу” – школою рідної мови – основою всієї шкільної системи, якщо про таку в той час можна було вести мову. У цій школі повинна була навчатися вся молодь – хлопчики і дівчатка, оволодіваючи рідною мовою і вивчаючи з її допомогою всі потрібні “науки і мистецтва”.

У “Меморіалі” розглядалися також питання взаємовідносин школи і суспільства. Тут В. Ратке в загальних рисах накреслив немовби програму досягнення національного, політичного, релігійного і культурного об`єднання Німеччини: в єдиній державі повинна бути одна спільна мова (на основі верхньонімецьких діалектів), єдиний уряд і єдина церква (на основі лютеранської). Всьому цьому повинна передувати широка освітня реформа в усіх німецьких князівствах. Зрозуміло, що всі ці ідеї В. Ратке були сприйняті неоднозначно: вони були схвально оцінені в колах вищого бюргерства, окремої частини людей науки і деякими прогресивно налаштованими князями, що прихильно ставилися до поширення просвіти; різко негативне ставлення зі зрозумілих причин виявили церковні діячі більшості конфесій і основна маса князів, які не бажали мати освічених підданих.

Такі обставини змушували В. Ратке переїжджати з місця на місце, гостро конфліктувати з правителями, вони не сприяли реалізації на практиці його планів перебудови школи. До того ж сучасники В. Ратке відзначали складність його характеру, підозрілість до навколишніх, які нібито могли привласнити його ідеї. Цим частково можна пояснити в ряді випадків надмірну стислість його висловлювань.

Свої загальнодидактичні і методичні ідеї В. Ратке виклав в об’ємній книзі “Загальне навчання за способом Ратихія” (1619), доповненнях до неї, частково школознавчого характеру, а також у ряді підручників нових мов, логіки, метафізики, Священного писання та ін. В усіх цих працях містяться пропозиції, що стосуються як змісту освіти з акцентом на реальні знання, так і нових методів навчання, нової організації школи в цілому.

Незаперечною заслугою В. Ратке було створення німецькою мовою термінів, які раніше використовувалися лише в латинському варіанті.

З практики використання нових методів навчання рідної та іноземних мов В. Ратке зумів сформулювати надзвичайно важливі загальнодидактичні принципи, які практично одночасно з ним, але більш ґрунтовно, сформулював видатний чеський педагог Я.А. Коменський.

Ці загальні принципи навчання В. Ратке зводились до наступних основних положень, якими повинен керуватися кожен учитель:

1) навчання повинно здійснюватися у відповідності з природою, не порушуючи її;

2) навчання повинно бути послідовним, не можна одночасно вивчати різні речі;

3) в навчанні необхідно систематично використовувати повторення;

4) початкове навчання повинно обов’язково здійснюватися рідною мовою учнів;

5) навчання повинно здійснюватися без примусу;

6) заучувати учні повинні лише те, що вони зрозуміли;

7) у навчанні потрібно дотримуватися принципу від окремого до загального, від відомого до невідомого;

8) у процесі навчання завжди потрібно спиратися на індукцію і на досвід.

Останнє твердження В. Ратке, очевидно, випливає з філософських вчень його сучасників Ф. Бекона (1561-1626) і Р. Декарта (1596-1650), які закликали не довіряти авторитетом, а спиратися на достатні доведення і досвід, осмислені власним розумом. Педагогічні ідеї В. Ратке отримали заслужену оцінку через багато років після смерті, у ХІХ ст., й інтерес до них, як і всієї його діяльності, відродився знову в середині ХХ ст.

 

2.2. Педагогічна теорія Я.А. Коменського

 

2.2.1. Життя, педагогічна діяльність, творчість, світогляд

 

Видатний син чеського народу, мислитель-гуманіст, громадський діяч, філософ, лінгвіст, історик, священик, засновник педагогіки нового часу Ян Амос Коменський (1592-1670) народився 28 березня 1592 р. у Південній Моравії, у Чехії в сім’ї заможного мірошника Мартіна Коменського – керівника релігійної общини чеських братів. Життєвий і творчий шлях просвітителя умовно можна поділити на кілька періодів.

Перший період – дитинство, отроцтво, юність (до 22 років).

Вважається, що Я. Коменський спочатку навчався в братській школі, яку не закінчив, оскільки у 1604 р. померли батько, мати і дві сестри. З численної сім’ї залишився лише 12-річний Ян Амос і старша сестра. Опікуни мало турбувалися про навчання сироти, а тому протягом тривалого часу Ян навчався періодично.

У 1608 році в 16-річному віці Коменський вступив до латинської школи в м. Пшерове, в якій навчався 2 роки. Пізніше роки навчання в цій школі він назвав втраченим часом, оскільки організація і методи навчання й виховання в ній були успадковані від середньовічної школи. У цій школі готували до проповідницької діяльності, вивчаючи й ремесла.

У 1611 р. керівництво общини чеських братів відрядило Коменського на навчання для проповідницької діяльності в Гернборнський університет (Німеччина), де великий вплив на нього мав молодий професор І.Ф. Альштед, який був уже широко відомим, енциклопедично освіченим ученим. Під керівництвом Альштеда Коменський познайомився з творами багатьох філософів античності і епохи Відродження.

Влітку 1613 р. Коменський здійснив мандрівку по Північній Європі і записався слухачем Гейдельбергського університету, де навчався один рік. Хвороба змусила припинити заняття, і в 1614 р. він повертається на батьківщину. З того часу розпочинається практична педагогічна діяльність Коменського: у 22 роки він став учителем тієї ж школи в Пшерове, де кількома роками раніше навчався сам.

Власне з цього моменту починається другий період – початок трудової і творчої діяльності.

У 1618-1621 рр. Я. Коменський був проповідником і одночасно учителем в іншому чеському містечку – Фульнека. Тут він багато займався самоосвітою, ретельно вивчав твори гуманістів епохи Відродження (Т. Мора, Т. Кампанелли, Л. Вівеса). Помітні зміни запровадив в організацію шкільної справи. Намагаючись удосконалити процес навчання, зробити його привабливим для дітей, збудити у них інтерес до знань, молодий учитель, порушуючи всі норми тогочасної школи, широко використовував наочність, водив учнів на природу, знайомив їх з реальним життям.

Мирне життя чеського народу було порушене 30-літньою війною (1618-1648 рр.), після якої Чехія втратила самостійність, а чеські протестанти, в тому числі й Коменський, зазнаючи переслідувань з боку католиків, протягом ряду років змушені були перебувати в горах. У ці роки (1627 р.) Коменський розпочав написання “Великої дидактики”.

У 1628 р. за вказівкою німецького імператора всі чехи-протестанти були позбавлені батьківщини. Частина з них, у тому числі й Коменський, переселилися в польське місто Лєшно, де він прожив з перервами 28 років.

Третій лєшнівський період був одним з найплідніших у творчому доробкові вченого. Тут він створив чимало прекрасних педагогічних творів, слава про які розійшлася по світу. У Лєшно була написана “Велика дидактика” спочатку рідною чеською мовою (1632 р.), потім перероблена і перекладена латинською мовою (1638 р.), міжнародною мовою того часу.

У Лєшно була написана перша у світі книга для батьків – “Материнська школа” про виховання дітей у сім’ї, а також ряд підручників – “Відкриті двері мов”, “Фізика”, “Астрономія” та ін.

“Відкриті двері мов” – це підручник латинської мови, в якому, на відміну від усталених парадигм відмінювань і дієвідмінювань, навчання мови супроводжувалося повідомленням різноманітних знань. У цьому підручнику Коменський вперше потурбувався про те, щоб діти одночасно пізнавали слова і речі. Цей підручник, як ніякий інший ні до, ні після Коменського, набув надзвичайно широкого розповсюдження в усьому світі.

У Лєшно Коменський працював над розробкою принципово нової ідеї створення пансофії – своєрідної енциклопедії усіх основних відомостей про реальний світ з викладенням основних положень християнської віри. Інтерес до проблеми пансофії був таким великим, що група англійських учених і громадських діячів вирішила створити міжнародну комісію для систематизації в єдине ціле всіх досягнень науки і техніки, запросивши Я. Коменського очолити комісію.

У 1641 р. учений їде в Лондон. Але англійська буржуазна революція перешкодила здійсненню задуманого і у 1642 р. Коменський прийняв запрошення шведського уряду розробити нову методику навчання латинської мови і відповідні підручники. Підсумком діяльності став твір “Новітній метод мов”, в якому Коменський застосував до конкретної методики свої загальнопедагогічні принципи і спробував обґрунтувати три найважливіші положення: паралельне вивчення предметів і слів, дотримання суворої послідовності і поступовості в навчанні, перехід від легкого до складного. У 1647 р. він повертається з Швеції в Лєшно.

У 1650 р. Коменського запросили для удосконалення шкільної справи в Угорщину (це була третя перерва і четвертий важливий період у житті вченого-педагога), де він здійснив спробу реалізувати свою ідею створення школи нового типу: вона повинна мати 7 послідовних класів зі своїми кімнатами, вчителями і підручниками. У кожному класі пропонувалося 1200 годин навчальних занять на рік, передбачався час для гри, вихідні дні і канікули. Хоча Коменському й не вдалося на практиці сповна реалізувати 7-класну школу (були відкриті лише перші три класи), можна визнати, що це була модель зовсім нової школи, яка в модифікованому вигляді збереглася й до нашого часу.

В Угорщині Коменський закінчив свою видатну працю “Світ чуттєвих речей у малюнках”, яка викликала справжню революцію в навчанні: це був перший в історії людства підручник, в якому ілюстрації використовувалися як дидактичний засіб, що полегшує засвоєння навчального матеріалу. Цей підручник багато разів перекладався різними мовами народів світу і перероблені варіанти його використовувалися в європейських школах аж до XІX століття.

Угорський період життя Коменського був досить плідним. За 4 роки (1650-1654) він написав також ряд педагогічних творів і трактатів: “Пансофічна школа”, “Про культуру природних обдарувань”, “Закони добре організованої школи”, “Правила поведінки”, “Похвала справжньому методу”, “Про користь точного найменування речей” та ін.

У 1654 р., Коменський, будучи головою общини чеських братів, повертається в Лєшно. Але в ході війни між Польщею і Швецією місто було зруйноване, загинули всі рукописи і майно Коменського, а сам він знайшов притулок в Амстердамі, де його прийняли з великою повагою, як знаменитого педагога, автора видатних підручників і методичних праць.

Амстердамський п’ятий період тривав до кінця життя педагога.

В Амстердам Коменський приїхав у серпні 1656 р., а в 1657 р за рішенням сенату були видані його дидактичні праці у чотирьох томах, що стало епохальним в історії педагогіки.

В Амстердамі Коменський багато працював над завершенням своєї ґрунтовної праці, розпочатої ще в 1644 р. і названої “Загальна порада про виправлення справ людських”, в якій зробив спробу накреслити план реформи людського суспільства, причому особливо величезну роль у цьому він відводив освіті й вихованню. Перші частини цієї праці (“Панегерсія” – загальне пробудження і “Панавгія” – загальне осяяння) були видані в Амстердамі у 1662 р., рукописи ж решти п’яти частин “Пансофія” – загальна мудрість, “Пампедія” – загальне виховання, “Панглотія” – загальна мова, “Панортозія” – загальне виправлення, “Паннутезія” – загальне спонукання були втрачені і знайдені тільки в 30-х рр. ХХ ст. в Німеччині. Вся ж праця обсягом 1500 сторінок великого формату, вперше побачила світ лише у 1966 р. в Чехословаччині.

Останні роки свого життя Коменський присвятив боротьбі за мир, закликав при урегулюванні спалахуючих між народами конфліктів керуватися принципами доброї волі і незастосування сили.

15 листопада 1670 р. Коменський помер в Амстердамі далеко від батьківщини. Підводячи підсумок життя, у книзі “Єдино необхідне” він висловив задоволення тим, що йому все життя судилося бути “людиною прагнень”: “Все моє життя проходило не на батьківщині, а в мандрах, моє пристанище постійно змінювалось, і ніде не знаходив я собі затишного притулку”.

Аналіз педагогічної спадщини Коменського показує, що стрижневими ідеями його філософсько-соціальних і педагогічних поглядів були ідеї гуманізму, демократизму і пансофії, які й визначали соціальні, політичні і педагогічні погляди мислителя.

Визначальною рисою педагогічних поглядів Коменського було те, що він розглядав виховання, як одну з важливих передумов справедливих і дружніх відносин між людьми і народами; що виховання й освіта людини не повинні закінчуватися після виходу її з школи, шкільне виховання та освіта повинні готувати юнацтво до майбутньої самоосвіти й самовиховання.

 

На формування світогляду вченого вирішальний вплив мали фактори:

По-перше, для епохи Коменського притаманні переплетіння найтьмяніших пережитків середньовіччя і вільнодумства ідеалів молодої буржуазії; містики, теології і досягнень дослідницької науки. Коменський був сучасником Т. Кампанелли і Р. Декарта, Дж. Бруно і Галілео Галілея, Ф. Бекона і Б. Спінози; він жив у перехідну епоху від середньовіччя до нового часу, коли здійснювалися видатні наукові відкриття (астрономічні відкриття, нові дані про землю, розкопки пам`ятників скульптури й архітектури, літературні твори античного греко-римського періоду; відкриття нових водних шляхів в Індію і Америку; винайдення пороху, книгодруку, компасу, збільшувальних лінз; виникнення національних творів усної і письмової літературної творчості та ін.) і в той же час палали на вогнищах єретики.

По-друге, набираючий прискорений розвиток капіталістичних відносин у ХVІ-XVІІ і пов`язане з ним машинне виробництво, вимагали змін у галузі технологій, що, у свою чергу, вимагало принципових змін у поглядах і ставленні до природничих наук, які раніше вважалися другорядними.

По-третє, матеріалістичний елемент філософських вчень Бекона, Телезія, Кампанелли і Декарта, відмова від умоглядної філософії середньовіччя, визнання найновішим джерелом пізнання відчуттів, які отримує людина від зовнішнього світу за допомогою органів відчуття, стали ґрунтом природничонаукової концепції Коменського і основою його педагогічної системи, яка з такою чіткістю проявилася у “Великій дидактиці”. Оформлення сенсуалістичних позицій у питанні про походження знань стало вирішальним моментом усієї його подальшої педагогічної співпраці. “Сенсуалізм і тісно пов`язаний з ним емпіризм слугували філософською основою для реалізму в педагогіці і для обґрунтування ним реалізму в навчанні”, – справедливо відзначав А.А. Красновський.

По-четверте, ідеї соціальних утопій Т. Мора, Т. Кампанелли, І. Андрее, що відобразилися в підході Коменського до розв`язання проблем освіти, навчання й виховання, визначенні мети і завдань виховання.

По-п`яте, чи не у вирішальній мірі на світогляд Коменського вплинули ідейні прагнення селянсько-плебейських сектантських рухів, спрямованих проти онімечування чеської нації і католицизму. У Чехії це рух гуситів і найрадикальніших їх послідовників – таборитів. Ряд їхніх ідей був успадкований релігійною общиною чеських братів, останнім єпископом яких був Коменський. У цій ідейній спадщині найхарактернішими були вимоги встановлення загальної рівності людей, усунення спадкових привілеїв, визнання рівноправності жінок та ін. Чеські брати відмовилися від збройної боротьби і вважали, що, організуючи своє життя в дусі християнства, вони зможуть захопити своїм прикладом інших людей і таким чином встановити справедливість у суспільстві й створити нову державу.

Національні й демократичні традиції сектантських рухів значною мірою характерні в їх ставленні до освіти й навчання: негативне ставлення до схоластики, яка насаджувалася католицькою церквою. В епоху Коменського більшість протестантів були освіченими людьми, навчання дітей рідною мовою в сім`ях і братських школах вважали обов`язком. Діти навчались також ремеслам і сільському господарству.

Світогляд Коменського надзвичайно складний, суперечливий, неоднозначний і, разом з тим, досить цільний. У філософських поглядах – глибока релігійність і не менш глибокий матеріалістичний елемент, гуманізм і демократизм. У гносеології – матеріалістичний сенсуалізм. Визнання трьох джерел пізнання – відчуття, розуму і віри. Найважливішого значення Коменський надавав відчуттям, органам відчуттів, завдяки яким людина сприймає предмети і явища навколишнього світу. У розвитку пізнання розрізняв три ступені: емпіричний, науковий і практичний. У соціально-політичних поглядах – протест проти феодальних привілеїв, соціальної нерівності; вимога національної незалежності народів світу, боротьби за збереження миру в усьому світі; гуманізм, демократизм. У педагогічних – загальна освіта для всіх народів світу, кожного члена держави, народу, нації (ідея всеобучу); створення нової школи, яка виховувала б у дусі гуманізму, морального вдосконалення молоді; визначення великої ролі виховання; спільне навчання дівчаток і хлопчиків та ін.

 

2.2.2. Мета і завдання виховання

 

При визначенні мети і завдань виховання Я.А. Коменський керувався гуманістичним положенням про те, що “Людина є найвище, найдосконаліше і найпрекрасніше створіння Боже, повне завершення його творінь, дивний мікрокосм і намісник Бога серед його творінь, вінець його слави”. [Велика дидактика – Т.1. – С.262]. Бо тільки людині Бог визначив бути його “співучасником у вічності”, на її користь він створив “небо і землю і все, що знаходиться в них”, їй одній він сукупно вручив те, що іншим творінням окремішно: буття, життя, почуття і розум, “все поклав до ніг її, і таким чином славою і честю увінчав” людину [Там же. – С.261].

Прагнучи до кінцевої мети – підготовки людини до вічного існування в потойбічному світі, людина в процесі земного життя повинна постійно й систематично удосконалюватися і самоудосконалюватися, а також удосконалювати навколишнє життя.

Кожній людині визначене потрійне життя і потрійне місце перебування для життя: утроба матері, земля і небо. З першого життя в друге людина вступає шляхом народження; з другого в третє – шляхом смерті і воскресіння; з третього – в нікуди, навіки. У першому людина отримує лише життя з зачатками руху і почуттів; у другому – життя, рух, почуття з початками розуму; у третьому – удосконалену повноту всього. Перше життя є підготовкою до другого, друге – до третього, третє само в собі без кінця. Перехід з першого життя до другого і з другого до третього тяжкий і болісний [Там же. – С.265].

У третьому розділі “Великої дидактики” Коменський стверджує, що життя під сонцем є нічим іншим, як підготовкою до вічного життя, а саме – душа з допомогою тіла готує все необхідне для майбутнього життя.

Людина створена для того, щоб бути: 1) розумним створінням; 2) створінням, пануючим над іншими створіннями; 3) створінням, що являє собою образ і радість свого творця. На цих положеннях ґрунтуються основи теперішнього і майбутнього життя [Там же. – С. 268]. Звідси випливає, що істинні вимоги, які висуваються до людини, полягають у тому, щоб вона: 1) знала всі речі, 2) володіла речами і собою, 3) себе і все співвідносила до Бога – джерела всіх речей. Ці вимоги, іншими словами, означають: 1) освіту; 2) доброчинність, або моральність; 3) релігійність, або благочестя.

Під освітою необхідно розуміти пізнання всіх речей, мистецтв і мов; під доброчинністю – не тільки зовнішню вихованість, але й всю внутрішню і зовнішню основу спонукань, а під релігійністю – те внутрішнє богошанування, яким дух людини пов’язується і поєднується з вищими почуттями [Там же. – С.269].

Саме ці три якості визначають сутність людини, бо лише вони є основою нинішнього і майбутнього життя; решта (здоров’я, сила, краса, багатство, знатність, дружба, щасливий успіх у справах, довголіття) є ні нічим іншим, як додатком і зовнішніми прикрасами життя тим, кому вони дані Богом, або ж зайва метушня, безкорисний тягар і шкідливі перешкоди для того, хто, палко прагнучи до них, сам досягає їх і губить себе ними.

Таким чином, у земному житті необхідно прагнути до набуття доброчинностей і благочестя. Тож, відзначені три якості нехай стануть справжньою справою нашого життя, а решта – другорядною зовнішньою окрасою, відзначав Коменський [Там же. – С. 270].

 

2.2.3. Розумове виховання

 

У системі завдань розумове виховання Коменський ставив на перше місце.

Головне завдання розумового виховання випливає з його ідеї пансофії, а саме забезпечення кожному учневі системи енциклопедичних знань.

Людина народжується здатною для пізнання речей, для доброчинності й  любові до Бога.

Розум людини досить вдало порівнюється з насінням, або зерном, в якому хоча і немає в наявності форми трави або дерева, однак в дійсності поняття трави або дерева в ньому існує. Тому немає потреби людині приносити щось з зовні, але необхідно розвивати, з’ясовувати те, що вона має закладеним у самій собі, у зародку. Ще Піфагор відзначав, що людина від природи наділена властивістю пізнання: якби семирічного хлопчика розумно запитувати питання філософії, то він міг би відповісти на них, саме тому, що єдиний світ розуму за своєю формою і за своїми межами достатній для пізнання всіх речей.

Людині притаманна жадоба й прагнення до знань. Це проявляється вже в ранньому дитячому віці і супроводжується майже все життя. Очі, вуха, орган дотику, розум, безупинно спрямовані в зовнішній світ, і для живої натури немає нічого більш нестерпного, як бездіяльність. Навіть неосвічені люди (невігласи) відчувають привабливу силу певного природного прагнення. Вони й самі хотіли б бути вченими, якби могли сподіватися на це, але оскільки на це не сподіваються, то або висловлюють жаль, або заздрість і роздратування, або вшановують тих, хто вище за них.

Розум людини порівнюють з 1) землею, 2) садом, 3) чистою дошкою. Земля сприймає всяке насіння. Один і той же сад можна засівати найрізноманітнішими травами, квітами, ароматними рослинами. Це залежить від розуму і старання садівника.

Ще Аристотель порівнював людську душу з чистою дошкою, на якій  можна було б написати все. Як на чистій дошці досвідчений письменник міг би написати, а живописець – намалювати все, що завгодно, так і в людському розумі легко накреслити все тому, хто добре знає мистецтво навчання. Якщо цього не відбувається, то вина не в дошці, а в невмінні того, хто пише або малює. Різниця в тому, що на дошці лінії можна проводити лише до її країв, тоді як для письма і креслення в розуму ніякої межі не існує, бо розум безмежний [Там же. – С.274].

Вдало мозок людини порівнюють з воском. Як віск набуває будь-якої форми і з нього можна ліпити і знову переробляти будь-яку зліплену фігуру, так і мозок, відображаючи образи всіх речей, все сприймає, що відображає світ. Цим порівнянням, разом з тим, вдало позначається, що таке наше мислення і наше знання.

Властивість невеликої маси мозку сприймати мільйони образів Коменський назвав “гідне подиву видовище Божої мудрості, яка потурбувалась про те, щоб зовсім невелика маса була достатньою для сприймання стількох мільйонів образів [Там же. – С.275]. Хто не здивується безодні нашої пам’яті, яка все вичерпує і все відновлює, але ніколи не переповниться і не вичерпається. Кожен з нас (особливо люди науки), хто протягом багатьох років бачив, слухав, смакував, читав, набував досвіду і мислення і про що при необхідності може згадати, – все це знаходиться в мозку: це саме образи речей, колись бачених, почутих, вичитаних з книг і т.д., яких мільйони і мільйони існують і збільшуються до нескінченності, оскільки ми щоденно бачимо, чуємо, читаємо, досліджуємо щось нове” [Там же. – С.275].

Вдалим порівнянням нашого розуму є також порівняння з оком або дзеркалом. “Як не існує потреби змушувати око відкриватись і дивитись на предмет, оскільки воно… з насолодою дивиться на світ і сприймає все… і ніколи не можна насититись спогляданням, – так і наш розум жадає предметів, сам завжди відкривається перед ними, сам хоче споглядати все, сам сприймати все, сам швидко все засвоює; завжди він невтомний, аби лиш не був він подавлений багатьма предметами і лише б йому представлялось для сприймання одне вслід за іншим, в належному порядку” [Там же. – С.276].

У розділі VІ “Великої дидактики”, що має назву “Людину, якщо вона повинна стати людиною, необхідно формувати”, Коменський відзначає, що задатки знань, моралі, благочестя дає природа, але вона не дає самого знання, доброчестя, благочестя. Людина – істота здатна до навчання. Ніхто не зможе стати людиною, якщо його не навчати і він сам не буде навчатися.

Історія знає приклади, як деякі люди, викрадені в дитинстві дикими звірами і зрісши серед них, знали ніскільки не більше звірів. Більше того, мовою, рухами рук і ніг вони нічим не відрізнялися від звірів, якщо тільки через деякий час знову не попадали до людей. У свій час ще Платон відзначав: “Людина є істота найлагідніша і найбожественніша, якщо їй буде забезпечене справжнє виховання, якщо ж її не виховувати або давати хибне виховання, то вона буде найдикішою твариною з усіх, кого народжує земля” [Там же. – С.283]. Коменський робить висновок, що “освіта необхідна всім”, “всім, народженим людьми, безумовно необхідне виховання для того, щоб вони були людьми, а не дикими тваринами” [Там же. – С.284].

У VІІ розділі “Великої дидактики” Коменський стверджує, що формування людини найкраще здійснюється в ранньому віці і саме тоді воно й здійснюється. “Рано необхідно розкривати у людини здібності для сприймання речей, бо протягом всього життя їй багато доведеться пізнати, випробувати і здійснити”. Природа всіх народжених істот така, що вони є гнучкими і найлегше приймають форму, поки перебувають у ніжному віці; зміцнівши вони не піддаються формуванню. Молоде дерево можна саджати, пересаджувати, обрізувати, згинати як завгодно, але, якщо воно виросло, цього не можна зробити. Так і в людини. Її мозок, сприймаючи, проникаючи в нього через органи відчуття образи речей, схожий на віск, у дитячому віці взагалі еластичний, м’який і здатний сприймати всі предмети, що трапляються, потім потроху висихає і твердіє так, що, як свідчить досвід, речі запам’ятовуються і відображаються в ньому з великими труднощами. Тому, “кому необхідно досягти великих успіхів у вивчення мудрості, тому необхідно розкривати почуття до всього в перші роки його життя, поки він може спалахкотіти натхненням, поки розум швидкий, рухливий, а пам’ять міцна” [Там же. – С.287]. “Тільки те в людині міцне і стійке, що вона ввібрала в себе в ранньому віці” [Там же. – С. 287].

У VІІІ розділі “Великої дидактики” Коменський переконує, що “Для всякої християнської держави важливо, ... щоб в усякому впорядкованому людському гуртожитку (будь-то місто, містечко чи село) була встановлена школа, як заклад для спільного виховання юнацтва” [Там же. – C. 290].

Освіта у школах повинна бути універсальна (розділ Х) а саме: “І. За допомогою наук і мистецтв розвивались природні задатки. ІІ. Удосконалювались мови. ІІІ. Розвивались доброчестя і доброчинники в напрямі всякої благопристойності з усіма моральними устоями. ІV. Бог щиро поважався” [Там же. – С. 295].

Чи багато педагогів задумувалися над тим, як зробити юнацтво, перш за все, сприйнятливим до освіти? Чи багато таких, які перш, ніж розпочинати навчання учня, збудили б у ньому інтерес до знань, своїми настановами зробили б його здатним до навчання, викликали б у нього готовність у всьому підпорядковуватися своєму наставнику? – запитує Коменський.

І тут наступає нагода “нагадати дещо про здібності, а саме: в одних здібності гострі, в інших – тупі, в одних – гнучкі й рухливі, в інших – тверді й вперті, одні прагнуть до знань заради знань, інші захоплюються механічною роботою” [Там же. – С. 309].

По-перше, є учні з гострим розумом, що прагнуть до знань і сприйнятливі, у порівнянні з іншими вони особливо здібні до занять. Їм достатньо  пропонувати науку; ростуть вони самі, як благородні рослини, необхідна лише розсудливість, аби не дозволяти їм надто поспішати, щоб передчасно вони не ослабли і не виснажилися.

По-друге, є діти з гострим розумом, але повільні, хоч і слухняні. Вони потребують прискорювання.

По-третє, є діти з гострим розумом, прагненням до знань, але неприборкані і вперті. Таких здебільшого в школах ненавидять і вважають безнадійними; однак, якщо їх належним чином виховати, з них виходять видатні люди.

Коменський наводить вислів Плутарха: “Багато прекрасних природних обдарувань гине з вини наставників, які коней перетворюють у віслюків, не вміючи керувати величними і вільними істотами” [Там же. – С. 310].

По-четверте, є учні слухняні й допитливі в навчанні, але повільні і мляві. Такі можуть слідувати за іншими, але для цього необхідно враховувати їхні недоліки, ніколи не переобтяжувати їх, не висувати до них надто суворих вимог, ставлячись до них доброзичливо і терпляче, або допомагати, підбадьорювати й підтримувати їх, щоб вони не падали духом. Хай вони пізніше прийдуть до мети, зате будуть міцніші, як буває з пізніми плодами.

По-п’яте, є учні тупі, до того ж байдужі і мляві. Їх ще можна виправити, аби лише вони не були впертими. Але при цьому потрібні розсудливість і терпіння.

Нарешті є учні тупі, зі спотвореною і злісною натурою. Здебільшого вони безнадійні, однак відомо, що в природі для всього зіпсованого є протидіючі засоби і безплідні від природи дерева при правильному садінні стають плодоносними. Тому не варто зневірятися, а необхідно добиватися усунення в таких дітей хоч би впертості.

Таким чином, як зазначав Плутарх: “Якими діти народжуються, це ні від кого не залежить, але, щоб вони шляхом правильного виховання стали хорошими – це в наших руках” [Там же. – С. 311].

Коменський стверджує, що, незважаючи на здібності, все юнацтво можна виховувати і навчати. По-перше всім людям необхідно прищеплювати мудрість, моральність і благочестя. По-друге, як би не відрізнялись люди між собою здібностями, всім їм притаманна одна й та ж людська природа: вони мають одні й ті ж органи. По-третє, відзначені відмінності у здібностях є нічим іншим як відхиленням від природної гармонії, або відсутністю її. Наприклад, що таке гострота розуму, як не витонченість і рухливість життєвого духу в мозку, що надзвичайно стрімко поширюється за допомогою органів відчуття і з великою швидкістю проникає в наявні речі? Якщо ця швидкість не стримується розумом, то дух розсіюється, а мозок залишається або послабленим, або тупим: нерідко рано розвинені уми або забираються передчасною смертю, або тупіють. Навпаки, що таке тупість розуму, як не закостенілість і затьмарення життєвого духу в мозку? Внаслідок інтенсивного руху темнота духу поступово розсіюється і світлішає. А що таке зухвалість і впертість, як не надмірна рухливість серця, що не схильна до поступливості? Її потрібно пом’якшувати дисципліною. А що таке млявість, як не надмірна слабість серця, яка потребує зміцнення? Тому найкращим методом виховання буде усунення недоліків обдарувань, приведення всього виховного процесу до гармонії й узгодженості. У цьому зв’язку метод Коменського пристосований до середніх здібностей (які частіше всього зустрічаються), щоб стримувати передчасну виснаженість найбільш обдарованих і стимулювати млявих [Велика дидактика. – С. 310 – 312].

Науковий підхід вимагає, щоб більш повільні у засвоєнні знань навчалися разом з більш швидкими, більш тупі – з більш розумними, вперті – зі слухняними і навчалися б одних і тих же правил і прикладів доти, доки потребують керівництва. Після закінчення ж школи кожен нехай вивчає і засвоює науку з тією швидкістю, з якою може. “Мистецтво навчання не вимагає нічого іншого, крім умілого розподілу часу, предметів і методу” [Там же – С.316]. “Порядок, який ми бажаємо зробити універсальною ідеєю мистецтва – всьому навчати і всьому навчатись – повинен бути запозичений ні з чого іншого як тільки з природи”. За цієї умови мистецтво виховання буде здійснюватися так же легко й вільно, як легко й вільно здійснюється плин природи” [Там же. – С. 318].

“Оскільки нічого не буває у свідомості, чого раніше не було у відчуттях, то матеріал для всіх роздумів розум отримує тільки з відчуттів і акт мислення здійснюється не інакше, як через внутрішнє відчуття, тобто через сприймання образів, відірваних від предметів. Звідси випливає, що з пошкодженням мозку пошкоджується здатність сприймання і при захворюванні частин тіла хворіє й сама душа, тому справедливий вислів: “Необхідно молитися за те, щоб був здоровий дух у здоровому тілі”.

Які умови, методи і засади навчання й виховання розуму учня? Ці питання Коменський аналізує в XVІ – XX розділах “Великої дидактики” [Там же. – С. 323].

У XVІ розділі вчений відзначає, що “природа ретельно пристосовується до зручного часу”, наводячи конкретні приклади про птахів, садівника та ін., і приходить до висновку, що:

– освіту людини треба розпочинати навесні життя, тобто в дитинстві, бо дитинство – це весна, юність – літо, змужнілий вік – осінь, старість – зима;

– ранкові години для занять найзручніші (бо знову ж ранок відповідає весні, полудень – літу, вечір – осені, а ніч – зимі);

– все, що підлягає вивченню, повинно бути розподілено відповідно до віку так, щоб пропонувалося до вивчення тільки те, що доступно сприйманню у кожному віці [Там же. – С. 329].

Недоліком сучасної Коменському школи було те, що “школи навчали словам раніше, ніж речам, оскільки протягом кількох років займають розум словесними науками, а потім, навчають реальним наукам: математиці, фізиці і т.д., між тим як річ є сутність, а слово – дещо випадкове, річ – це тіло, а слово – одяг, річ – зерно, а слово – кора і лушпиння. Тому те й інше необхідно подавати людському розуму одночасно, але спершу – предмет як об’єкт не тільки пізнання, а й мови” [Там же. – С. 330].

Беручи за основу положення про те, що “будь-яке формування природа розпочинає з найзагальнішого й закінчує найбільш особливим” [Там же. – С. 334], у навчанні “невірно буде викладати науки з самого початку з усіма подробицями, замість того, щоб подавати спочатку простий загальний нарис усіх знань. Нікому не можна дати освіту на основі якоїсь частинної науки, незалежно від решти наук. Не варто також навчати мистецтвам, наукам, мовам, якщо не передувати їм елементарного навчання” [Там же. – С. 335].

Спочатку юнакам необхідно дати основи загальної освіти, тобто розподілити навчальний матеріал так, щоб наступні заняття не вносили багато нового, а були лише деяким розвитком отриманих знань в їх окремих випадках. Будь-яка мова, наука чи мистецтво повинні бути спочатку викладені в найпростіших елементах, щоб в учнів склалося загальне розуміння їх; потім для більш повного їх вивчення подаються правила і приклади, повідомляються нові системи, нарешті, подаються, якщо це потрібно, коментарі [Там же. – С. 335 – 336].

Оскільки “природа не робить стрибків, а йде вперед поступово”, то “й у навчанні необхідно пов’язувати одне з іншим саме так, а не інакше” [Там же. – С. 336]. Тобто вся сукупність навчальних занять повинна бути ретельно розподілена між класами так, щоб попереднє завжди відкривало дорогу наступному і освітлювало йому шлях. Час повинен бути розподілений так, щоб на кожний рік, місяць, день, годину випадала своя особлива робота і ніщо не було випущено і спотворено [Там же. – С. 337].

Беручи за основу положення про те, що “розпочавши що-небудь, природа не зупиняється, доки не доведе справу до кінця” [Там же. – С. 337], Коменський стверджує: віддана до школи дитина повинна залишатися в ній доти, доки не стане освіченою, моральною і релігійною людиною; школа повинна знаходитися в місцевості, віддаленій від шуму і розваг; те, що призначене до виконання відповідно до накресленого плану, повинно бути виконано без будь-якої перерви; нікому, ні з якого приводу не можна дозволяти пропускати заняття і ухилятися від уроків [Там же. – С. 338].

У зв’язку з тим, що “природа ретельно уникає всього суперечливого й шкідливого”, “нерозумно повідомляти юнацтву на початку будь-якого заняття дещо суперечливе, тобто збуджувати сумнів у тому, що має бути вивчене”. Необхідно потурбуватися, щоб: учні не отримували ніяких інших книг, крім тих, які прийняті у відповідному класі; ці книги були складені так, щоб їх справедливо і заслужено можна було назвати джерелами мудрості, доброчинності й благочестя; у школі і поза школою не було терпиме дурне товариство [Там же. – С. 338 – 339].

Які ж основи легкості навчання? На думку Коменського, дотримуючись принципу природовідповідності, навчання молоді здійснюватиметься легше, якщо: розпочинати його своєчасно; проходитиме воно з належною підготовкою розуму; здійснюватиметься воно від загального до часткового, від легкого до складного; не буде поспішним, обтяженим надмірною кількістю навчального матеріалу; розуму нічого не будуть нав’язувати такого, що не відповідало б віку і методу навчання; все буде подаватися за допомогою органів відчуття [Там же. – С. 339].

Краще всього навчання мудрості сприймають молоді уми. І чим пізніше розпочинається освіта, тим важче вона просувається вперед, оскільки розум зайнятий вже іншим – це, по-перше. По-друге, не може учень з користю для себе одночасно навчатися у кількох учителів, оскільки, навряд чи можливо, щоб усі дотримувалися єдиної форми навчання: наслідком цього може бути розсіяність у ніжному розумі і затримка в розвитку дитини. По-третє, необачно роблять тоді, коли, беручись за формування більш дорослих хлопчиків і юнаків, не розпочинають з виховання благочинності, щоб вгамувавши їх пристрасть, зробити учнів сприйнятливими до всього іншого.

Коменський відзначав, що погану турботу про дітей виявляють ті, хто примусово змушує їх навчатися. Ще Квінтіліан писав: “Прагнення до навчання визначається волею, примушувати яку неможливо”. Тому всіма можливими засобами необхідно виховувати у дітей палке прагнення до знань і навчання; метод навчання повинен зменшувати труднощі навчання з тим, щоб воно не збуджувало в учнів незадоволення і не відштовхувало їх від подальших занять. Сам метод завжди повинен бути природним.

Оскільки “природа створює все з основ незначних за величиною, але могутніх за своєю якістю” [Там же. – С. 343] (так, дерево будь-якої величини вміщується як в зерні свого плоду, так і в живцю останнього пагону своїх віток) і “наукова освіта складається з небагатьох начал, з яких, якщо тільки знати способи їх розрізнення, виникає нескінченна множина положень” [Там же. – С. 344], випливає три положення: 1) кожна наука повинна бути вміщена в найстисліші, але точні правила; 2) кожне правило необхідно сформулювати небагатьма, але зрозумілими і найстислішими словами; 3) кожне правило повинно супроводжуватися численними прикладами.

Вивчення предметів повинно здійснюватися таким чином, щоб спочатку засвоювалося те, що є найбільш близьким, потім – не дуже віддаленим, затим – більш віддаленим і, нарешті, найвіддаленішим. Тому, коли учням вперше пропонуються правила, їх необхідно роз’яснювати на прикладах близьких до їх розуміння, наприклад, богословськими, політичними, поетичними, почерпну­тими з повсякденного життя. Інакше учні не зрозуміють ні правила, ні його застосування. “В учнів розвивають спочатку зовнішні відчуття (це легше всього), потім – пам’ять, далі – розуміння і, нарешті, судження. Саме в такій послідовності вони слідують одне за одним, бо знання розпочинається з чуттєвого сприймання, за допомогою уяви переходить у пам’ять, а потім, через узагальнення одиничного утворює розуміння загального і, нарешті, для уточнення знання про предмети утворюються судження”.

“Природа не поспішає, а просувається вперед повільно” [Там же. – С. 346]. “Зовсім нерозумний той, хто вважає необхідним навчати дітей не тією мірою, якою вони можуть засвоювати, а якою сам бажає; потрібно допомагати здібностям, а не пригнічувати їх, вихователь юнацтва, як і лікар, є лише помічником природи, а не її паном [Там же. – С. 347].

Над дитячим розумом здійснюється насильство, коли: 1) дітей змушують до того, чого вони ще не в змозі засвоїти ні за віком, ні за своїм розумовим розвитком; 2) учнів змушують щось запам’ятовувати або робити без попереднього і достатнього роз’яснення, настанови. У цьому зв’язку: 1) дітям необхідно займатися лише тим, що відповідає їх віку і здібностям, а також тим, до чого вони самі прагнуть; 2) нічого не можна примушувати заучувати, крім того, що добре зрозуміло, і також нічого не можна вимагати від пам’яті дитини, крім того, що, судячи з безсумнівних ознак, вона засвоїла; 3) нічого не можна пропонувати до виконання, доки форма і спосіб виконання достатньо мірою не роз’яснені [Там же. – С. 348].

Коменський радив:

1. Не варто в процесі навчання використовувати будь-які тілесні кари (бо якщо навчання не приносить успіху, то це вина викладача, який або не вміє зробити учня здатним до навчання, або не прикладає до цього достатнього старання). 2. Все, що учні повинні вивчити, необхідно подати їм доступно і зрозуміло. 3. Для легшого сприймання потрібно, наскільки це можливо, залучати зовнішні відчуття. Наприклад, слух постійно необхідно поєднувати з зором, мову – з діяльністю рук. То ж про те, що потрібно знати, необхідно не лише розповідати, щоб це було сприйнято слухом, але це ж варто змалювати, щоб з допомогою зору предмет відобразився в уяві. З свого боку, нехай учні негайно навчаються все сприйняте висловлювати вголос і виражати діяльністю рук. Не варто залишати поза увагою жодного предмета, доки він не відобразився достатньо у вухах, очах, розумі й пам’яті. Тому корисно, щоб все, що вивчається в класі, чи то теорема, чи правила, чи образи й емблеми з навчального предмета, зображалося наочно на стінах тієї ж аудиторії. “необхідно навчати тільки тому, у чому є очевидна користь”.

“Тому нехай буде для учнів золотим правилом: все, що тільки можна представлять для сприймання відчуттями, а саме: видиме – для сприйняття зором, звукове – слухом, запахи – нюхом, що можна смакувати – смаком, доступне дотику – шляхом дотику. Якщо якісь предмети одночасно можна сприймати кількома відчуттями, нехай вони схоплюються кількома відчуттями” [Там же. – С. 384].

Це положення Коменського дістало в педагогіці назву “Золотого правила дидактики”. “По-перше, початок пізнання завжди випливає з відчуттів (адже немає нічого в розумі, чого раніше не було б у відчуттях). А тому варто було б розпочинати навчання не з словесного тлумачення про речі, а з реального спостереження над ними. І тільки після ознайомлення з самим предметом, нехай іде про нього мова, з допомогою якої з’ясовується справа більш всебічно.

По-друге, істина і точність знання також не залежить ні від чого іншого, як від свідчення відчуттів. Адже речі, перш за все, і безпосередньо відображаються у відчуттях, а вже потім з допомогою відчуттів – у розумі. Нікого не можна примусити повірити чужому свідченню всупереч досвіду власного його відчуття. Отже, чим більш знання сприймається відчуттями, тим воно достовірніше. Тому, якщо ми бажаємо прищепити учням істинне й міцне знання речей, взагалі необхідно навчати всьому завдяки власному спостереженню і чуттєвому доведенню [Там же. – С. 384].

По-третє, оскільки відчуття є найнадійнішим провідником пам’яті, то відзначене чуттєве наочне сприймання всього приводить до того, що, якщо хтось цим шляхом щось засвоїв, то він буде знати це твердо...”

Оскільки “природа діє в усьому одноманітно” [Там же. – С. 350] (яке походження одного птаха, таке походження і всіх птахів; який на дереві один листок, такі ж і решта, причому, як у цьому році, так і в наступному і завжди), то, на думку Коменського, “різноманітність методів навчання тільки утруднює й ускладнює навчання юнацтву”, тому необхідно потурбуватися, щоб: 1) один і той же метод був прийнятий до викладання всіх наук, мистецтв, мов; 2) в одній і тій же школі був один і той же порядок і метод у всіх вправах; 3) наскільки це можливо, були одні й ті ж книги з одного й того ж предмета [Там же. – С. 350].

Які ж основи міцності навчання? Багато хто скаржаться та й факти свідчать, що лише окремі учні виносять з шкіл ґрунтовну освіту, а решта – поверхову, або навіть натяк на освіту. Причина подвійна. Перша полягає в тому, що в школах, ігноруючи суттєвим, звертають увагу на незначне й другорядне, учні забувають вивчене, оскільки більшість знань сприймається розумом поверхово і не зміцнюється в ньому. Цей другий недолік настільки поширений, що мало людей на нього скаржаться. Дійсно, що б ми були за вчені, якби пам’ять негайно відновлювала нам все те, що ми колись читали, слухали, сприймали розумом – ми, які використовували кожен випадок для набуття знань. Але такою властивістю наша пам’ять не володіє.

Чи є засіб проти цього зла? Безперечно є. Відповідь на ці питання необхідно шукати в творіннях природи. Саме там можна знайти метод, при якому кожен знатиме вивчене, вільно викладатиме почерпнуте від учителів і книг, а також ґрунтовно розмірковуватиме про самі речі. Цього можна досягнути, якщо: 1) ґрунтовно розглядатимуться тільки ті предмети, які приноситимуть користь; 2) всьому буде закладено міцний ґрунт; 3) необхідні основи закладатимуться глибоко; 4) в подальшому все спиратиметься на цю основу; 5) все наступне повинне спиратися на попереднє; 6) все, що пов’язане між собою, повинно бути пов’язано постійно; 7) все повинно розподілятися пропорційно між розумом, пам’яттю і мовою; 8) все повинно зміцнюватися постійними вправами [Там же. – С. 351 – 352].

“Природа нічого не творить без міцного ґрунту, без кореня” [Там же. – С. 353]. Рослина не росте вгору, поки не пустить кореня вниз. Будівельник не будує будівлю, не поклавши спочатку міцного фундаменту. Такого фундаменту не підводять під навчання ті викладачі, які 1) не працюють над тим, щоб перш за все, зробити учнів допитливими й уважними, 2) не знайомлять учнів з загальним планом занять, так, щоб вони чітко розуміли, що потрібно робити. А якої міцності можна очікувати, якщо учень навчається без любові до знань, без уваги і без розуміння? Отже, перш ніж розпочинати будь-яке заняття, необхідно викликати в учнів серйозну любов до нього, довівши перевагу предмета, його користь, приємність та ін. Ідея мови й мистецтва завжди повинна відкладатися в розумі учня раніше, ніж розпочнуть частинний її розгляд. У такому випадку учень спочатку може уявити як мету і межі предмета, так і внутрішнє розташування його частин. Крім того, сприйнятливість до навчання в учня необхідно збуджувати серйозно й ідею предмета глибоко закарбовувати в розумі

З положення “природа створює все з кореня і більш нізвідки” [Там же. – С. 354] випливає висновок про те, що “правильно навчати молодь – це не значить вбивати в голови зібрану суміш слів, фраз, висловлень, думок, а це означає – розвивати здібність розуміти речі, щоб саме з цієї здібності, як з живого джерела, потекли струмочки, на зразок того, як з бруньок дерев виростають листя, плоди, а на наступний рік з кожної бруньки виростає ціла нова вітка зі своїм листям, квітами і плодами.

З положення про те, що “природа перебуває в постійному русі вперед, ніколи не зупиняється, ніколи не береться за нове, кинувши розпочате, а продовжує раніше розпочате, розширює його і доводить до кінця”, випливає висновок про те, що в школах: 1) всі заняття повинні бути розташовані так, щоб наступне завжди ґрунтувалося на попередньому, а попереднє зміцнювалося наступним; 2) все, що викладається, правильно сприйнято розумом, повинно бути закріплено також і пам’яттю” [Там же. – С. 358]. Адже ґрунтовно зміцнюється в розумі тільки те, що добре зрозуміло і ретельно закріплено пам’яттю. Ще Квінтіліан писав: “Вся наука спирається на пам’ять, і ми навчаємось даремно, якщо щось з того, що ми чули (або читали) вислизає від нас” [Там же. – С. 359].

Природа все з’єднує постійними зв’язками, тому: 1) наукові заняття всього життя повинні бути розподілені так, щоб складали одну енциклопедію, в якій все повинно випливати з загального кореня і перебувати на своєму власному місці; 2) все, що викладається, повинно бути так ґрунтовно аргументовано, щоб не залишалось ніякого місця для сумніву, ні забуттю. Адже обґрунтування розумом – це ті цвяхи, ті костилі і скоби, які міцно скріплюють справу, не дають їй розхитатися і розпастись” [Там же. – С.359-360]. Адже знати що-небудь – це означає пізнати річ у причинно-наслідкових зв’язках. Крім надзвичайного задоволення це матиме велику користь, бо підготує дорогу до ґрунтовної освіти; саме таким чином учні навчаються з отриманих знань самостійно виводити нові. Отже, в школі варто все викладати шляхом дослідження, з’ясування причин [Там же. – С. 360].

І ще одне: “навчання не може довести до ґрунтовності без систематичного й особливо майстерного повторення і вправ” [Там же. – С. 362].

У ХХ розділі “Великої дидактики” “Метод наук зокрема” (Коменський мав на увазі методику викладання основ наук) педагог систематизував свої спостереження щодо “майстерного, тобто легкого, ґрунтовного і швидкого” навчання. Юнаку, який бажає проникнути в таємниці наук, необхідно дотримуватися чотирьох умов: 1) він повинен мати чисте духовне око; 2) перед ним повинні бути визначені об’єкти; 3) повинна бути увага, а потім 4) те, що має досліджуватись, повинно бути представлено одне за другим в належному порядку.

 Дуже важливо, щоб для навчання представлялись речі справжні, корисні, здійснюючи гарний вплив на почуття й уявлення.

Коменський подав для вчителів ряд надзвичайно корисних правил.

1. Всьому, що належить пізнати, необхідно навчати. Вчителі не повинні приховувати будь-що від учнів: ні свідомо, як зазвичай роблять люди заздрісні й нечесні, ні необачно, як це буває в осіб, які виконують свої обов’язки неохайно.

2. Все, чому навчаєш, необхідно подавати учням як річ дійсно існуючу і таку, що приносить певну користь. За цієї умови розум працюватиме плідно.

3. Кожна річ пропонується учневі у власній сутності, просто, без словесних прикрас, без переносного змісту, натяків і перебільшень. Такі прийоми виправдані при перебільшенні або применшенні, при рекомендації чи осудженні вже вивчених речей, а не при первісному ознайомленні з предметом.

4. Все необхідно вивчати шляхом з’ясування причинних зв’язків. Знати – це означає зрозуміти річ за допомогою пізнання причин; причина є дороговказ розуму. Отже, найлегше, найвірніше речі пізнавати в тому порядку, в якому вони виникли

5. Все, що підлягає вивченню, повинно спершу розглядатися в загальному вигляді, а потім по частинах. Сутність з’ясовується шляхом запитань: що? яке? чому? На питання що відповідає ім’я, рід, призначення і мета предмета; на питання яке відповідає форма предмета або властивість, завдяки чому предмет відповідає своєму призначенню; на питання чому – та сила, завдяки якій предмет робиться придатним для свого призначення, своєї мети.

6. Частини предмета повинні розглядатися всі, навіть менш значимі, не минаючи жодної, беручи до уваги порядок, положення і зв’язок, в якому вони перебувають з іншими частинами. Повне розуміння речі передбачає розуміння усіх її частин: що таке кожна з них і навіщо вона існує.

7. Все потрібно вивчати послідовно, зосереджуючи увагу в кожний даний момент тільки на чомусь одному. Не може погляд відразу охопити два або три предмети, так і розум може сприймати не інакше, як щоразу лише щось одне.

8. Ніщо не відбувається миттєво, оскільки все, що здійснюється, відбувається завдяки руху; а рух протікає послідовно. Отже, необхідно зупинитися з учнем на кожній частині науки, доки він її не засвоїть і не буде впевнений, що знає її. Досягнути цього можна шляхом запам’ятовування, опитування, повторення до повного засвоєння.

9. Необхідно чітко вказувати відмінності між предметами. Глибока істина міститься в загальновідомому висловленні: “Хто добре розрізняє, той добре засвоює”. Багато предметів захаращує пам’ять учня, а різноманітність лякає його, якщо не будуть вжиті заходи проти цього: по відношенню до множини – порядок, щоб від одного переходили до другого; по відношенню до різноманітності – уважне спостереження відмінностей, щоб завжди ставало зрозумілим, чим одна річ відрізняється від іншої [Там же. – С. 387-390].

Оскільки не кожний викладач може так майстерно здійснювати викладання, то Коменський пропонував навчальні дисципліни в школі узгоджувати з законами цього методу. Тоді навчання буде легким, приємним і продуктивним.

 

 

2.2.4. Моральне виховання

 

Вся дидактика Коменського пронизана ідеєю формування особистості, виховання людяності в людині. Саме тому у вченні видатного педагога значне місце займають проблеми виховання особистості, проаналізовані ним у “Великій дидактиці”, “Материнській школі”, “Законах добре організованої школи”, “Правилах поведінки, зібраних для молоді у 1653 році” та інших.

У вихованні людяності, на думку Коменського, головну роль відіграє формування високої моральної свідомості і моральних звичок.

Епіграфом до “Правил поведінки...” вчений підібрав слова Сенеки: “Навчись спочатку бути доброю натурою, а потім – мудрості, бо без першого важко навчитись другому”, а також народне висловлювання: “Хто встигає в науках, але відстає бути доброю натурою, той більше відстає, ніж встигає”.

Говорячи про виховання “людяності в людині”, Коменський мав на увазі виховання чотирьох основних доброчинностей: мудрості, помірності, мужності і справедливості. Ці основні категорії неоплатонівської моралі у Коменського проникнуті новим духом, духом реалізму, але обрамлені християнсько-протестантською етикою, зокрема тих моральних принципів, якими керувалися “Чеські брати”. Характерне положення Коменського про те, що моральність людини обумовлена реальними обставинами життя, повинна поєднуватися з благочестям.

Коменський вважав, що людина не народжується з готовими моральними принципами і свідомістю, а здобуває їх у процесі життя. Моральність найперше пов’язана з мудрістю. Але, що таке мудрість? Мудрість, за Аристотелем, – є знання багатьох і дивних речей; за Цицероном – пізнання речей божественних і людських та причин, від яких вони залежать. Тому недаремно найвидатніші з людей у всі віки й епохи, відклавши турботу про речі плинні – про багатство, задоволення, славу, спрямовували свої думки, побажання і заняття на те, щоб споглядаючи речі, зрозуміти все, що доступно розуму. І на цій основі оволодіти світом [Предвестник всеобщей мудрости. – Т.1. – С. 478].

А в праці “Воскресший Форций” Коменський писав: “Отже, в першу чергу, необхідно якомога більше пропагувати мудрість, щоб учні, охоплені любов’ю до неї, не відчували труднощів, при її досягненні. Але що означає бути мудрим? Це означає знати відмінності речей, скрізь подавати перевагу добру перед злом, кращому – менш кращому, завжди вміти знайти кращі засоби для досягнення визначеної благородної мети, мати напоготові необхідні для їх використання способи і, таким чином, де б ти не був і щоб ти не робив або в якому становищі не перебував, ясно все бачити і бути в змозі й іншим дати добру пораду; бути людиною привабливої красномовності, прекрасної моральності й істинної релігійності, через те заслужити любов від Бога і від людей і, таким чином, вже в цьому житті бути щасливим і блаженним” [Т. 2. – С.127].

За переконанням Коменського, прищеплення любові до мудрості може поступово виховати в учнів високу моральність. Головним принципом морального виховання педагог вважав те, щоб змалку не прищеплювати дитині такого, що не відповідало б вимогам моральності, бо викорінювати погане начало надзвичайно важко, а нерідко й неможливо.

Таким чином, моральне виховання, або “виховання людяності в людині”, за Коменським містить у собі чотири елементи: 1) виховання гуманізму і демократизму, 2) виховання патріотичних і загальнолюдських почуттів, 3) виховання працелюбства, 4) виховання правдивості, чесності та інших благо­родних чинників.

Вже назва першого розділу “Великої дидактики” – “Людина є найвище, найдосконаліше і найпрекрасніше творіння” – свідчить про глибокі гуманістичні погляди Коменського.

Найголовнішим у вихованні гуманізму вчений вважав взаємну любов і повагу в сім’ї і школі: взаємовідносини між батьками й дітьми, між учителями й учнями, які повинні будуватися не на страху й різках, а на взаємоповазі і любові.

Виховання гуманізму повинно розпочинатися змалку і ґрунтуватися на повазі до особистості дитини.

Найкращою умовою формування демократизму і гуманізму є, за Коменським, школа, якщо там правильно організована навчально-виховна робота.

Найважливішим засобом виховання людяності педагог вважав спокійне, уважне і дружнє ставлення вчителя до учня. Вихованню людяності слугує й той факт, що “кожний повинен палко любити свого вчителя як другого батька” [Закони добре організованої школи. – Т.2. – С. 147].

Вчення Коменського про виховання гуманізму і демократизму органічно пов’язане з вихованням любові до своєї батьківщини і всього людства. Служіння батьківщині і людству – одне з найважливіших призначень людини.

Другим важливим принципом виховання людяності є виховання працелюбства. Виховання працелюбства є однією з найважливіших і необхідніших умов для виховання високоосвіченої людини. У праці “Воскресший Форций, или Об изгнании из школ косности” Коменський сурово засудив лінощі – основу рутинності. “Рутинність – є відраза до праці, поєднана з лінощами. З нею пов’язані: 1) втеча від праці й ухилення від заданих робіт, 2) мляве, холодне, поверхове, безучасне виконання їх, і, нарешті, 3) повільність і припинення вже розпочатих робіт” [Т. 2. – С. 120]. Вина в цьому однаковою мірою лежить як на учнях, так і на вчителях, але більша доля вини лягає на вчителів, тому що вони є ніби джерелом, з якого на учнів ллються струмки згубного наслідування” [Там же. – С. 124].

Коменський висловив багато глибоких думок про виховання таких якостей, як чесність, ввічливість, доброта, скромність, стриманість, помірність, благодійність, терпіння, привітливість, повага до старших та багато інших.

Аналіз праць Коменського дозволяє стверджувати, що він виділяв такі основні методи виховання: 1) особистий приклад, 2) повчання, 3) вправи, 4) заохочення, 5) покарання.

Зокрема, в “Материнській школа” відзначив, що молодь краще спрямовувати до всього доброго починаючи з раннього віку, користуючись таким засобом: 1) постійний зразок доброчинностей; 2) своєчасні і розумні настанови і вправи; 3) помірна дисципліна [Т.1. – С. 299].

Значення особистого прикладу у формуванні моральної свідомості і в поведінці дитини надзвичайно велике, бо наслідування, за Коменським, є вродженою рисою дитини. “Бог дарував дітям ніби властивість мавп, а саме: пристрасть наслідувати все те, що на їх очах роблять інші” [Материнська школа. – Т. 1. – С.229 – 230], тому “необхідно постійно показувати дітям гарний приклад..., у тому будинку, де є діти, потрібна надзвичайна обачливість, щоб не мала місця якась недоброчинність, але щоб усі дотримувалися помірності, охайності, поваги одне до одного, взаємної слухняності, правдивості та ін. Якщо це здійснюватиметься постійно, то не потрібно буде ні багато слів для настанов, ні побоїв для примусу. Але оскільки часто самі дорослі порушують правила моральності, то не дивно, що й діти також наслідують те, що бачать в інших, та й взагалі властиво розпочинати з похибок, наша природа сама по собі схильна до зла” [Там же. – С.229 – 230].

Однак, метод особистого прикладу не дасть бажаних результатів, якщо до нього не буде приєднана своєчасна і розумна настанова, повчання. Настанова заснована на свідомості, разом з прикладом складає основний шлях для формування переконань. “Доречно буде навчати дітей словами, коли ми бачимо, що приклади діють на них недостатньо, або, коли, бажаючи наслідувати інших, вони роблять це недостатньо уміло. Тут-то й буде корисним дати їм настанову, щоб вони вели себе так, а не інакше: дивись, як роблю я, як роблять батько, мати! Кинь це! Соромся цього. Ти не станеш прекрасним юнаком, якщо вестимеш себе таким чином”, – писав Коменський [Там же. – С. 230]. Разом з тим, він застерігав “вдаватися до надто довгих повчань або довгих речей”, які ні до чого позитивного не призводять.

Разом з настановами важливого значення надавав Коменський бесідам морального характеру, казкам, байкам, легендам, художній літературі, організації театральних вистав, диспутів, грі та ін.

У ХХІІІ розділі “Великої дидактики” “Метод нравов” (що означає “Зміст і методи морального виховання”) Коменський подав 16 правил для розвитку моральності в учнів, наголошуючи, що необхідно якомога більше турбуватися про те, щоб мистецтво вкорінювати належним чином моральність і істинне благочестя було належним чином налагоджене у школах, щоб школи цілком стали “майстернями виховання людей” [Т.1. – С.404].

1. Молоді необхідно прищеплювати всі без винятку доброчинники.

2. Найважливішими доброчинниками є: мудрість, помірність, мужність і справедливість.

3. Мудрість молодь повинна черпати з належного виховання, вивчаючи справжні відмінності між предметами і їх призначенням.

4. Помірності необхідно навчатися протягом усього періоду навчання, звикаючи дотримуватись помірності в їжі і питві, в сні і поза сном, в праці і в іграх, в розмові і мовчанні. Про це завжди необхідно нагадувати юнакам.

5. Мужності нехай молодь навчається, переборюючи самих себе, стримуючи свій потяг до надмірної біганини або гри поза чи за межами відведеного часу, у приборканні нетерпіння, ремствування, гніву. Основою цього повинна бути звичка поводитися в усьому обдумано і нічого не робити під впливом захоплення чи пориву. Адже людина є істота розумна, отже нехай вона звикає керуватися розумом, обмірковуючи свої дії, що, чому, яким чином кожна справа повинна відбуватися правильно, щоб людина була справді господарем своїх дій. Оскільки діти не завжди здатні до такого продуманого раціонального способу дій, то для того, щоб навчити їх мужності і самоволодінню, необхідно привчати їх виконувати чужу волю, ніж власну, підкорятись старшим негайно в усьому.

6. Справедливість виховують, нікого не принижуючи, віддаючи кожному своє, уникаючи брехні й обману, виявляючи старанність і люб’язність.

7. Особливо необхідні молоді благородство душі і витривалість у праці. Оскільки життя проходить серед людей і в діяльності, то необхідно навчити дітей виконувати всяку чесну працю, щоб вони не стали нелюдимі чи мізантропами, дармоїдами, безкорисним тягарем землі.

8. Благородство душі досягається частим спілкуванням зі шляхетними людьми і виконанням їх всіляких доручень. Необхідно розробити правила поводження і суворо стежити за тим, щоб учні скромно поводились і щоденно спілкувались про різні речі з учителем, товаришами, батьками та ін. Вчителі повинні приділяти належну увагу кожному, в кого буде помічена розпущеність, необдуманість, грубість чи зухвалість, і вжити заходів з метою виправлення цих недоліків.

9. Звичку до праці юнаки набудуть тоді, коли постійно займатимуться якою-небудь серйозною або захоплюючою працею. Важливо, аби людина була зайнята. Навіть у забавах, іграх можна навчитися того, що в майбутньому може принести серйозну користь. Все необхідно засвоювати шляхом практики, працелюбство необхідно виховувати шляхом активних розумових і фізичних занять.

10. Особливо необхідно прищепити дітям готовність догодити іншим і бажання до цього. Себелюбство – природна вада, яка полягає в тому, що кожний бажає, щоб думали тільки про нього одного, залишаючись байдужим до інших. Це є джерелом різноманітних негараздів між людьми. Тому необхідно намагатися прищеплювати молоді думку про те, що ми народжуємося не лише для самих себе, а й для Бога і ближнього, тобто для всього людського роду; виходячи з цього переконання, кожний вже з дитинства звикає наслідувати Бога та інші більш благородні створіння, тобто робити і намагатися бути корисним якомога більшій кількості людей. Отже, лише тоді настав би щасливий стан у справах приватних і суспільних, якби всі прониклися бажанням діяти в інтересах загального благополуччя.

11. Розвиток доброчинників необхідно розпочинати з юних літ, перш ніж порок оволодіє душею.

12. Доброчинностям навчаються, систематично поступаючи чесно. Пізнання ми здобуваємо за допомогою пізнання, дії – за допомогою дії. Таким же чином діти навчаються слухняності – слухняністю, стриманості – стриманістю, правдивості – говорячи правду, наполегливості – діючи наполегливо і т. д., аби лиш не було нестачі в тих, хто словом і ділом показував би приклад.

13. Нехай постійно сяють перед нами приклади порядного життя батьків, годувальників, учителів, товаришів. Діти навчаються раніше наслідувати, ніж пізнавати, тож нехай самі батьки дотримуються суворої дисципліни, а вчителі нехай будуть найкращими з людей, видатними за своєю моральністю – ось найдійовіший засіб спонукати учнів до найчеснішого життя.

14. Однак необхідно приклади супроводжувати настановами і правилами життя для того, щоб виправляти, доповнювати і зміцнювати наслідування. Необхідно навчати чому і як уникати заздрощів, як применшити радість, стримати гнів, згасити злочинну любов та ін. Однак все це має відповідати віку і розвитку.

15. Найретельнішим чином треба оберігати дітей від спілкування із зіпсованими людьми. Адже внаслідок зіпсованості нашої природи зло розповсюджується легше і тримається стійкіше. Тому всіляко необхідно охороняти молодь від будь-яких приводів до моральної зіпсованості, як, наприклад, лихих друзів, розбещених речей, пустих і беззмістовних книг, і, врешті, бездіяльності, щоб діти від бездіяльності не навчались робити погано чи не отупіли розумово.

16. Оскільки навряд чи вдасться якимось чином запобігти проникненню до дітей зла, то для протидії лихим вадам необхідна дисципліна. Зіпсована природа людини то тим, то іншим нагадує про себе, тому цілком необхідно протидіяти злу. Але протидія повинна виявлятися дисципліною, тобто осудженням і покаранням, словами й ударами, дивлячись чого вимагає справа. Завжди необхідно негайно придушити ваду при першому ж її прояві, краще, якщо це можливо, вирвати її з корінням. Отже, дисципліна повинна панувати в школі не стільки заради викладання наук (які при правильному методі викладання є для людського розуму насолодою і наживою), скільки заради моралі [Т. 1. – С. 404-409].

Для того, щоб діти більш звертали увагу на позитивні приклади і настанови, інколи потрібні покарання. Коменський виділяв два види покарань. Перший – окрик на дитину, якщо вона в чомусь себе неправильно веде. Однак, це потрібно робити розумно, щоб дитина не була зворушена і, разом з тим, відчула страх і стежила за собою. Інколи може слідувати за цим більш сильний осуд і звертання до її совісті з наступним повчанням і погрозою. Якщо буде помітне виправлення, то корисно негайно або пізніше дитину похвалити. Адже розумною похвалою й осудом досягається багато чого не лише у дітей, а навіть у дорослих. Якщо цей перший ступінь виявиться неефективним, тоді застосовується другий – покарання різками або побиття рукою з тією метою, щоб дитина опам’яталася і надалі стежила за своєю поведінкою [Там же. – С. 230].

Далі Коменський звертав увагу і висловлював суворий осуд “мавпячій або ослячій любові з боку деяких батьків по відношенню до дітей”. “Закриваючи на все очі, – писав педагог, – такі батьки дозволяють дітям рости без будь-якої дисципліни і без будь-якого покарання. У таких випадках дітям дозволяють здійснювати який завгодно негідний вчинок, бігати туди й сюди, кричати, без причини плакати, грубо відповідати старшим, гніватись, показувати язик, дозволяти собі будь-яку примху – все це батьки терплять і вибачають”, роблячи велику помилку. Якщо в дитини ще немає розуміння, його треба формувати. Адже дитина народилася для того, щоб стати розумною істотою. Чому батько не розвиває дитину, не позбавляє її моральних вад за допомогою своєчасного святого і рятівного покарання? Не в дитини не вистачає здорового глузду, а в дорослого, який не розуміє, що покарання слугуватиме користі і йому, і його дитині. Адже, чому більшість дітей згодом стають непоступливими по відношенню до батьків і всіляко їх засмучують, як не тому, що не звикли їх поважати. Якщо батьки не дотримуються принципу: “Карай сина свого, і він заспокоїть тебе і дасть насолоду душі твоїй”, то отримають від дітей не насолоду і спокій, а сором, докір, смуток і неспокій.

Проблема дисципліни розкрита Коменським у ХХVІ розділі “Великої дидактики”, “Законах добре організованої школи”, “Материнській школі”, “Пансофічній школі”, “Правилах поведінки”.

Коменський виділив чотири тісно пов’язані між собою аспекти дисципліни: 1) умови навчання і виховання, 2) дисципліна як предмет виховання, 3) засіб навчання, 4) метод виховання, система дисциплінарних покарань.

У “Законах добре організованої школи” вчений визначив загальне значення дисципліни, назвавши школу маленькою державою, умовою існування якої є порядок, дисципліна, система законів. “Оскільки ми бажаємо, щоб наша держава ніколи не піддалась руйнації, то з необхідністю ми повинні всіляко потурбуватися про те, щоб один раз встановлений у ній порядок ніколи не був порушений” [Т.2. – С. 131].

“Хто ростиме без дисципліни, постаріє без доброчинностей” [Материнська школа. – Т. 1. – С. 231], “Школа без дисципліни є млин без води” [Велика дидактика. – Т. 1. – С.434], “Адже що таке дисципліна, як не той метод, завдяки якому учні становляться дійсно учнями” – загальновідомі висловлювання Коменського про дисципліну. Дисципліна повинна бути предметом постійної уваги вчителів та вихователів.

У “Законах добре організованої школи” автор у 25 розділах виклав закони, які містять практично всі правила, що відображають шкільне життя і значення яких актуальне і для нашого сьогодення. Зокрема, закони про мету і завдання школи, про місце занять, про належний розподіл часу, про наочність, книги і метод, якого необхідно дотримуватися при навчанні й викладанні, про іспити, театральні вистави, відпочинок, закони поведінки, про виховання благочестя, хорошого порядку серед усіх учасників навчально-виховного процесу, закони про батьків і опікунів, закони для учнів, декуріонів (десятських), педагогів, директора, інспектора, закони щодо шкільної дисципліни, закони про дотримання законів.

У цих законах видатний педагог визначив функції кожної ланки шкільної дисципліни, виклавши їх у формі правил і вимагаючи їх неухильного виконання всіма, хто причетних до справи виховання молоді [Т.2. – С. 161]. “Необхідно вимагати, щоб закони були одні й ті ж для всіх, незалежно від особистостей. Вони не повинні бути тенетами павука, в які попадають маленькі мушки, тоді як великі комахи і шершні їх розривають”. Тому заступництво кому б то не було – багатому, знатному, самому вчителю, та ін. “є безсумнівною ознакою розхитаної дисципліни в школі” [Там же. – С. 163].

У “Великій дидактиці” Коменський відзначив, що вихователю підростаючого покоління необхідно знати “як мету, так і засоби та види дисципліни, щоб він знав чому, коли і як необхідно користуватися мистецтвом проявляти суворість” [Т. 1. – С. 434].

Вчений вважав, що “дисципліну необхідно застосовувати по відношенню до тих, хто її порушує. Однак не тому, що хтось провинився, а для того, щоб винуватець у майбутньому не допускав провини. Застосовувати дисципліну необхідно без збудження, без гніву, без ненависті, але з такою простотою і щирістю, щоб порушник зрозумів, що покарання призначається йому для його ж власного блага і випливає з батьківської участі до нього з боку керівників. Тому він повинен ставитись до покарання тільки як до прописаного лікарем гіркого напою” [Там же. – Т.1. – С. 434].

З якого приводу необхідно використовувати покарання? В усякому разі не через навчання. “За поведінку необхідно карати суворіше, ніж за навчання. Адже, якщо навчання організовано правильно, то воно само по собі привабливе для учнів і своєю зайнятливістю притягує до себе всіх (за винятком хіба що якихось виродків серед людей)”. [Там же. – С. – 435].

Як заохочувати до занять? Спонуканням, доганою і громадським осудом, похвалою, жартом, змаганням. Необхідно лише стежити за тим, щоб це не втрачало свого значення і щоб любов до похвали і страх осуду завжди заохочували сумлінність. Важливо також, щоб справа здійснювалася без зовнішнього блиску, але серйозно, щоб ті, хто провинився, відчували ніяковість, а сумлінні публічно отримували похвалу.

Більш суворе покарання необхідно застосовувати тільки по відношенню до тих, хто порушує поведінку: 1) за будь-який вияв безбожності, як богохульство, аморальність і взагалі все, що явно спрямовано проти божественного закону; 2) за вперту непокірність і навмисну злість, якщо хто зневажливо ставиться до розпоряджень учителя, адміністрації школи, свідомо і навмисно не робить потрібного, 3) за зарозумілість і пихатість, а також за недоброзичливість і лінощі, внаслідок чого хтось відмовляється допомогти товаришам у навчанні.

Вчинки першого роду ображають велич божу, а другого – підривають основу всіх доброчинників; вчинки третього роду заважають швидким успіхам у навчанні. Те, що допускається проти Бога, є мерзотність, гідна найсуворішого покарання; якщо хтось здійснює щось проти людей і самого себе – несправедливість, яку треба виправляти суворою доганою. “Дисципліна повинна прагнути до того, щоб в усіх і всіма засобами збуджувати і зміцнювати – постійними навичками і вправами – благоговіння до Бога, завбачливість по відношенню до ближнього, жвавість по відношенню до праці і виконання життєвих завдань” [Т.1. – С. 436].

Зразок дисципліни, на думку Коменського, подає нам сонце, “яке всьому, що росте, дає: 1) постійно світло й тепло, 2) часто дощ і вітри, 3) рідко блискавки і грози, хоча й це на користь всьому, що росте” [Там же. – С. 436].

Наслідуючи сонце, керівник школи намагатиметься утримувати молодь у певних межах: постійними прикладами, будучи сам живим зразком в усьому, чого необхідно навчати. Без цього все останнє буде марним; настановами, переконаннями, інколи й доганами, виявляючи найвищу старанність до того, щоб було ясно, що все це проникнуте батьківським почуттям і намаганням всіх навчити і нікого не образити. Якщо учень не відчув такого почуття і не переконаний в цьому сповна, то він зневажатиме дисципліну і легко буде настроюватись проти нас; якщо, врешті, у когось настільки нещасний характер, що ці заходи є недостатніми, потрібно вживати більш дієві засоби і не залишати невипробуваними ніяких засобів, перш ніж визнати когось цілком непридатним і безнадійним для виховання. Інколи “виправляють тільки побої”. Така кара буде корисна, якщо не самому винуватцю, то наведе страх на інших. Однак, необхідно застерігатись від використання цих крайніх заходів з будь-якої причини і часто, щоб запас виняткових заходів не виявився спустошеним раніше, ніж їх використання потребуватимуть виняткові випадки.

Таким чином, завдання дисципліни полягає в тому, щоб учні могли і вміли завжди любити і поважати своїх вихователів і не лише охоче дозволяли б спрямовувати виховання в потрібному руслі, але й самі наполегливо до того прагнули. Цього можна досягти тільки хорошим прикладом, ласкавими словами і постійно щирою й відкритою прихильністю [Там же. – С. 437]. Той, хто вирішив присвятити себе вихованню молоді і моральних доброчинностей, з одного боку, повинен буде суворістю схилити юнацтво до страху і смиренної науки, а з другого – ласкаво підняти до любові і радісної бадьорості [Там же. –С. 348].

Закінчує XXVІ розділ “Великої дидактики” Коменський думкою свого сучасника, німецького натурфілософа противника схоластики і прихильника Демокріта Ейльгарда Любіна, який писав: “..все, що викладається юнакам у відповідності з їх розвитком, вимагало від них нічого не робити проти волі і примусово, а навпаки, наскільки це можливо, все робити добровільно й самостійно, з деяким захопленням. Звідси я рішуче стою на тому, що різки і побої – це рабські і цілком негідні вільних людей засоби, не повинні використовуватися в школах і потребують цілковитого усунення з них. Їх треба використовувати тільки до невільників і негідних людей рабського духу. Такі досить швидко проявляють себе в школах своєю поведінкою і швидко повинні бути випроваджені зі шкіл не лише внаслідок своєї тупості і нездібності, здебільшого властивої рабським характерам, але також і внаслідок зіпсованості, яка у більшості випадків поєднана з нею. А якщо ще їм дати на допомогу науки і мистецтва, то в руках безумних людей вони перетворяться на засіб зіпсованості і стануть мечами, якими вони будуть знищувати і себе, й інших. Але є й інші види покарань, які треба використовувати по відношенню до вільних і шляхетних юнаків” [Т. 1. – С. 438].

Особливого значення надав Коменський встановленню певних норм поведінки учнів і їх неухильного дотримання, вважаючи це однією з найважливіших умов дисципліни. Для того, щоб школа була “майстернею благопристойності”, педагог вимагав дотримання в ній таких законів поведінки:

– всі учні повинні робити все з любові і доброчинності, ніж з страху перед покаранням;

– робити вони повинні не те, що їм подобається, а те, що передбачають закони і вказують вчителі;

– нехай учні в усьому, що мусять робити, привчаються передбачати мету, віднаходити засоби й очікувати сприятливого результату;

– варто робити лише те, що обумовлюється благородною метою, при прагненні до якої не доведеться відчувати сорому, а при здійсненні – каяття;

– кожну розпочату справу необхідно доводити до кінця, доки мета не буде досягнута;

– до мети необхідно прагнути не стрибками, а поступово, щоб справи просувалися своєю чергою, а не поспіхом;

– варто привчатися знати тільки корисне;

– кожен повинен звикати до зосередженості, не бути розгубленим, все робити цілком обдумано;

– не можна допускати безучасності до своєї справи;

– у сні, їжі, напоях учні повинні бути стримані і уникати всякої надмірності;

– післяобідній сон не можна дозволяти жодному вихованцеві. Це погана звичка, яку треба позбуватись прогулянкою, грою, розмовами;

– тіло повинен кожен вихованець тримати не зніжено, однак охайно;

– як і душу, тіло треба розвивати рухливістю і загартовувати працею;

– засобами здобуття мудрості в школі повинні стати книги;

– нахил до лайки і лихослів’я мусить негайно викорінюватися;

– примхи і селянські грубощі не можуть бути терпимі ні в кому. Всі повинні привчати себе до ввічливості, послужливості в словах і ділах;

– гордливе і зневажливе ставлення до іншого має всіляко скрізь викорінюватися, щоб всі звикли однаково шанувати образ божий як в інших, так і в собі самих;

– особливу турботу треба проявляти в тому, щоб не вселялась в будь-кого пристрасть до привласнення чужого: ніхто, хто привласнив собі чуже добро, не повинен залишатися безкарним;

– брехня – рабська вада – не може бути терпима ні в кому. Хай звикають відверто говорити правду, навіть коли треба визнати провину, щоб ніколи не було розладу між серцем і устами;

– якщо хтось допустить у чомусь відхилення від правил, його необхідно дружелюбно переконувати, а той, кого переконують, повинен дружелюбно сприймати зауваження;

– якщо звинувачений не реагує на зауваження, до нього варто застосовувати більш серйозні заходи впливу;

– нехай ректор один раз на тиждень збирає всю шкільну громаду і, прочитавши правила доброї поведінки, поцікавиться, як кожен з них засвоїв, якщо треба, запропонує пояснити і проілюструвати їх прикладами [Закони добре організованої школи. – Т. 2. – С. 142-144].

В інших розділах цієї праці, а також у “Правилах поведінки, зібраних для юнацтва у 1653 році” відзначено ще цілий ряд законів, правил і порад, як себе вести юнацтву в школі і поза нею, при природних потребах, яку носити зачіску й одяг, як поводити себе з учителями, старшими, товаришами, за столом, під час гри і відпочинку тощо [Т.2. – С.164-173].

Чимало з цих правил і в наш час не втратили своєї актуальності. І в цьому полягає їх важливе значення для нашого сьогодення.

 

2.2.5. Релігійне виховання

 

Займає в педагогічній системі Коменського визначне місце. Про деякі методи релігійного виховання мова йде у XXІV розділі “Великої дидактики”, яка називається “Метод прищеплення благочестя”.

Благочестя є дар Божий і дається з неба, причому наставником і учителем благочестя є дух божий. Але оскільки він діє за допомогою природних засобів, вибираючи собі в помічники батьків, наставників, служителів церкви, які б вірно насаджували і поливали райські віти, то їм подобає розуміти характер своїх обов’язків, писав Коменський.

Благочестя полягає в тому, що після правильного сприйняття поняття віри і релігії, серце наше уміло скрізь шукати бога.

Для того, щоб черпати такий настрій, існує три джерела і три способи, або три ступені.

Джерелами є: Священне письмо, світ, ми самі. Саме в першому – слово боже, в другому – творіння, в третьому – натхнення. Не підлягає сумніву, що з Писання почерпуються пізнання про бога і любов до нього.

Способів черпати з цього джерела благочестя – три: роздуми, молитва, спокуса.

Роздуми є часте, уважне, благочестиве проникнення в діла, слово і милість божу: а саме, як все відбувається тільки за милістю бога і якими чудними шляхами всі рішення волі божої досягають своїх цілей.

Молитва є частий і постійний потяг до бога, щоб він нас підтримував і керував нами духом своїм.

Нарешті, спокуса є постійне дослідження наших успіхів у благочесті, чи здійснюється це через нас самих, чи через інших. Сюди належить кожне випробування: людське, диявольське, божественне. Себе саму постійно повинна випробовувати людина, чи міцна вона у вірі? Необхідно, щоб нас випробовували і люди – друзі і вороги.

За переконанням Коменського, метод прищеплення благочестя полягає в дотриманні таких правил:

– прищеплення благочестя повинно розпочинатися в ранньому віці, бо, якщо в ранньому віці душа не проникається любов’ю до Бога, то внаслідок самого життя, непомітно проникає в душу неповага до божества, яка в подальшому викорінюється з великими труднощами, а в декого не викорінюється взагалі [Т.1. – С.411];

– разом з розвитком відчуттів у дітей необхідно розвивати уявлення про Бога і привчати до шанування його, споглядати на небеса, піднімаючи руки догори, звертаючись до Бога і Христа, схиляти коліна перед незримою величчю його;

– розпочинаючи освіту дітей, ми повинні переконувати їх у тому, що живемо на землі не заради цього життя, а прагнемо до вічності, що тут лише перехідний стан, щоб, належним чином підготувавшись, ми гідно вступили у вічне життя;

– необхідно навчити дітей, що життя, в яке переселяться люди звідси, буває подвійне: блаженне з Богом і нещасне в пеклі;

– щасливі ті, хто так виховає свою душу, що виявиться гідним бути перенесеним до Бога, бо поза Богом – джерелом світла й життя, немає нічого, крім темряви, жаху, мук, вічної смерті без дійсної смерті;

– перенесені до Бога будуть ті, хто тут живе з Богом, а хто живе з Богом, той виконує його заповіді;

– нехай діти привчаються ставитись до Бога безпосередньо й опосередковано через все те, що вони бачать, чують, з чим мають справу, що роблять і терплять;

– з юного віку нехай діти привчаються займатись переважно тим, що безпосередньо веде до Бога: читанням священного письма, участю в богослужінні і зовнішніх добрих справах;

– все, що вивчається в Писанні, повинно бути віднесене до віри, любові й надії;

– віра, любов, надія повинні вивчатися для використання в житті. Релігія – справа жива, а не видумана; тому свою життєвість нехай вона виражає дією;

– все повинно вивчатись у відповідності з Писанням, щоб молодь могла усвідомити, що все є суєта, якщо воно не відноситься до Бога і майбутнього життя;

– всі повинні з величною ревністю навчатися здійснювати богопочитання як внутрішнє, так і зовнішнє.

Зовнішнє богопочитання є слово про Бога, проповідь і слухання його слова, молитва з коліносхиленням, оспівування в гімнах похвали, здійснення таїнств та інші священні обряди, загальні й часткові. А внутрішнє богопочитання є постійна думка про божественну присутність, страх і любов до Бога, відданість волі Божій, готовність здійснити і витерпіти все те, що угодно Богу. Отже, якщо ми виховуємо молодь у релігії, то ми повинні виховувати в ній досконало внутрішньо й зовнішньо, щоб не формувати лицемірів, тобто зовнішніх, уявних, розфарбованих, фальшивих шанувальників Бога або фанатиків, які насолоджуються своїми думками і з презирством ставляться до зовнішнього почитання церкви, порушують порядок і красу її, або, нарешті, людей холодних, бездуховних;

– потрібно турботливо привчати дітей до зовнішніх справ, бо істинне християнство вимагає, щоб віра утверджувалася справами. Тому необхідні систематичні вправи у стриманості, справедливості, милосерді й терпінні. Адже, якщо наша віра не приносить таких плодів, то вона є мертвою. Але якщо вона повинна вести до блаженства, вона має бути живою;

– потрібно турботливо привчати дітей розрізняти міру благодіянь Бога і його суду, щоб вони вміли всім користуватися законно і нічим не зловживати. Існує три види благодіянь божих. Одні з них вічні, другі слугують для досягнення вічності, треті – для користування тільки в цьому житті. До перших належать: пізнання Бога, радість у святому дусі й любов до Бога, що розливається в наших серцях. До другого роду належать віра, надія і милосердя до ближнього. До третього – здоров’я, багатство, друзі та інші блага, які самі собою не роблять нас ні щасливими, ні нещасними. Необхідно навчити людей розрізняти все, щоб, ошукані чуттєвими благами, вони не надавали переваги тому, що має значення тільки для цього часу, і вміли боятися не стільки зла тут, скільки гієни, боятись понад усе не тих, хто може вбити тіло, але тих, хто і тіло може погубити, і душу занапастити в гієну;

– необхідно передбачати, щоб у процесі навчання дітям не зустрічалося протилежного прикладу, тобто богохульства, клятвозлочинів, різноманітних образ імені Божого та інших прикладів безбожності. Скрізь, куди б вони не звернулися, хай вони помічають пошану до божества, дотримання релігії, турботу про совість. Кара за образу божества завжди повинна бути більш суворою, ніж за помилки в навчанні, поведінці чи допущенні іншого вчинку;

– усіх християн необхідно вчити тому, що наші добрі прагнення і справи внаслідок їх недосконалості – ніщо, якщо своєю досконалістю не прийде нам на допомогу Христос. До нього необхідно закликати, на нього одного слід сподіватись. Він є вершиною всякої досконалості на небі і на землі, єдиним начальником і здійснювачем нашої віри, любові, надії і спасіння нашого. Йому, єдиному спасителю всіх, вічному з отцем і святим духом, хай буде хвала і честь благословення на віки віків. Амінь!

Але необхідно вказати особливий спосіб для правильної поведінки всього цього в усіх класах школи, – відзначав Я. Коменський [Т.1. – С. 411–419].

 

2.2.6. Принцип природовідповідності виховання

 

Коменський є першим теоретиком, який обґрунтував принцип природовідповідності виховання, і з того часу цей принцип не сходить зі сторінок педагогічних праць аж до наших днів. Необхідно, однак, відзначити, що попередниками в даному питанні були Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Кампанелла. У педагогічних творах Коменського зустрічаються також цитування Цицерона, Сенеки та інших.

Не важко помітити, що, обґрунтовуючи свої педагогічні принципи і правила, Коменський часто оперує конкретними прикладами з природи. Так, стверджуючи, що в природі ніщо не здійснюється несвоєчасно, він пише: ”Природа ретельно пристосовується до зручного часу. Наприклад, пташка, маючи намір розмножувати своє покоління, приступає до цієї справи не взимку, коли все сковане морозом і закоченіло, і не влітку, коли від спеки все розпалюється і слабке, і не восени, коли життєвість всього разом із сонцем спадає і насувається небезпечна для птахів зима, але весною, коли сонце повертає всьому життя і бадьорість. І, разом з тим, робить вона це поступово. Поки стоїть ще холодна погода, пташка виношує яйця і зігріває їх у своєму організму, де вони захищені від холоду; коли повітря стає теплішим, вона кладе їх у гніздо і, нарешті, при настанні ще більш теплої погоди виводить пташенят, щоб найніжніші істоти поступово звикали до світла й тепла.

Так і садівник звертає увагу на те, щоб все робилося тільки своєчасно. Він не саджає рослин взимку (оскільки сік у цей час залишається в корінні і не підіймається для живлення саджанця), і не влітку (тому що сік вже розподілений по гілках), і не восени (оскільки сік спрямований до коріння), а весною, коли сік розпочинає поширюватися з коріння і оживляти верхні частини дерева. І в подальшому садівник повинен знати зручний час для всього того, що необхідно робити з деревцями, тобто час для догляду, підрізування, обгортання та ін.; навіть і саме дерево має певний час для розпускання паростків, цвітіння, розпускання листя, визрівання плодів та ін. І передбачливий архітектор вважає за необхідне вибирати зручний час для вирубки лісу, обпалювання цегли, закладки фундаменту, складання стін і штукатурки їх та ін.” [Т.1. – С. 328]. Тому: 1) освіту людей потрібно розпочинати навесні життя, тобто в дитинстві, бо дитинство – це весна, юність – літо, змужнілий вік – осінь і старість – зима; 2) ранкові години для занять найбільш зручні (оскільки, знову-таки ранок відповідає весні, полудень – літу, вечір – осені, а ніч – зимі); 3) все, що підлягає вивченню, повинно бути розділено відповідно до ступенів віку так, щоб пропонувалося для вивчення тільки те, що доступно для сприймання в кожному віці” [Там же. – С.329].

Природа готує матеріал, перш ніж розпочинає надавати йому форми.

Природа вибирає для свого впливу потрібний предмет або спочатку належним чином його готує, щоб він був підходящим.

Природа виконує свої дії окремо, у певній послідовності.

Всяку свою дію природа розпочинає з середини.

Всяке формування природа розпочинає з найзагальнішого і закінчує найбільш особливим.

Природа не робить стрибків, а здійснює все поступово.

Розпочавши що-небудь, природа не зупиняється, доки не доведе справу до кінця.

Природа ретельно уникає всього суперечливого і шкідливого.

Ці та ряд інших положень Коменський переносить на процес освіти, навчання й виховання дітей.

У зв’язку з цим створюється враження, ніби, аналізуючи конкретні факти з природи, Коменський встановлює закономірності за аналогією з законами зовнішньої по відношенню до людини природи, не заглиблюючись у внутрішню сутність природи самої людини.

Насправді це не зовсім так. Відзначивши в І розділі “Великої дидактики”, що “людина є найвище, найдосконаліше і найпрекрасніше творіння” [Там же. –С. 261], Коменський у ІV розділі проголошує людину: 1) розумною істотою; 2) істотою, що панує над іншими істотами; 3) істотою, що становить собою образ і радість свого Творця” [Там же. – С. 268], вказуючи тим самим і мету, до якої повинна прагнути людина: постійного вдосконалення і самовдосконалення.

Весь V розділ “Великої дидактики” присвячений аналізу властивостей і якостей людської природи з найрізноманітнішими здібностями людини до пізнання навколишньої дійсності. Коменський відзначає природжену здатність людини до пізнання, перенесення труднощів і прагнення до знань. Тому він радив уважно вивчати природні прагнення і потреби людей, сприяти забезпеченню їхньої природної потреби в пізнанні. Виховання не передбачає ніяких інших завдань, крім розвинутку природних здібностей дитини, шляхом залучення її до діяльності.

Висока оцінка ідеальних здібностей дитини приводить Коменського до раціонального педагогічного висновку: “немає потреби щось привносити людині зовні, але необхідно знаходити і розвивати те, що в ній закладено в самій собі, в зародку”. У процесі освіти й виховання не можна ігнорувати ніякою людською здібністю.

Розкриваючи питання природничого процесу пізнання, Коменський відзначав, що людина наділена здатністю сприймати образи речей. Для цього їй дані органи відчуття, використання яких є першою соціальною вимогою принципу природовідповідності.

Принцип природовідповідності виховання Коменського випливає з філософського погляду вченого на людину як частину природи. Розглядаючи специфіку і підкреслюючи рівність людської природи, він відзначав відмінності людських натур в емпіричних формах свого існування, так чи інакше обумовлених історичним досвідом кожної нації, кожного народу і, отже, необхідності врахування національних особливостей у багатогранному навчально-виховному процесі. Взагалі, принцип природовідповідності виховання Коменського нерозривно пов’язаний з принципом народності виховання, що передбачає виховання в дусі національного світогляду, філософії, ідеології, родинного виховання, рідної мови, культури та ін.

Коменський вважав, що все властиве людині від природи, вирізняється невичерпною силою спонтанного, самодовільного розвитку в певному напрямку. У цьому зв’язку він радив вивчати природні прагнення людей і забезпечувати їх природну потребу в пізнанні дійсності.

Вихователь, якщо він хоче дотримуватися природовідповідного виховання, не повинен здійснювати ніякого примусу. Учитель, як і лікар, лише слуга природи. Виховання не передбачає ніяких інших завдань, крім розвитку дитячих природних задатків. Коменський намагався знайти такий метод, який би максимально забезпечував природовідповідність виховання й освіти. Для знаходження такого методу він вважав необхідним вказати:

1. Три мети: добре знати, добре діяти, добре говорити.

2. а) три об’єкти: Бог, світ, людина;

б) три головні суб’єкти: розум, воля і здатність до діяльності.

3. Три інструменти: відчуття, розсудок, одкровення.

При дотриманні в усьому даного порядку навчання здійснюватиметься чітко й точно, як годинник.

Головний критерій природовідповідності полягає в спонтанності. Спонтанність людських почуттів є пробним каменем всякого природо­відповід­ного виховання. Як природно, щоб камінь котився під гору, вода стікала в долину, птахи літали, і для цього не потрібно ніякого примусу, так і людині не потрібно ніякого примусу, щоб вона все пізнала, прекрасно діяла, приємно говорила, бо їй природжена любов до пізнання всього сущого у світі і радість впорядковано діяти, а також задоволення від різноманітності мови. Вихованець потребує лише переконання, щоб він бажав того, що від природи є благим, і не бажав того, що від природи є злим. Навчання рідною мовою є найважливішою і найнеобхіднішою умовою забезпечення принципу природовідповідності, а також принципу гуманізму, демократизму, народності й індивідуалізації виховання.

Варто підкреслити, що принцип природовідповідності виховання черво­ною ниткою пронизує всю педагогічну систему Коменського. Він відображений у меті, завданнях, змісті, методах, засобах, організаційних формах освіти, навчання й виховання. Подальший розвиток світової освітньої практики показав, до яких негативних наслідків може привести недотримання одного з найважливіших методологічних принципів педагогіки – принципу природо­відповідності виховання.

 

2.2.7. Ідея загального всеобучу

 

Вважаючи, що всі діти здібні навчатися, Коменський пропонував “навчати всіх усьому”. Він висував вимогу загального навчання, яке повинно розповсюджуватися як на багатих, так і на бідних, як на хлопчиків, так і на дівчаток: всі повинні отримувати освіту, “включаючи ремісників, селян, носильників і жінок”. “Щоб уся молодь нашого народу, багата й бідна, обох статей, без будь-якого винятку, не лише навчалася читанню й письму, але й найрізноманітніших справ божих і людських, які саме людині в земному і майбутньому допомагають”, – писав він у “Кратком предложении о восстановлении школ в Чешском королевстве” [Т.1. – С. 194].

Освіта й виховання необхідні всім. “Адже, хто засумнівався б у тому, що виховання необхідно людям тупим, з метою звільнення їх від тупості? Але ще більше потребують виховання люди обдаровані, оскільки діяльний розум, не будучи зайнятий чимось корисним, буде зайнятий безплідним, пустим и згубним”, – писав Коменський у “Великій дидактиці” [Т.1. – С. 284]. Отже, для кожного, хто народився людиною, необхідне виховання, стверджував Я. Коменський.

“У школи необхідно віддавати не лише дітей багатих і знатних, але взагалі всіх знатних і незнатних, багатих і бідних, хлопчиків і дівчаток в усіх містах і містечках, селах і хуторах”, – писав Коменський у “Великій дидактиці” [Т.1.– С. 292]. Всі люди, які народилися, з’явилися на світ з однією й тією ж метою: бути людиною, тобто розумною істотою, владикою тварин, яскравим образом свого творця. Отже, всіх необхідно вести до того, щоб вони, належним чином ввібравши в себе знання, доброчинність і релігію, могли принести користь у житті й гідно підготуватись до потойбічного життя. Якщо ж ми розвиватимемо розум лише окремим, виключивши інших, то будемо несправедливі не тільки по відношенню до тих, хто володіє тією ж самою природою, але й по відношенню до самого Бога, який хоче, щоб усі, на кому він начертав свій образ, його пізнавали, любили і звеличували. Це, безсумнівно, відбуватиметься тим палкіше, чим більше розгоратиметься світло знання. Ця ідея загального навчання дітей обох статей, безсумнівно, була передовою, демократичною вимогою, яка відповідала інтересам народних мас.

Коменський вважав, що школа повинна давати дітям всебічну освіту, яка розвивала б їх розум, мораль, почуття, волю. Вірячи в сили людського розуму, він мріяв про таку школу, яка була б “істинною майстернею людей, де розум учнів осяває блиском мудрості”. Учений рішуче засуджував школи, в яких процес навчання обмежувався зубрінням незрозумілих дітям релігійних текстів, називав їх “страховищем для хлопчиків і катівнею для умів” і вимагав їх докорінної перебудови.

 

2.2.8. Система шкіл і зміст освіти

 

Достатньо повно дане питання викладено у “Великій дидактиці” та “Материнській школі”.

Ґрунтуючись на принцип природовідповідності виховання, Коменський у “Великій дидактиці” вперше в історії педагогіки запропонував чітку систему шкіл, аргументуючи її розробленою ним же віковою періодизацією від народження до зрілості, виділивши чотири періоди в розвитку людини – дитинство, отроцтво, юність, змужніння, по шість років у кожному, якому відповідає своя школа:

1. Материнська – від народження до 6 років.

2. Школа рідної мови – створена в кожній общині, містечку, селі, місті, щоб кожна дитина з 6 до 12 р. могла навчатися.

3. Латинська школа – в кожнім центрі області.

4. Академія – для досконалого набуття тієї професії, до якої хто здатний буде: медицини, богослов’я, юриспруденції, філософії тощо. “Кожна з цих шкіл повинна навчати тим трьом речам, які роблять людину людиною (благочестю, моралі й освіті, що передбачає знання предметів і мови)” [Т.1. – С. 196].

Для дітей від народження до 6 років педагог запропонував особливу – материнську школу. Виходячи з сенсуалістичної гносеології, головне завдання виховання дітей цього віку він вбачав у розвитку їх органів відчуттів, мови, руки, збагачені уявлень про навколишнє середовище.

У материнській школі повинні закладатися основи фізичного, морального й розумового виховання дітей. Питанням фізичного виховання дітей цього періоду Коменський приділяв особливо багато уваги, запропонував конкретні поради догляду за малюками, щодо їх харчування, одягу, режиму. Гру Коменський розглядав як необхідну форму діяльності дитини.

Моральне виховання ґрунтується на релігійній основі. Однак вказівки щодо завдань і засобів морального виховання були новими для того часу й дуже корисними. Так, він радив виховувати у дітей з раннього віку помірність, охайність, шанобливе ставлення до старших, “завжди негайно й охоче підпорядковуватися наказам і заборонам” [Т.1. – С.445], неухильну правдивість, справедливість, любов і готовність до самопожертвування, готовність “до постійної праці і постійним заняттям”, “не говорити постійно, ... а разумно мовчати”, терпіння, “услужливість і готовність служити іншим”, ввічливість та інші. Засобами морального виховання Коменський вважав розумні настанови і вправи дітей в позитивних, з точки зору моральності, вчинках, а також позитивний приклад старших.

У галузі розумового виховання Коменський висував перед материнською школою завдання сприяти накопиченню у дітей за допомогою органів відчуттів якомога більшого запасу конкретних уявлень про навколишній світ, розвивати мислення і мову з метою підготувати їх до подальшого систематичного навчання у школі. Він вважав, що за перші шість років дитина повинна пізнати початкові знання в галузі метафізики, фізики, початків оптики, природо­знавства, астрономії, початкові відомості з географії, хронології, історії, арифме­тики, геометрії, статистики, початковий досвід механічної праці, діалектичне мистецтво, елементи граматики, риторики, музики, поезії, домашнього господарства, політики, етики, релігії і благочестя [Т.1. – С.442-446].

У “Материнській школі” Коменський подав конкретну методику ознайомлення учнів з природними процесами, подіями, явищами і фактами, а також ряд цінних дидактичних і практичних порад.

Програма материнської школи Коменського передбачала ознайомлення дітей з явищами суспільного життя: деякі відомості з історії, політики, економіки. Він вважав, що дитина повинна знати, що відбулося вчора, сьогодні, минулого року; склад своєї сім’ї; мати уявлення про різних посадових осіб. У материнській школі потрібно не лише вчити дітей “знати”, але й “діяти і говорити”. Педагог виділив ті вміння, які повинна послідовно, рік за роком, набувати дитина.

У розділі VІ Коменський подає предмети і явища реального світу в систематизованому вигляді. На перший план ставить речі зрозумілі дітям вже на другому-третьому роках життя з сімейного вжитку – батько, мати, вода, вогонь, вітер, холод, спека, корова, собака, киця. На 4–5–6 рр. життя діти глибше розумітимуть раніше знані речі й явища і нові – камінь, пісок, дерево, сук, лист, квітка; пізнають деякі плоди – груша, яблуко, вишня, виноград; окремі частини свого тіла – око, вухо, нога і т.д. та їх призначення.

До другої категорії Коменський відносить об’єкти і явища, що сприймаються спогляданням, очима. На 2–3 рр. діти сприймають предмети і явища різного кольору: небесний вид, дерева, квіти, різнокольоровий одяг тощо. На 4 р. і в подальші роки сфера зорових сприймань розширюється предметами, які можна бачити в полі, саду, на городі, у лузі, біля річки, де діти можуть розглядати трави, квіти, воду, що тече, тварин тощо. Далі діти охоче розглядують картини в книгах, на стінах та ін. За такою ж методикою Коменський пропонував шляхом сприймання окремих предметів і явищ закладати основи для опанування елементами географії, основами хронології, історії, економічними і політичними поняттями. За допомогою казок, байок, оповідань про тварин і людей Коменський пропонував розвивати розум дітей, а також набуття ними певних моральних ідей і понять.

Якщо в розділі VІ “Материнської школи” мова йде про основи розуміння речей і явищ об’єктивного світу, то в розділі VІІ – про елементи різноманітної діяльності – гра дітей, механічне навчання ручної праці і будівельних робіт, малювання і письма, діалектики, здобутої в процесі спілкування із дорослими членами родини; рахунку, засвоєння елементів геометричних понять, оволодіння елементами музики і співів.

Пізнання речей, їх відношення між собою в галузі реального світу і дій людини, природно викликають потребу в позначенні їх словами в мові: діти звикають називати своїми іменами все, що бачать вдома і чим займаються. Таким чином, дитина вже в дошкільному віці засвоює значний словниковий або лексичний запас слів з реального життя.

Коменський не випускає з поля зору і ту велику групу слів, яка означає явища і стан духовного життя (метафори і тропи, подив тощо). Педагог радив терпляче ставитися до дитячого лепету, але при найменшій нагоді вже у 3-4- річної дитини вимагати чіткої вимови букв, складів, слів; на 5-6 роках добиватись чіткої вимови складних слів: Таратануара, константинопольці та ін.

Цінними є вказівки Коменського про розвиток мови дитини. Він радив до третього року навчати дітей під керівництвом матері правильно виголошувати окремі звуки і цілі слова. Дітям 4-го, 5-го, 6-го років життя пропонував ставити питання, які спонукали б їх називати своїми іменами все те, що вони бачать вдома і вимагати від них чіткої, логічної мови. Заняття з розвитку мови радив проводити у вигляді гри.

Материнська школа покликана започаткувати розвиток мислення дітей, яке за словами Коменського, “проявляється вже в цьому віці і пускає свої паростки”. Він вважав необхідним привчати дітей правильно формулювати питання і чіткої відповіді на них.

Коменський рекомендував завчасно збуджувати у дитини любов і інтерес до школи, високо підносячи в її очах авторитет майбутнього вчителя. З цією метою радив роз’яснювати дітям, як важливо навчатися в школі, привабити дітей до вчителя, познайомивши їх з ним ще до початку занять.

Вчення Коменського про материнську школу – це перша спроба створити теорію і методику дошкільного виховання, визначити його мету, зміст, основні засоби і методи, запропонувати ретельно продуману і чітко організовану систему роботи з маленькими дітьми відповідно до їх вікових особливостей.

Книга “Материнська школа” стала першою у світі програмою виховання дітей дошкільного віку. У ній висвітлені основні напрями виховної роботи: фізичне, моральне, розумове, естетичне і трудове виховання, розвитку мови і підготовки до школи. Ідеї Коменського набагато випередили свій час і стали тією основою, на якій розвивалася європейська і світова педагогічна думка.

У школі рідної мови, “призначення і мета” якої полягає в тому, щоб “всі діти шести-дванадцяти років навчилися тому, що стало б корисним на все життя, а саме:

– легко читати все надруковане й написане рідною мовою;

– писати спочатку красиво, потім швидко і, нарешті, правильно згідно з правилами граматики рідної мови, які необхідно викладати учням в найпростішій формі і зміцнити їх вправами;

– рахувати усно згідно з потребами;

– все вимірювати правильно всіма способами: довжину, ширину, віддаль та ін.;

– співати всі мелодії, а більш здібних навчали художньої музики;

– вивчити напам’ять більшу частину псалмів і духовних гімнів;

– напам’ять знати історію і найважливіші тексти Священного писання;

– учні повинні засвоїти правила моралі, розуміти і дотримуватися їх;

– про політичне й економічне становище учні повинні бути поінформовані настільки, наскільки це необхідно для того, щоб розуміти про все, що відбувається в суспільстві;

– мати загальне уявлення про будову світу;

– мати уявлення про основи космографії: про сферичну форму неба, сферичність Землі, океани, моря і ріки, найзагальніші частини світу, найважливіші держави Європи; особливо ж учні повинні знати місця своєї батьківщини – гори, ріки і всі її визначні пам’ятки;

– нарешті, учні повинні ознайомитися з найзагальнішими ремеслами, частково для того, щоб не бути неуками ні в яких людських справах, а почасти для того, щоб в подальшому легше було виявити природну схильність до певного покликання” [Т.1. – C.449-450].

Коменський вимагав, щоб всю молодь спочатку навчалась у школі рідної мови, оскільки необхідно: 1) прагнути до загальної освіти кожного, хто народився людиною; 2) щоб в усіх формувалися найважливіші доброчинники, а саме: скромність, злагода, готовності до взаємопослуг.

Передчасним є вирішення на шостому році життя дитини питання про покликання її до певних занять – ремесла чи науки. Метод Коменського передбачав не лише вивчення латинської мови, але й розвиток рідної мови для усіх народів світу. Змушувати когось вивчати спочатку іноземну мову, перш, ніж той оволодіє рідною, це теж саме, що навчати свого сина верхової їзди, перш, ніж він навчиться ходити. Нарешті, ми прагнемо до реальної освіти, відзначав Я.А. Коменський. За допомогою книг, написаних рідною мовою, діти спочатку навчаються назви речей, а потім їм легше буде вивчати науку латинською мовою [Т.1. – C. 448-449]. Таким чином, школа рідної мови – це і основа, і метод, і шлях, і засіб національного виховання для кожної дитини, кожного народу світу.

Для кожного року навчання в школі рідної мови Коменський пропонував використовувати окремий підручник. Деякі з них він склав сам, але вони загинули під час пожежі в Лєшно в 1656 році, та й сама ідея створення школи рідної мови ним не була реалізована сповна, а лише частково при організації школи в Шарош-Патоці в Угорщині.

Третій ступень шкільної освіти гімназія або латинська школа повинна бути у кожному місті і розрахована на юнаків 12-18 років, які виявили схильність до наукових занять у школі рідної мови.

Мета латинської школи – “разом з чотирма мовами вичерпати всю енциклопедію наук” [Т.1. – С. 454].

З цієї школи повинні вийти: 1) знавці граматики, які міцно засвоїли усі явища мови і в змозі досконало пояснити їх латинською і рідною мовою, а також достатньою мірою грецькою і єврейською мовами; 2) діалектики…; 3) ритори; 4) знавці арифметики; 5) геометри…; 6) музиканти...; 7) астрономи...; 8) фізики, які б розуміли будову світу, силу елементів, відмінності тварин, властивості рослин і металів, будову людського тіла тощо; 9) географи...; 10) хронологи...; 11) історики...; 12) моралісти...; 13) нарешті ми бажаємо, щоб вони були богословами, які не лише б добре знали основи своєї віри, але й могли б захистити їх за допомогою Священного письма [Т.1. – С. 455].

Коменський наголошував також на необхідності того, щоб випускники гімназії досягали б у всіх цих сферах, якщо не повної досконалості, то міцної основи для набуття ґрунтовності знань у певній сфері в майбутньому [Т.1. – С.455].

Для реалізації цих завдань педагог пропонував шість різних класів: 1. Граматичний. 2. Фізичний. 3. Математичний. 4. Моральний. 5. Діалектичний. 6. Риторичний. Такий порядок класів вчений обґрунтовує тим, що “з предметами необхідно знайомитися раніше, ніж зі способами їх функціонування, тобто зі змістом раніше, ніж з формою” [Т.1. – С. 455].

У навчальному плані Коменський передбачав вивчення традиційних у той час “семи вільних мистецтв”. Однак, при уважнішому розгляді в ньому виявляється ряд принципових новин, які зближують цю школу з школою нового часу. Тут, поряд з латинською мовою, багато місця відводиться вивченню реальних предметів – математики, фізики, природознавства; як самостійні предмети фігурують історія, етика, нові мови. Завершуючи курс середньої освіти, учнями повинні вивчатися риторика і діалектика. Саме для цього типу шкіл Коменський розробив цілісну систему підручників з латинської мови –  “Відкриті двері мов”, “Зал”, “Школа-гра”.

Завершальним ступенем шкільної освіти в системі Коменського є академія – вищий навчальний заклад для молодих людей віком 18-24 років, які виявили особливі обдарування. Зовні академії, які повинні відкриватися в кожній країні чи крупній провінції, нагадують існуючі з XІІ ст. в Європі університети зі звичайними факультетами, однак і тут, не розкриваючи в деталях, Коменський мав на увазі повідомлення студентам пансофічних знань, всіх узагальнених досягнень наук.

За змістом освіти академії передбачали три традиційні факультети: богословський, юридичний і медичний. Для зарахування в академію Коменський вимагав від молоді вияву надзвичайних розумових здібностей, “посылать только избранные умы, цвет человечества”, а решту – “к плугу, ремёслам, торговле, смотря по их природной склонности” [Т.1. – С. 460]. Він пропонував при закінченні класичної школи влаштовувати публічні виступи, на основі яких директор школи міг би рекомендувати, кому з випускників вступати до академії і на який факультет, а кому – в інші заклади.

В академії студенти повинні набути всебічної освіти в галузі своєї спеціальності. Вони мусять виховувати в собі такі якості, як працьовитість, чесність, мудрість. В академії неприпустимо тримати лжестудентів, які подають приклад бездіяльності і розкоші.

Основним методом занять в академії повинна бути самостійна робота студентів над першоджерелами і діяльна участь в обговоренні питань, що виникли в процесі вивчення першоджерел.

Лише такі молоді люди, які проявляють всебічність освіти, доведену до мудрості, при наявності в них працелюбства і чесності, удостоюються закінчення академії і допускаються до високих суспільних посад. Лише таким людям можна довіряти “управління людськими справами”.

Перевірку працелюбства і якості підготовки студентів Коменський пропонував здійснювати публічно на особливих іспитах самими вченими і вже випробуваними в практиці досвідченими людьми.

 

2.2.9. Створення класно-урочної системи

 

Достатньо ґрунтовно дане питання викладене в працях Коменського “Короткі пропозиції про відновлення шкіл в Чешському королівстві”, “Закони добре організованої школи”, “Велика дидактика”. Учений не лише вперше запропонував струнку систему взаємозв’язаних шкіл, але й розробив оригінальну дидактичну систему, що отримала пізніше назву класно-урочної.

Закладаючи основи сучасних форм колективного навчання у класі, Коменський вважав за необхідне впорядкувати роботу школи, запропонувавши таку організацію навчання, “щоб на кожний рік, місяць, тиждень, день і час визначалося певне завдання”.

У традиційних школах часів Коменського, хоча учні й перебували в одному приміщенні, проте займалися індивідуально, кожен просувався вперед своїми темпами й одержував від учителя лише йому одному передбачені завдання. Запропонована вченим система навчання дітей одного віку і приблизно однакового рівня знань за загальним керівництвом вчителя забезпечувала просування вперед до єдиної для всіх освітньої мети. Так виникли класи з постійним складом учнів, навчальним роком з суворо обумовленим початком і кінцем, певна тривалість навчального дня від чотирьох уроків у школі рідної мови до шести уроків на день у латинській школі. Все це нагадує загальну організацію навчання у сучасній школі. Достатньо чітко свою модель нової школи з класно-урочною системою навчання Коменський організував  в угорському містечку Шорош-Патоці у 1650-1954 рр.

Коменський дав вказівки, як планувати і проводити урок, приділяючи частину його опитуванню учнів, частину – поясненню нового матеріалу і вправам, спрямованим на його закріплення. Кожний урок повинен мати чітко визначену тему і головну мету, вчитель повинен забезпечувати належну трудову дисципліну активну роботу на уроці кожного учня.

 

2.2.10. Дидактичні принципи

 

Виходячи з позиції сенсуалізму, Коменський в основу пізнання і навчання поставив чуттєвий досвід і теоретично обґрунтував та детально розкрив принцип наочності. Оскільки в школі потрібно вивчати саме речі, а не слова, які їх означають, то необхідно починати навчання “не з словесного тлумачення про речі, а з реальних спостережень за ними. І лише після ознайомлення з предметом нехай іде мова про нього більш конкретно” [Т.1. – С. 384]. Ця думка Коменського повторюється неодноразово в різній формі і резюмується в його знаменитому “Золотому правилі” [Т.1. – С. 384]. Вчений рекомендував широко використовувати різноманітні наочні засоби – картини, макети, моделі, карти і т.д. Він обґрунтував, узагальнив, розширив і поглибив наявний практичний досвід наочного навчання, широко застосував наочність на практиці, спорядив свої підручники малюнками. І з часів Коменського в теорії і практиці принцип наочності зайняв тверді позиції і довго слугував важливим засобом боротьби проти шкільної схоластики.

Коменський надавав важливого значення розкриттю причинних взаємозв’язків між явищами зовнішнього світу, привчанню учнів до аналізу: “Все необхідно вивчати і шляхом вивчення причинних зв’язків... знати – це означає зрозуміти речі через пізнання причин; причина є провідником розуму” [Т.1. – С. 388]. Догматичності навчання протиставив принцип свідомості навчання. “Нічого не варто змушувати вивчати напам’ять, крім того, що добре сприйняте розумом”, – писав він. “На кожному предметі необхідно зупинятися доти, поки не буде розумітися”, – радив учений вчителям [Т.1. – С. 389].

У творах Коменського чітко вирізняється принцип систематичності знань. У навчанні треба просуватися від фактів до висновків, від прикладів до правил, від конкретного до абстрактного, від загального до окремого; спочатку давати загальне уявлення про предмет чи явище, а потім переходити до вивчення окремих його елементів. Наукові знання повинні бути розподілені так, щоб становили собою єдину енциклопедію, в якій все повинно випливати з загального кореня і перебувати на своєму місці [Т.1. – С. 359].

З принципом систематичності тісно пов’язаний принцип послідовності навчання: “Все необхідно вивчати, послідовно зосереджуючи увагу у кожний момент тільки на чомусь одному” [Т.1. – С.389]. Враховуючи вікові особливості дітей, Коменський радив спочатку розвивати відчуття, потім пам’ять, далі мислення і, нарешті, мову і руку” [Т.1. – С. 334].

Принцип доступності навчання забезпечується врахуванням вікових особливостей дітей, ясністю, чіткістю, логічністю викладання, розумним дозуванням того, що потрібно запам’ятати і зрозуміти. “Учитель повинен дотримуватися усіх способів розкриття пізнавальних якостей і використання їх у відповідності з обставинами” [Т.1. – С. 334].

Назва XVІІІ розділу “Великої дидактики”, “Основи міцності навчання і учіння”, свідчить про ту роль, яку відводив Коменський принципу міцності засвоєння знаньучнями. Міцність знань можна забезпечити у випадках, коли: вивчатиметься лише те, що принесе користь тепер і в майбутньому; учень навчатиметься не лише наукам, а й моральності і благочестю; вчителі забезпечуватимуть допитливість і уважність, знайомитимуть їх з метою і завданнями уроку, добре роз’яснюватимуть знання про предмет чи явище, виховуватимуть в учнів любов до даного предмету, знань в цілому; постійно й цілеспрямовано розвиватимуть пам’ять; забезпечуватимуть систематичне повторення й закріплення раніше вивченого матеріалу за допомогою вміло визначених запитань і вправ; учні допомагатимуть один одному в навчанні. “Хто навчає інших – навчається сам”, оскільки це допомагає глибше проникнути в сутність речей.

Таким чином, дидактичні принципи і методи, які розробив і пропагував Коменський, характеризуються прагненням зробити весь педагогічний процес розумно організованим і цілеспрямованим. Принципи навчання Коменського руйнували основи схоластичної школи, сприяли збудженню у дітей радості навчання, перетворюючи оволодіння знаннями в приємне заняття, дозволяючи пройти шлях до вершин науки “без труднощів, скуки, окриків і побоїв, немовби граючись і жартома”.

 

2.2.11. Рідна мова і навчання іноземним мовам

 

У “Великій дидактиці” і “Материнській школі” Коменський рішуче висунув ідею освіти рідною мовою для всіх народів світу.

Рідна мова – основа універсального методу знань для кожного народу; вивчення іноземних мов – засіб спілкування національного єднання молоді однієї й тієї ж нації у справі здійснення високоідейних культурних зв’язків.

Правильне вивчання іноземної мови, що спирається на рідну мову, сприяє удосконаленню вивчення останньої. При вивченні іноземної мови необхідно, щоб: 1) учитель і учень говорили однією мовою; 2) усі пояснення здійснювали зрозумілою мовою; 3) граматика і словник були пристосовані до тієї мови, з допомогою якої здійснюється вивчення нової (латинська – з допомогою рідної, грецька – з допомогою латинської); 4) при вивченні латинської і рідної мови остання передує, а латинська слідує [Т.1. – С. 345].

Засвоєння рідної мови здійснюється в сім’ї, в природній обстановці. Коменський розглядав мову як вираження спостережень дитини над реальною дійсністю, спостережень і досвіду, почерпнутих і накопичених розумом. Не дивно, що розділу VІІІ “Каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи”. Передують два розділи: VІ – про вправи дітей в розумінні предметів і явищ реального світу, і розділ VІІ – про привчання дітей до діяльного життя і постійних занять.

Коменський ще в студентські роки висунув завдання: 1. Зробити освіту, науку доступною для широких верств трудящих. 2. Ліквідувати прірву між ученими і простонароддям. 3. Сприяти літературному оформленню рідної мови. У цьому виявляється й висока ідейність задумів ученого і його благородний демократизм. Він першим порушив питання про літературне оформлення не лише своєї національної мови, але й мови інших народів, які ще не мали своєї писемності. У праці “Предвестник всеобщей мудрости” “заклинав” читачів “чтоб мудрість вивчалась не лише латинською мовою, щоб вона не була запертою в стінах шкіл, як це має місце нині, причому народ і народні мови оточені надзвичайним презирством, і це є надзвичайною несправедливістю”. Коменський висловлював побажання, щоб кожен народ здійснював навчання молоді рідною мовою, щоб молодь могла займатися мистецтвом не заради почестя і багатства, як це нерідко буває, растрачуючи свої сили і гублячи своє життя й душу. І нехай разом з науками та мистецтвом розвиваються й самі ці мови [Т.1. – С. 526-527].

У творі “Новейший метод изучения языков” Коменський звертався до вчених усіх націй з проханням не нехтувати вивченням рідної мови, рекомендував у кожній країні організовувати академії для розробки національної мови. Коменський рекомендував вивчати спочатку рідну мову, а потім переходити до вивчення іноземних. Після рідної мови вчений радив вивчати мову сусіднього народу, мотивуючи це тим, що спочатку необхідно вивчати народні мови, а не літературні; після вивчення мови сусіднього народу може здійснюватися вивчення латинської, а потім грецької, єврейської та ін. При цьому Коменський застерігав, що вивчення мов повинне бути послідовним, одна за одною, а не разом.

Заслуговує на увагу 4 ступені вивчення мови: “Первый возраст – это детский, лепечущий, когда учатся говорить как попало. Второй – отроческий, подрастающий, когда учатся говорить правильно. Третий – пионерский, цветущий, когда учатся говорить изящно. Четвёртый – возмужалый, сильный, когда учатся говорить выразительно” [Т.1. – С. 401].

 

2.3. Я.А. Коменський про вчителя

 

У педагогічній системі Коменського учитель є однією з ключових фігур педагогічного процесу. Ця думка червоною ниткою проходить через багато творів автора, а найвиразніше виявляється у “Великій дидактиці”, “Материнській школі”, “Законах добре організованої школи” та інших

До вчителя Коменський висував надзвичайно високі вимоги. Вчителі, на його думку, повинні готуватися в спеціальних навчальних закладах, де вони набувають загальноосвітньої, спеціальної підготовки і високої моралі. “Не можна доручати справу виховання жодній неосвіченій людині, а тим більше людині не певній у моральному відношенні, і тим більше такій, чиє благочестя і совість сумнівні” [Т.2. – С. 152].

Вчителі повинні бути прикладом в усьому для своїх вихованців. Той, хто присвятив себе вихованню юнацтва, повинен вміти переносити труднощі і систематично виховувати любов до своєї професії, бути вчителем і залишатися ним не заради грошей, а постійно пам’ятати, “що йому доручена прекрасна посада, вище за яку нічого не може бути під солнцем” [Т.2. – С. 154].

Особистий приклад вчителя це основа навчання й виховання молодого покоління, “бо немає нічого природнішого, ніж те, щоб наступні ступали по слідах попередників і щоб учні виховувалися за прикладом учителя” [Т.2. – С. 154]. Учений застерігав учителів не бути схожими “на тих придорожних Меркуріїв, які показують протягнутою рукою, куди потрібно йти, а самі не йдуть” [Т.2. – С. 154]. Вчитель повинен знати, хотіти і вміти зробити “розум усіх своїх учнів мудрим, мови – красномовними, руки – майстерними для письма й інших дій, і знов-таки, з допомогою постійних прикладів, настанов і практики” [Т.2. – С.155].

Учитель повинен вміти організовувати спостереження предмета учнями, пояснювати так матеріал, щоб постійно збуджувати силу розуму учня, виховувати віру в сили, можливості і здібності школяра: “Гарний учитель не минає жодного сприятливого випадку, чтоб навчити чогось корисного” учнів [Т.2. – С. 156].

Особливого значення надавав Коменський вихованню в учнів високих моральних якостей, якими повинен володіти сам вихователь. Він підкреслював, що вчителі “повинні перш за все навчати найнеобхіднішого – благочестю, затим доброчинностей у поводженні з людьми і, нарешті, здобуття успіхів у науках” [Т.2. – С. 156]. Оскільки учні живуть серед людей, то вони, на думку Коменського, повинні бути ознайомлені з правилами людського співжиття, суворо дотримуватися цих правил та законів і знову-таки не на основі “Наказів”, а на основі власного прикладу вихователів.

Вчителі повинні турбуватися про те, “чтоб бути для учнів у їжі й одязі зразком простоти, у діятельності – прикладом бадьорості й працелюбства, у поведінці – скромності и моральності, у мові – мистецтва размови й мовчания, словом, бути зразком благоразуму в особистому і громадському житті” [Т.2. – С. 155]. Вчитель повинен бути сам милосердним і постійно виховувати цю рису в учнів.

Всі педагоги, на думку Коменського, повинні прикладати зусилля до того, щоб бути для своїх вихованців не тільки наставниками, але й друзями, ставлячись до них по-батьківськи, з серйозними, пристрасними побажаннями їм успіхів, “немовби вчителі були батьками духовного развитку учнів” [Т.2. – С. 155-156].

Кожен педагог повинен постійно тримати в полі зору мету і завдання виховання учнів свого класу, чітко уявляти, яких учнів він повинен виховати і все робити для цього. І лише тоді він виправдає своє покликання, коли кожного учня доведе до цієї благородної мети бути високоосвіченою, морально вихованою людиною, в іншому випадку він заслужить неславу. Такі високі вимоги Коменського до професії вчителя.

 

2.4. Значення вчення Я.А. Коменського для розвитку

школи і педагогіки

 

Значення вчення Коменського полягає в тому, що він власне вперше осмислив і узагальнив накопичений досвід виховання й освіти підростаючого покоління в сім’ї і школі, розкрив корінні недоліки практики виховання свого часу і розробив струнку педагогічну систему, яка враховувала особливості природного розвитку дітей, і яка сприяє цьому розвиткові.

Коменський справедливо вважається засновником педагогічного реалізму. Він не тільки виступив з нищівною критикою схоластичної школи Середньовіччя з її винятковою увагою до латинської мови, але й розробив новий зміст освіти, заснований на нових досягненнях наук того часу.

Створивши педагогічну теорію на основі нової концепції виховання, вчений спробував організувати школи нового типу, склав ряд підручників, які ще за його життя набули широкого розповсюдження в усій Європі, у тому числі й на терені нашої Вітчизни, використовувались в країнах Америки і Азії.

Новаторство Коменського надзвичайне. У “Великій дидактиці” він не тільки систематизував педагогіку, не лише синтезував відповідно до своєї пансофічною концепцією все краще з педагогічної спадщини минулого, а вперше розв’язав ряд питань, які були предметом вікових, епохальних суперечок; він вперше поставив цілий ряд нових питань у педагогіці, вперше дав теоретичне обґрунтування педагогічних норм; створив теорію виховного мистецтва (хоча мистецтвознавство як наука зі своїми методами і як самостійна галузь пізнання сформувалося лише у XІX ст.).

Новизна “Великої дидактики” не вичерпана сповна минулими століттями. Далеко не все в ній належить історії. Не розв’язано багато ще “задач Коменського”: немає педагогіки, яка давала б стовідсотковий результат. Не зняті з порядку денного педагогічної науки питання формування пізнавальної активності і творчої самостійності учнів; зміцнення міжпредметних зв’язків, створення єдиного цілісного, системного, суворо впорядкованого знання про світ; вихователі нерідко, як і за часів Коменського, дорікають на невеликі здібності тієї чи іншої дитини; школа нерідко залишається місцем принижень і розчарувань для деяких учнів замість того, щоб бути “будинком радості”, де людина навчається насолоджуватися пізнанням сутності речей і явищ, зміцнює свої сили і відчуває своє зростання тощо. І взагалі, над розвитком мистецтва вчити всіх усьому швидко, приємно, ґрунтовно і з гарантією успіху педагогічній науці доводиться ще дуже багато працювати. У цих працях великою допомогою для неї є звертання знову і знову до своїх першоджерел, до накреслених Коменським основ і ще не вичерпаних можливостей.

 

Запитання і завдання

 

1. Охарактеризуйте життя, педагогічну діяльність і творчість Я. Комен­ського. 2. Що цінного отримали педагогічна теорія і практика в результаті діяльності Я. Коменського в Англії і Швеції? 3. Які результати для розвитку педагогічної теорії і практики дав угорський період життя й діяльності Я. Коменського? 4. Які особливості амстердамського періоду життя і творчості Я. Коменського? 5. Назвіть найважливіші твори Я. Коменського. 6. Обґрун­туйте обумовленість педагогічних поглядів Я. Коменського соціально-економічними умовами життя його часу і світоглядними засадами педагога. 7. У чому полягає мета і завдання виховання за Я. Коменським? 8. Розкрийте погляди Я. Коменського на проблеми: а) розумового; б) морального; в) релігійного виховання. 9. Охарактеризуйте основні принципи педагогічної теорії Я. Коменського. У чому суть природовідповідності виховання? 10. Розкрийте особливості навчання й виховання в: а) материнській школі; б) школі рідної мови; в) латинській школі або гімназії; г) академії. 11. У чому суть класно-урочної системи навчання, запропонованої Я. Коменським? 12. Охарактеризуйте принципи навчання Я. Коменського. 13. Розкрийте погля­ди Я. Коменського на роль, місце і значення рідної мови у розвитку дитини і необхідності навчання рідною мовою. 14. Доведіть, що в педагогічній спадщині Я. Коменського містяться основи національного виховання, які співзвучні з сьогоденням розвитку освіти і школи в Україні. 15. Визначте значення педагогічної спадщини Я. Коменського для подальшого розвитку педагогічної теорії і практики і нашого сьогодення.

 

Література

 

1. Ге, Ф. История воспитания и образования [Текст]/ Ге Ф. – М. : Тихомиров, 1912. – 660 с.
2. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения [Текст] : в 2 т./ Коменский Я.А. – М. : Педагогика, 1982. – Т. 1. – 656 с.; Т. 2. – 576 с.
3. Красновский, А.А. Ян Амос Коменский [Текст]/ Красновский А.А. – М., 1953. – 323 с.
4. Лордкипанидзе, Д.О. Ян Амос Коменский [Текст]/ Лордкипанидзе Д.О.  – М., 1970.
5. Монро, П. История педагогики [Текст] : пер. с англ. – Ч. ІІ. Новое время/  Монро П. – 4-е изд. – М. ; Пг. : ГИЗ, 1923. – 342 с.
6. Раумер, К.Г. История воспитания и учения от возрождения классицизма до наших дней [Текст] : Ч. 1-2. : пер. с нем/  Раумер К.Г. – М., 1875-1878.
7. Шмидт, К. История педагогики [Текст] : в 4 т. Т. 3 / Шмидт К. – М. : Солдатенков, 1880. – 760 с.

ВИХОВАННЯ І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ДО ПОЧАТКУ XVІІІ СТ.

 

§ 1. Схоластичність шкільної освіти у XVІІ – XVІІІ ст.

 

У XVІІ-XVІІІ ст. у західноєвропейських країнах здійснювався процес становлення національних держав, утверджувалися ринкові відносини і нові методи ведення господарства. Отримана людьми освіта повинна була забезпечити їм оволодіння необхідними для практичного життя реальними знаннями. В цих умовах питання народної освіти почали займати все більш помітне місце в житті суспільства і держави.

Характерним для більшості західноєвропейських країн в XVІІ – XVІІІ ст. було те, що ініціатива відкриття шкіл починає поступово переходити від церкви до держави, яка використовувала церкву як виконавця своїх планів, у першу чергу, це стосувалося початкової школи.

У різних країнах Західної Європи державне законодавство про початкове навчання було введено в різний час. У німецьких державах укази і шкільні установи про початкове навчання дітей 6–12 років приймались протягом XVІІ – XVІІІ ст. В Англії, Італії і Франції відповідні законодавства з`явились лише в XІX ст. Однак у Франції і раніше видавались укази про початкове навчання, і урядовими едиктами 1698 і 1724 рр. в країні було покладено початок централізації шкільної справи.

Так чи інакше в різних західноєвропейських країнах протягом XVІІІ ст. відвідування початкової школи поступово ставало громадським обов’язком. Початкові школи створювались не тільки для хлопчиків, але й для дівчаток. Відзначаючи ці нові тенденції в галузі початкової освіти, треба, однак, мати на увазі надзвичайно низький освітянський рівень, злидні, необлаштованість шкіл, особливо сільських.

Опіку над школами в німецьких князівствах, наприклад, було передано місцевому дворянству і протестантському духовенству. В Англії, Франції, Італії організацію і управління школами здійснювали релігійні конгрегації: в Англії – конгрегації англіканської церкви; в Італії і Франції – католицькі конгрегації, оскільки католицькі традиції в цих державах виявились досить могутніми і католицькій церкві в період Реформації вдалося зберегти свій домінуючий вплив в усіх галузях соціального й культурного життя.

Початкові школи ледве животіли, чисельність їх зростала дуже повільно; переважно вони облаштовувались у приватних будинках, часто в жалюгідних халупах, учні тулилися в тісноті. Народна школа скупо підтримувалась як урядом, так і церквою. Зміст занять обмежувався заучуванням азбуки, читанням по складах, зазубрюванням молитв, церковними співами. Підручниками служили катехізис, Псалтир, збірник церковних піснеспівів. Народна школа за старою традицією повинна була, перш за все, піклуватись про релігійне виховання. Тільки в деяких міських школах навчали також початкам рахунку і повідомляли фрагментарні дані з церковної й вітчизняної історії. Школи потерпали від переповнення учнями та непідготовленості вчительського персоналу. У них панували муштра і фізичні покарання: запотиличники, ляпаси, тягання за волосся, різки і т. ін. Із-за мізерної платні вчителі початкової школи водночас займались і чимось іншим, наприклад, виконували обов’язки пастора, причетника, дзвонаря. У сільській школі вчительські посади нерідко займали відставні солдати і деколи ремісники – шевці або кравці, для яких навчання дітей давало лише додатковий заробіток. Такі вчителі самі могли лише читати, писати і в кращому випадку – рахувати. Тому далеко не всі учні долали навіть азбуку, склади і читання слів.

Надто консервативний характер мали середні навчальні заклади. У німецьких державах середні школи-гімназії призначались для заможних верств, переважно для дворянства. Зміст освіти в них обмежувався, як правило, теологією і латинню. Навіть грецька мова вважалась другорядним предметом. Рідна мова, арифметика, геометрія, природничі науки не включалися в зміст освіти. Спроби окремих міських гімназій включити у викладання рідну мову, нові мови і математику не могли змінити загальної картини в цілому. І хоча з середини XVІІ ст. в гімназіях німецьких міст почали використовуватися підручники Я.А. Коменського, їх застосування було вузько функціональним: вони служили посібниками при вивченні латинської мови. Переважання класицизму зумовило і схоластичний формалізм гімназійного навчання. Той же дух формалізму панував і в університетах, зорієнтованих на підготовку майбутніх священнослужителів, юристів і лікарів.

Граматичні школи в Англії, які давали підвищену освіту, були приватними закладами інтернатного типу з високою оплатою за навчання і утримання учнів, що визначало їх аристократичний склад. У цих закритих навчальних закладах також панував класицизм: латинська і грецька граматика, читання і переклади античних авторів, причому зміст античної спадщини вихолощувався, оскільки твори античної літератури вивчались переважно з точки зору граматики.

У XVІІ-XVІІІ ст. більшість французьких середніх закладів перебувала в єзуїтів, аж до вигнання їх з Франції в 1762 р. Заснований як знаряддя Контрреформації (1534 р.), орден єзуїтів мав своїм головним завданням обмежити вплив протестантизму і зберегти панування католицької церкви в країнах Західної Європи. Намагаючись виховати відданих послідовників католицької церкви, єзуїти для своїх навчальних закладів розробили чіткі правила освітньо-виховної діяльності, викладені в детально розробленому “Шкільному статуті” – “Ratіo studіorum”. Цей документ, прийнятий ще в 1599 році, зберігав свою дію аж до 1832 р.

Основним навчальним предметом в єзуїтських колегіях була латинська мова – мова католицької церкви. Рідна мова не тільки була відсутня в навчальному плані, але навіть користуватися нею учням не дозволялось. У центрі навчання була латинська риторика.

Однак на відміну від багатьох середніх закладів того часу “граматико-риторичний” класицизм єзуїтських колегій відрізнявся тим, що він містив деякі елементи знань з історії, географії, природознавства і математики, які під загальною назвою “ерудиції” – “вченості” засвоювались при читанні латинських текстів. Навчання латинській риториці супроводжувалося релігійними настановами, загальна спрямованість мала на меті підготовку учнів до занять богослов’ям. Для досягнення цієї мети в єзуїтських колегіях використовувались деякі досягнення педагогіки епохи Відродження: раціональний режим і дотримання санітарно-гігієнічних вимог у школі; піклування про фізичний розвиток за допомогою фізичних вправ; класно-урочна система і наочність навчання; стимулювання цікавості до занять; використання різних навчальних вправ; поступовий перехід від простого до складного і т. ін. Однак, все підпорядковувалось одній меті – вихованню фанатичної відданості католицькій церкві і дотримання її ієрархії. Навчання, ігри і вільний час вихованців єзуїтських колегій жорстко регламентувались і здійснювалися при пильному нагляді, в який втягувались і самі вихованці – кожний повинен був доносити старшим все дурне, що вбачав у своїх співучнів. Спеціально розроблена система покарань і заохочень була заснована на вихованні “страхом безчестя”, а також на протиставленні учнів один одному, коли успіх і честолюбство вихованців в індивідуальному або груповому змаганні заохочувались за рахунок приниження товаришів і т.п. Все виховання в єзуїтських колегіях було спрямоване на те, щоб витравити самосвідомість особистості, перетворити її в слухняне знаряддя церковної організації.

Принципи й організація єзуїтського виховання заперечувались прогресив­ними діячами французької культури XVІІ – XVІІІ ст., такими як філософ, фізик і математик Рене Декарт (1596–1650), філософ і математик Блез Паскаль (1623–1662), письменник, релігійний діяч і педагог Франсуа Фенелон (1651–1715), філософ, письменник і публіцист Марі Франсуа Аруе, відомий під псевдонімом Вольтер (1694–1778) та ін. Вони різко критикували пануючу в єзуїтських колегіях жорстку регламентацію життя і діяльності вихованців, вигнання духу античної культури зі змісту освіти, утвердження релігійного виховання і впровадження специфічних етичних норм, заснованих на принципі “мета виправдовує засіб”.

 

§ 2. Рух за відновлення шкільної освіти і методів навчання

 

Переважання схоластичної ортодоксії і формалізму в змісті шкільної освіти і методах навчання перетворились до початку XVІІ ст. в архаїзм, котрий суперечив зростанню природничо-наукових знань, а також розвитку національних мов і літератур. На цьому фоні в Німеччині, Франції, Англії та інших країнах Західної Європи зростала опозиція схоластиці і формалізму в освіті, яка все активніше проявлялася в русі за переобладнання шкіл. При всій різноманітності відтінків цього руху в різних країнах в цілому його об’єднував поворот до навчання рідною мовою, до реально-практичної програми освіти, до рішучого відновлення методів викладання. Важливу роль у цьому процесі відіграло виникнення в межах пануючих у Західній Європі релігій своєрідних дисидентських течій: в католицизмі – янсенізму, в протестантизмі лютеранського толку – пієтизму.

У Франції і Нідерландах, де особливо могутнім був католицизм, рух за влаштування по-новому організованих шкіл яскраво виявився в русі янсенізмі.

Поштовхом до його виникнення були опубліковані в 1640 р. твори голландського теолога Корнелія Янсенія – “Сповідь” і “Про град Божий” – про одного з “вчителів церкви” Середньовіччя – Августина. Янсеній К. шукав у богословських трактатах Августина обґрунтування індивідуалізму й людської гідності, яка виявляється в актах мислення. Цей підхід, спрямований проти церковно-політичної практики і етичних принципів єзуїтів, значною мірою наближався до концепції філософського раціоналізму Р. Декарта, який проголосив верховенство розуму над авторитетом.

Репресії проти янсеністів, які проявили стійкість і безкомпромісність перед лицем деспотизму уряду короля Людовика XІV і єзуїтської церковної політики, сприяли тому, що до цієї течії була привернута увага середніх верств і навіть деякої частини французької аристократії. Осередком янсенізму у Франції став розташований на околиці Парижу монастир Пор-Рояль. Серед прибічників Пор-Рояля були такі видатні вчені і представники суспільної думки Франції того часу, як Р. Декарт, Б. Паскаль, А. Арно, П. Ніколь, К. Лансело, Ж. Расін та ін.

Діячі Пор-Рояля організували ряд інтернатних навчально-виховних установ, призначених не тільки для хлопчиків, але й для дівчаток, т.зв. “маленьких шкіл”, кожна з яких була розрахована на 20-25 учнів, що розподілялись між 4-5 вчителями і вихователями. Перші такі школи були відкриті в Пор-Роялі в 1643 р. Зі зростанням популярності та кількості учнів подібні школи відкрилися в Парижі, а в 50-х роках – в околицях Версаля і Шевреза. Однак, у 1660 р. в результаті протидії єзуїтів ці школи були закриті за наказом Людовика XІV. За неповні 20 років існування шкіл Пор-Рояля (1643-1660) навчання в них пройшли біля 1000 вихованців. Трохи пізніше педагогічні ідеї діячів Пор-Рояля були узагальнені послідовниками янсенізму – Франсуа Фенелоном в його творі “Про виховання дівчат” (1681 р.) і Шарлем Ролленом (1661-1741) в його “Трактаті про освіту” (1726-1728). Основою для вирішення педагогічних проблем, як і для діяльності педагогів Пор-Рояля, слугувала філософія Ф. Бекона та картезіанська філософія, яка передбачала зміщення акценту з необхідності запам’ятовування певної кількості знань до необхідності раціонального методу і засвоєння, що сприяє розвитку здібності спостереження і самостійності мислення. Внаслідок цього елементи новизни в шкільній практиці янсеністів виявились схожими із загальнопедагогічними і дидактичними підходами Я. Коменського.

Педагоги Пор-Рояля були одними з перших у Франції, хто розпочав навчання дітей не з латинської, а з рідної мови. Вони розцінювали її як основну мову навчання, що цілком поєднувалося з ідеєю “школи рідної мови” Я.А. Коменського. Між тим, у школах янсеністів вперше перейшли від буквоскладового прийому навчання грамоті до звукового, тобто почали знайомити дітей з буквами за їх дійсною вимовою в слові. Цей метод був оформлений і одержав розповсюдження в школах європейських країн тільки через 150-200 років.

У керованих янсеністами школах дітей 6-12 років навчали, перш за все, читати і писати рідною мовою, рахувати і вимірювати, а також повідомляли елементарні географічні і природничонаукові знання. На наступних ступенях навчання коло реальних та гуманітарних знань розширювалося: вводилось викладання природознавства, математики, фізики, загальної і священної історії, риторики, логіки тощо. Поряд з латинською вивчалась грецька мова: вони служили засобом вивчення спадку античної культури. Викладались і нові мови, переважно італійська та іспанська, тобто мови сусідніх з Францією країн.

Опору на притаманні дітям допитливість і потребу в пізнанні оточуючого їх світу янсеністи розглядали як “природний збуджуючий засіб”, який дозволяє з успіхом виховувати і навчати без примусу. Тому у своїх підручниках і посібниках педагоги Пор-Рояля передбачали формування у дітей ясних уявлень із сенсорним сприйманням. Вони рекомендували, як і Я.А. Коменський, у процесі навчання максимально розвивати почуття, а також використовувати наочність. В янсеністських школах у викладанні широко використовувались карти, картини і портрети видатних людей, зображення машин і зброї тощо, а там, де це було можливо, – приклади із самого життя.

У країнах Західної Європи, де в результаті руху Реформації утвердився протестантизм, перш за все, у Німеччині, рух за оновлення школи очолили пієтисти. Виникнувши в Німеччині в другій половині XVІІ ст. як реакція на окостеніння лютеранського богослов’я, пієтизм (від лат. pіetas – благочестя) намагався пробудити, поновити релігійні почуття, пізнання особистості в її індивідуальній глибині. Оскільки зміст традиційної шкільної освіти і пануючі методи навчання не відповідали їх релігійно-світоглядним засадам, пієтисти приступили до створення своїх навчально-виховних закладів. Найбільш відомими були школи пієтистів, які групувалися навколо Августа Германа Франке (1663-1727). Це були перші школи, діяльність яких пов`язувалася з реалізацією реально-практичної спрямованості шкільної освіти та наочності навчання в дусі ідей Я.А. Коменського.

У педагогічній діяльності А. Франке та його послідов­ників проявлялися демократичні аспекти пієтизму. Франке А. займав за сумісництвом посаду університетського професора східних мов у Галлі і пастора церкви одного з найбідніших районів передмістя. У 1695 р. при цій церкві він відкрив школи для дітей бідних батьків. Завдяки його вмілому й енергійному керівництву школа стала взірцем для інших відкритих ним у Галлі освітньо-виховних установ, які отримали назву “установ Франке”. Вони утримувались за рахунок пожертвувань заможних громадян, які співчували діяльності А. Франке. Популярність “установ Франке” була настільки великою, що в 1708 р. їх відвідав король Прусії Вільгельм І. У 1727 р. – в рік смерті А.Франке – у заснованих ним шкільних установах нараховувалось більше 2000 учнів. З них більше половини припадало на початкові школи, 400 – на середні школи, в їх числі виховна установа для дівчаток; 134 – на дитячий сирітський притулок і т. ін.

Педагогічні погляди А. Франке відображеені в його творі “Коротке елементарне керівництво як виховувати у дітей істинне благочестя і християнську мудрість”, в якому популяризувалось багато ідей Я. Комен­ського, зокрема вимоги ясності і наочності в навчанні, його зв’язки з практичним життям; закріплення засвоєного завдяки повторенню і вправами і т. ін. Август Франке звертав увагу на значення в освітньо-виховній діяльності особистого прикладу вчителя, дорослих членів сім’ї і взагалі всіх тих, з ким діти спілкуються. Згідно з цими вимогами вихователі “установ Франке” повинні були дотримуватися того ж режиму, що й діти. Усувалось також все, що могло викликати в дітях честолюбність, у тому числі похвали, нагороди, відзнаки за успіхи в навчанні і т. ін. Сам А. Франке цілком у дусі Я. Коменського рекомендував вихователям м’яке батьківське ставлення до дітей. Але на практиці дисципліна в його установах була достатньо суворою і не виключала можливості використання тілесних покарань. Необхідними засобами виховання любові до ближнього, а також попередження відхилення дитини від норм християнської моралі А. Франке вважав “християнську катехізацію”, тобто коротке й доступне дітям викладання основ християнського вчення; читання Святого писання поєднане з релігійно-моральними бесідами, настановами і привчання дитини до щирої молитви.

В “Установах Франке” багато місця відводилось навчанню рідної мови, повідомленню реальних знань, вивченню дітьми живої природи з метою підготовки вихованців до практичного життя. Незвичними для того часу були систематичні екскурсії учнів: елементи природознавства і світознання повідомлялись дітям на позакласно-урочних заняттях – на прогулянках, при огляді музеїв, а також в майстернях з метою ознайомлення з ремеслами і різними видами трудової діяльності – про що говорив ще Я. Коменський.

Учні середніх шкіл вивчали рідну і латинську мови, історію, географію, математику, фізику, природознавство і ряд інших загальноосвітніх предметів. При одній з середніх шкіл був створений природничо-історичний музей. У вільний час вихованці, крім фізичної праці в саду, на дворі займались різними видами ремісничої праці.

З діяльністю “установ Франке” пов’язане виникнення в Німеччині перших реальних шкіл. Вже у А. Франке виник план організації особливого училища для підготовки до практичних професій. Хоча цей план і не був здійснений, його частково реалізував Кристоф Землер (1669-1740), який жив також в Галлі і займав місце пастора в тій же церкві, що й Франке, і посаду доцента в тому ж університеті, де А. Франке був професором. У 1708 р. К. Землер відкрив училище, назване ним математичною реальною школою. Про латинь тут уже не було й мови. Навчальний план передбачав лише предмети, вивчення яких служило учням для кращої підготовки до практичної діяльності: математику, фізику, астрономію, малювання, креслення, географію, правознавство, агрономію, вітчизняну історію, економіку і т. ін.

У 1747 р. Йоган Геккер, учень А. Франке, заснував у Берліні “Економіко-математичну реальну школу”, яка незабаром стала широко відомою. Вона складалась з народної школи, яка відігравала роль підготовчого відділення, власне реальної школи, що давала підвищену освіту з професійним нахилом, а також середньої школи-педагогіуму, яка готувала до вступу в університет. За прикладом шкіл Й. Геккера і К. Землера в ряді німецьких міст були також відкриті реальні школи.

 Педагогічні ідеї пієтизму знаходили прибічників серед різних течій протестантизму в багатьох країнах, однак уже в другій половині XVІІІ ст. пієтизм втрачає своє значення завдяки поширенню ідей нових педагогічних течій – філантропізму і неогуманізму.

 

§ 3. Шкільна освіта в Англії в XVІІ-XVІІІ ст.

 

В обстановці завершення епохи початкового нагромадження капіталу сформована на той час система шкільної освіти вже не відповідала новим соціально-культурним умовам життя: вона гальмувала подальший розвиток як науки, культури, так і виробництва.

В результаті загальноєвропейського руху Реформації вся справа народної освіти опинилась в руках Англійської протестантської церкви і різних її організацій. Ця тенденція була закріплена королівськими актами 1603 і 1604 рр.: створення і утримання шкіл було можливим тільки з дозволу єпископа або іншої особи, відповідальної за релігійне життя в даному окрузі. Примітивний рівень навчання в початковій школі, її повільне зростання і жалюгідний стан, як і схоластичний характер освіти, який давався граматичною школою, сприяли тому, що в різних колах англійського суспільства почали з`являтися різні варіанти проектів шкільної реформи.

Характерна реформа анонімного автора, запропонована в 40-х роках XVІІ ст. В ній говорилось, що початкова школа повинна стати масовою і навчати в ній треба не тільки грамоті й читанню, але також арифметиці й геометрії, оскільки вони необхідні для оволодіння учнями “механічними мистецтвами”.

Багато громадських діячів наполягали на перегляді змісту освіти в школах і університетах на основі пріоритетного вивчення предметів реального циклу. До середини XVІІ ст. група англійських вчених на чолі з відомим хіміком і фізиком Р.Бойлем (1627-1691) об’єдналася в так звану “Незриму колегію”, пізніше – “Королівське коло”, тісно пов`язане з промисловцями і купцями лондонського Сіті. Вони взяли участь у створенні навчальних закладів нового типу, які повинні були повідомляти учням практично корисні знання й уміння. Проекти створення реальних шкіл містилися, зокрема, у виступах друга Я. Коменського, популяризатора його творів в Англії С. Гартліба, у “Трактаті про освіту” видатного поета Д. Мільтона, у книзі економіста-республіканця У. Петті “Істинна реформа навчання”, де вивчення реальних наук пропонувалося поєднувати з вивченням ремесел у шкільних майстернях.

У 50-х роках XVІІ ст. англійський парламент створив комісію в справах освіти, яка розробила проект реформи освіти, що передбачала передачу шкільної справи у відання держави, організацію загальнодоступної початкової школи і надання після її закінчення всім бажаючим можливість продовжувати навчання в різних професійних школах. Пропонувалося також з програм усіх типів шкіл вилучити всі предмети, які не корисні для практичного життя.

Серед передового англійського суспільства того часу обговорювалося й питання про шляхи обмеження використання праці дітей. З цим, зокрема, був пов`язаний проект Джона Беллерса (1654-1725), англійського економіста, автора ряду соціальних проектів, який у 1695 р. представив проект “Трудового коледжу всіх корисних ремесел і сільського господарства”. Проект передбачав організацію освітньо-виховної установи, яка поєднувала б промислове підприємство і школи трудового виховання. Праця і трудова атмосфера передбачались як головний виховний фактор, що впливав на почуття, розум і волю вихованців.

 Беллерс Дж. розглядав працю не тільки як засіб підготовки до певної професії. Окрім оволодіння майстерністю він цінував працю за загальноосвітні можливості і вбачав у ній могутній стимул загального розвитку особистості. Поєднуючи загальну освіту і працю, вихованці, на його думку, зможуть навчитися “всьому корисному”. Трудовий коледж розглядався Дж. Беллерсом як школа, призначена для бідних, але тому зможуть навчатись і діти багатих. Проект Беллерса виявився незабаром забутим і був знову знайдений у 1817 р. і перевиданий Р. Оуеном. До кінця XVІІ ст. в дусі нових віянь деякі міські самоврядування в Англії почали відкривати середні школи, в навчальних планах яких хоч і збереглося вивчення класичних мов, однак провідне місце відводилось викладанню реальних дисциплін і нових мов. У цей же час почали з`являтися приватні школи, т. зв. “академії”, з аналогічною програмою навчання, які потім злилися з середніми школами. Раніше створені граматичні школи ще менше відгукувалися на вимоги часу. Зберігши класичну програму навчання, вони протягом XVІІІ ст. лише поступово вводили в навчальний план природничі науки, математику та нові мови.

Взагалі, можна сказати, що в Англії в цей період потреба в докорінному оновленні народної освіти була вже усвідомлена суспільством. Однак парламентський проект, узагальнивши найбільш характерні вимоги суспільства до реформи школи – передачу народної освіти у відення держави, загальнодоступність початкової школи, її зв’язок з професійними навчальними закладами, оновлення всього змісту шкільної освіти і методів навчання, – в процесі суспільних перетворень, так і не був реалізований.

Інтенсивний суспільно-економічний розвиток країни породжував все більшу необхідність хоч би в елементарно грамотній робочій силі. Численні біблейські організації, що з’явилися в кінці XVII ст. з метою поширення християнських знань, відкривали приходські початкові школи, де поряд з релігійним вихованням, навчанням початкам грамоти і рахунку дітей знайомили з деякими видами ремесел і сільського господарства. Але ці елементарні навчальні заклади протягом усього XVІІІ ст. зберігали все той же статус “шкіл для бідноти”, головна турбота їх засновників зосереджувалась на дешевизні їх утримання, але не на рівні і якості навчання.

У другій половині XVІІІ ст. в Англії швидко зростала кількість початкових шкіл при гострій нестачі вчителів. Така ситуація обумовила виникнення шкіл взаємного навчання, які протягом XVІІІ ст. стали в Англії масовим типом початкової школи. В перші десятиріччя XІX ст. вони отримали розповсюдження і в ряді інших країн – Франції, Швейцарії, Данії, Росії, Північній Америці та ін., оскільки їх поширення відповідало необхідності сприяти масовому початковому навчанню і здешевлювало витрати на школу.

Методика взаємного навчання в початковій школі була розроблена незалежно один від одного двома англійськими педагогами – Ендрю Беллем (1753-1832) і Джозефом Ланкастером (1778-1838), у зв’язку з чим виникло поняття “Белл-Ланкастерська система навчання”. Узагальнивши досвід організації “дешевої” школи для бідноти, вони створили систему, при якій один учитель навчав і контролював одночасно велику кількість учнів – до 100 і більше. Для цього вчитель використовував допомогу старших учнів – моніторів, від лат. monіtor – наглядач. Монітори разом зі своїми помічниками з числа найбільш встигаючих у даній групі учнів виконували методичні вказівки вчителя, відповідали за порядок і успішність навчання. При жорсткій дисципліні і регламентації занять ця система сприяла розвитку в учнів навичок спільної навчальної праці, їх взаємного впливу один на одного, духу змагання і т. ін. Але незабаром стало зрозумілим, що засвоєні при такій організації навчання знання були вкрай схематичними і зовсім недостатніми для подальшої освіти. Недарма спроба Дж. Ланкастера розповсюдити свою організацію навчання на середню школу закінчилася невдачею.

Соціокультурний розвиток Англії епохи XVII–XVIII ст. супроводжувався пошуками адекватних йому змін у навчанні й вихованні. Одним з перших мислителів, що узагальнив ці пошуки і розробив нову педагогічну концепцію, став Джон Локк.

 

§ 4. Емпірико-сенсуалістична концепція виховання й освіти

Джона Локка

 

4.1. Соціально-політичні і філософські погляди Джона Локка

 

Джон Локк (1632-1704) – видатний англійський філософ і просвітитель, засновник матеріалістичного сенсуа­лізму, ідеолог молодої буржуазії, за визначенням Ф. Енгельса “син класового компромісу 1688 р.” між буржуазією й аристократією.

Народився в сім’ї адвоката, початкову освіту здобув вдома, закінчив Вестмістерську середню школу й Оксфордський університет. Працював викладачем грецької мови і літератури, риторики й етики в університеті, домашнім лікарем і вихователем онука графа Шефтсбері, з яким емігрував до Голландії; повернувся до Англії після революції 1688 р.

У своїх працях намагався обґрунтувати новий державний устрій Англії, пропагував договірну теорію походження держави і права. Доводив, що всі люди були спочатку вільними і рівними, свої природні права вони добровільно передали правителям, щоб ті захищали їх життя, свободу, майно. Звідси випливало, що носієм верховної влади є народ, який може забрати назад владу у монарха, якщо той не виправдає довіри.

У своїй основній філософській праці “Досвід про людський розум” критикував теорію “вроджених ідей” і розробив вчення про походження знань з чуттєвого досвіду. Душу новонародженого порівнював з “чистою дошкою” (tabula rasa), яка наповнюється уявленнями, принципами в результаті дій навколишнього світу на органи відчуттів – єдиного джерела пізнання.

Звідси – висока оцінка ролі виховання в розвитку людини. Вчення Локка про походження знань та ідей з чуттєвого досвіду озброювало буржуазію в її боротьбі проти феодальної аристократії, яка проповідувала вродженість ідей, “рицарських якостей”, здатності до управління державою, особливі права знаті на освіту.

Філософія Локка дуалістична. З одного боку, він твердив, що уявлення приходять у нашу свідомість через органи відчуття (матеріалістичний сенсуалізм). З другого, крім зовнішнього досвіду, існує досвід внутрішній, що є власною діяльністю розуму. Це елементи ідеалізму, коли стверджується, що істина полягає не у відображенні у нашій свідомості об’єктивної дійсності, а в погодженні уявлень і понять одне з одним. Виходячи з цього положення, Локк розробив ряд питань емпіричної психології, що ґрунтується на самоспостереженні. Він надавав особливого значення розуму людини, який визначає, що приносить щастя і користь. Виховання розуму у Локка набуває тому особливого значення.

Локк відкинув ідеалістичний погляд на мораль, моральні поняття як вроджені категорії, висунув прогресивне положення про рівність усіх людей за своєю природою. Але Локк не відкидав Бога як творця всіх речей і вважав, що треба дуже рано давати дитині поняття про нього.

Педагогічні погляди Локка тісно пов’язані з його філософією: він різко виступив проти середньовічних уявлень про першогріх людини, проти пригноблення особистості, зубріння, проголосив велику силу виховання, виступав за озброєння учнів реальними знаннями, вимагав вивчення психології дітей.

 

4.2. Мета, завдання, зміст і методи виховання й освіти джентльмена

 

Мета виховання у Дж. Локка випливає з важливого соціального завдання підготувати нову породу людей, здатних індустріалізувати суспільство, зміцнити буржуазний лад. На відміну від Середньовіччя, коли мета виховання визначалася підготовкою людей до потойбічного життя, Локк визначав її справами земними.

Мета виховання – підготовка джентльмена, який уміє розумно і прибутково вести свої справи, не заважаючи іншим, має здоровий дух в здоровому тілі і вміє поводитися в товаристві. Джентльмен – це і є особлива порода людей – буржуа, доброчесних, мудрих, вмілих у справах, з прищепленою світськістю, фізично сильних і загартованих. Звідси завдання: фізичного, морального, розумового виховання, яке джентльмен повинен отримати, але не в школі, бо школа – це заклад, де зібраний “пістрявий натовп дурно вихованих порочних хлопчаків всякого стану”. Істинний джентльмен виховується вдома, бо “навіть недоліки домашнього виховання незрівнянно корисніші набутих у школі знань і умінь”.

Фізичне виховання займає провідне місце. Локк – лікар. Він так серйозно поставив питання про фізичне виховання, що пізніше всі, хто писав про це, спиралися на Локка, який керувався стародавнім положенням: “у здоровому тілі – здоровий дух”; вимагав загартовування дітей змалку – добиватися, щоб діти легко переносили втому, незгоди, нестатки, зміни. Їх не слід тепло одягати, хай ходять у будь-яку погоду в простому, зручному одягові, з непокритою головою, купаються в усяку погоду, більше перебувають на свіжому повітрі. Їжа тим краща, чим простіша, ліжко – тверде, краще матрац, ніж перина; в усьому помірність. Єдине, в чому не варто відмовляти дітям і давати їм цілковиту свободу – це сон. “Джентльмен повинен бути вихований так, щоб у будь-який час був готовий взяти зброю і стати солдатом”, – писав Локк в “Думках про виховання”.

Основою моралі для Д. Локка слугував принцип користі й інтересу особистості. Справжній джентльмен, вважав він, – це той, хто вміє досягти власного щастя сам, але, разом з тим, не заважає зробити це й іншим.

Головне завдання морального виховання – вироблення характеру, розвиток волі, моральна дисциплінованість. Поведінка джентльмена повинна бути розумною, він повинен вміти керувати своїми пристрастями, бути дисциплінованим, вміти підпорядкувати себе велінням розсудку.

Основними виховними засобами морального виховання повинні бути не розмірковування, а приклад, оточення дитини, середовище. “Найбільший вплив на його поведінку буде все-таки виявляти компанія, в якій він перебуває, і спосіб дій тих, хто виховує його”, – відзначав Локк.

Особливо важливого значення надавав Локк вихованню у дітей стійких позитивних звичок. Виховання звичок повинно розпочинатися з раннього віку. Не можна добитися позитивних результатів грубістю, примусом, зате можна ласкавими словами, короткими навіюваннями. Не можна прищеплювати кілька звичок одночасно, потрібно зміцнити спочатку одну, а потім переходити до іншої; потрібно уважно вивчати індивідуальні особливості дитини і застосовувати відповідні методи морального виховання.

Локк вважав необхідним боротися з дитячими капризами і лінощами, ні в якому разі не задовольняти настійні бажання дитини, які супроводжуються плачем. Щоб залучити дитину до занять, вихователь повинен її зацікавити. Не можна потурати дитині, але не можна й не задовольняти її законних побажань.

Локк виступав проти тілесних покарань, вважаючи, що “рабська дисципліна створює рабський характер”. Але у випадках упертості дитини й відкритої непокори допускав і тілесні кари.

Філософ надавав великого значення релігійному вихованню, але вважав, що головне – не привчати дітей до обрядів, а викликати любов до Бога як вищої істоти.

Розумове виховання джентльмена, на думку Локка, потрібно підпоряд­кувати виробленню якостей, необхідних діловій людині. “Добродійна, розумна і вміла у веденні своїх справ людина має значно більше переваг, ніж видатний учений, який не володіє цими якостями”, – писав він. Джентльмена потрібно навчити письму, читанню, малюванню, рідної мови, французької мови, географії, арифметиці, геометрії, астрономії, етиці, бухгалтерії, верховій їзді і танцям, дати основні відомості з історії і законодавства. Ця програма рішуче розривала з середньовічними традиціями. Кожен з пропонованих Локком навчальних предметів повинен приносити дитині відповідну користь, готувати її до життя.

Локк рекомендував також набуття учнями якогось ремесла (столярного, токарного, теслярського) або садівництва і сільськогосподарської, парфумерної справи, лакування, гравіювання. Необхідність трудового виховання мотивував переважно тим, що праця на свіжому повітрі корисна для здоров’я, а знання ремесел може знадобитися діловій людині в майбутньому, до того ж праця запобігає набуттю шкідливої святковості.

Локк заохочував дитячу допитливість, радив не давати неправдивих і ухильних відповідей, розвивати у дітей здатність до самостійних суджень.

Вихований таким чином джентльмен, на думку Локка, буде тією новою людиною, якій суджено зміцнювати могутність буржуазної Англії.

 

4.3. Виховання дітей трудящих

 

Локк виступав проти освіти трудящих, висловив різко негативне ставлення до шкіл. Вважав необхідним ізолювати майбутнього джентльмена від впливу “грубої маси”, від дітей простолюддя. Неприхована зневага Локка до народу і його освіти виразно проявляється в “Записці про робітничі школи”, в якій запропоновано проект закону про бідних, де зазначалося, що необхідно застосовувати жорстокі заходи проти жебраків і бродяг, які отримували допомогу від приходів, примушувати “ледарів працювати”. Він запропонував цілу систему покарань, якими вважав можливим не піддавати лише дітей до 14 років.

На думку Локка, у кожному приході потрібно організовувати робітничі школи, в які в обов’язковому порядку направляти тих дітей віком від 3-х до 14 р., батьки яких звертаються за допомогою в приход. І, якщо діти будуть отримувати в школі хоч би “вдосталь хліба”, їхнє положення буде кращим, ніж вдома. У холодний період, якщо це буде визнано необхідним, до хліба можна додати трохи теплої каші. І цю жебрацьку їжу діти повинні відпрацювати прядінням, в’язанням, вишиванням та ін. Вироби дітей треба продавати і це буде оплачувати їх утримання. Особливо важливо, що дітей можна буде зі школи зручно водити до церкви під наглядом вчителя, що стане дієвим виховним засобом. Майстри зможуть брати собі учнів за плату, яку вноситимуть у школу і таким чином діти будуть працювати на майстрів і фабрикантів. Однак, навіть цей документ не був прийнятий, пропозиція про запровадження в кожній общині школи для неімущих була на той час надто сміливою: закон про початкову освіту всіх дітей з’явився в Англії лише в останній третині ХІХ ст.

4.4. Значення педагогіки Дж. Локка

 

Розробляючи трактат “Думки про виховання”, Локк, власне, виконував соціальне замовлення свого класу – буржуазії. Але об’єктивно його педагогічні ідеї мали значно більше значення, а саме: 1) революціонізуюче значення мала ідея природної рівності людей (теорія “чистої дошки”); 2) цінними виявились ідеї Локка про фізичне виховання, формування звичок і моральної стійкості, заохочення і покарання, необхідності співвідношення засобів і прийомів виховання з психологічними особливостями дитини (принцип індивідуалізації); 3) педагогічна теорія Локка першою остаточно розірвала з середньовічною теорією виховання. Цьому сприяли погляди Локка на мету, завдання, зміст і методи навчання, критика схоластики і прагнення до розвитку мислення учнів.

Прогресивне вчення Локка вплинуло на Ж.-Ж. Руссо, який назвав Локка “мудрим”, на французьких філософів-матеріалістів, на російське дворянство, заходами якого у Москві у 1759 р. вийшов переклад книги під назвою “О воспитании детей господина Локка”. Під впливом ідей Локка було багато педагогів, просвітителів, громадських і культурних діячів різних епох і народів.

 

Запитання і завдання

 

1. Які найхарактерніші ознаки освіти в західноєвропейських країнах у XVІІ – XVІІІ ст.? 2. Дайте характеристику й оцінку єзуїтській системі виховання. 3. Охарактеризуйте дисидентські освітні течії янсенізм і пієтизм. 4. Які найважливіші ознаки розвитку шкільної освіти в Англії XVІІ – XVІІІ ст.? 5. У чому суть проекту Дж. Беллерса? Що таке Белл-Ланкастерська система навчання? 6. Дайте характеристику емпірико-сенсуалістичній концепції Дж. Локка. Визначте ваше ставлення до неї.

 

Література

 

1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учеб. пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
2. Локк Д. Сочинения: в 3 т. Т. 1-2. – М.: Мысль, 1985. – Т. 1. – 622 с.; Т. 2. – 560 с.; Т. 3. – М.: Мысль, 1988. – 669 с.
3. Мижуев, П.Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы [Текст] / Мижуев П.Г. – М.: Польза, 1913. – 216 с.
4. Сперанский, К. Очерки по истории народной школы в Западной Европе [Текст]/ Сперанский К. – М., 1896. – 454 с.

 

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА ФРАНЦІЇ У XVІІІ СТ.

 

§ 1. Педагогічні ідеї К.А. Гельвеція

 

Клод Адріан Гельвецій (1715-1771) – французький філософ-матеріаліст, ідеолог революційної буржуазії ХVІІІ ст. Народився в Парижі в сім’ї придворного лікаря, закінчив єзуїтський коледж, з 1738 року був генеральним відкупщиком, одним з найбагатших людей Франції. З 1751 року присвятив себе науковим та літературним заняттям. Був знайомий з представниками старшого покоління французьких просвітників – Монтеск’є, Вольтером, був членом гуртка, очолюваного Дідро та Гольбахом. На основі філософського матеріалізму послідовно розвивав сенсуалістичну психологію, вчення про мораль, педагогічні ідеї.

У 1758 році написав книгу “Про розум”, спрямовану проти основ феодального ладу, феодально-релігійної ідеології та католицької церкви. Книга викликала незадоволення короля, папи, паризького архієпископа, парламенту, який виніс вирок спалити її на вогнищі. Гельвецій К. врятував життя ціною публічного відречення від власної праці. Незважаючи на офіційну заборону, ця книга мала великий успіх і не лише у Франції, але й в інших країнах Європи. За короткий час була видана англійською, німецькою, італійською та іншими мовами, у тому числі й російською.

У 1764 році К. Гельвецій здійснив мандрівку в Англію, а в 1765 році відвідав Німеччину. Протягом цих років і особливо після повернення з Берліна, він працював над книгою “Про людину, її розумові здібності і її виховання”, яку закінчив у 1769 році і в якій розвинув та обґрунтував основні принципи, викладені в книзі “Про розум”.

У своєму світобаченні К. Гельвецій погоджувався з Локком, який критикував теорію “вроджених ідей” Р. Декарта і висував сенсуалістичне положення про те, що основою людського пізнання слугує відчуття. Прагнучи довести думку Локка до її логічного завершення, К. Гельвецій стверджував, що все в людині – її мислення і поведінка – обумовлені відчуттями. Він робив висновок: людина народжується ні доброю, ні злою, ні розумною, ні нерозумною, а лише неосвіченою і невихованою. Причини нерівності розумових даних Гельвецій вбачав у факторах суспільного порядку. “Люди, які при вільному уряді бувають щирими, чесними, талановитими і гуманними, – писав учений, – при деспотичному уряді стають брехливими, підлими, позбавленими таланту і мужності, ця відмінність у їх характері є результатом відмінності виховання, яке вони отримують при тому чи іншому уряді, тому важливими чинниками виховання є форма управління державою, в якій живе вихованець, і звичаї, породжені цією формою правління.

У пізнанні велику роль відводив розуму. Розум, за К. Гельвецієм, є сукупністю нових ідей і комбінацій, які виникають у результаті впливу зовнішнього середовища, тобто з відчуттів.

У поглядах К. Гельвеція чітко простежуються 4 основні ідеї: 1) вроджена рівність всіх людей; 2) особистий інтерес як рушійна сила індивідуального розвитку й основа діяльності дітей; 3) виховання як важливий фактор розвитку інтересів; 4) політична система як визначальна основа виховання.

Клод Гельвецій стверджував, що всі люди здібні до освіти, оскільки вони народжуються з однаковими духовними здібностями. Це твердження “про природну рівність людей” проникнене демократизмом; воно руйнувало теорії середньовічних ідеологів, про нерівність людей від природи, яка начебто зумовлена їх соціальним походженням. Вчений відзначав, що відмінність у людських поглядах, ідеях, розумових здібностях обумовлюються зовнішнім середовищем, суспільними обставинами, які створюються формою правління і політичною системою.

Виходячи з того, що зміна суспільства можлива завдяки вихованню, Гельвецій палко захищав суспільне виховання й освіту. Перевагами шкільного виховання він називав: сприятливі для здоров’я засоби того місця, де молодь може отримати своє виховання. Домашнє виховання здійснюється в батьківському домі, який, особливо в містах, нерідко малий і незручний. Суспільне виховання здійснюється в будинку, розташованому за містом, який добре провітрюється, має велику площу, дає змогу робити вправи, здатні зміцнити тіло і здоров’я.

У батьківському домі дисципліна ніколи не дотримується так суворо, як у закладі, призначеному для суспільного виховання. У школі все робиться за певними годинами. Це сприяє забезпеченню порядку, організованості, чіткості, вихованню багатьох цінних моральних якостей. Порядок продовжує дні, безладдя вкорочує їх.

У процесі змагання здійснюється порівняння себе з іншими людьми. З усіх засобів здобути любов до знань і доброчинників – змагання найнадійніше. Але, коли дитина перебуває в батьківському домі, вона не може робити такого порівняння, що негативно впливає на її виховання. Домашнє виховання рідко буває таким, що розвиває сміливість. Батьки, думаючи лише про фізичне здоров’я дитини, бояться засмутити її, потураючи всім її примхам і дають цій поблажливості назву батьківської любові. Тільки від суспільного виховання можна чекати патріотів, тільки воно може пов’язати ідею особистого блага з ідеєю блага національного.

Важливу роль К. Гельвецій відводив учителю. До вступу молодої людини в самостійне життя вирішальне значення має виховання, яке дають наставники. Учитель повинен бути не тільки освіченою і високоморальною людиною, а й володіти спеціальними педагогічними знаннями, постійно вдосконалювати методи навчання. Він має бути суворим і, разом з тим, справедливим до дітей. Учитель повинен знайти належне місце в суспільстві у відповідності з тією високою роллю, яку він має відігравати у вихованні громадян-патріотів. У цьому зв’язку К. Гельвецій справедливо вказував, що необхідно належним чином забезпечувати матеріальне становище учителя і оточити його суспільною повагою і пошаною.

 Гельвецій К. твердив, що мета виховання має полягати в тому, щоб розкрити серце дитини для гуманності, а розум – для правди, щоб виховати патріотів, у свідомості яких ідея особистого добра була б тісно пов’язана з ідеєю добра народу.

Основним завданням виховання є моральне вдосконалення людини. Вчення про мораль Гельвецій намагався будувати на науково-природничих засадах. Людина з її реальними потребами та інтересами – ось що визначає мораль. Справжня основа моралі є прагнення до щастя і правильне розуміння особистого інтересу. Якщо для фізичного світу властивими є закони руху, то моральний світ підпорядковується законам інтересу. Якщо інтереси і потреби людини змінюються у зв’язку з розвитком суспільства, то немає і не може бути вічних і незмінних моральних норм. Тобто мова йдеться про залежність моралі від суспільних відносин.

Моральне виховання, на думку К. Гельвеція, можна здійснювати за допомогою “Катехізису моралі”. Якщо за допомогою катехізису можна закарбувати в пам’яті дитини безглузді релігії, то цілком можливо і значно легше, закарбувати уявлення про справедливість, істину, користь тощо. Наука про мораль стає доступною людям будь-якого віку і будь-яких розумових здібностей.

Розроблюючи моральний катехізис, К. Гельвецій вважав, що моральне виховання є найзанедбанішою ділянкою роботи і, разом з тим, найважливішою складовою виховання. Мораль треба викладати як будь-яку іншу науку. Щоб моральні принципи глибоко запам’ятовувалися дітьми, їх треба зробити доступними і наочними. Моралі норми, правила, моральну свідомість необхідно виховувати шляхом формування в учнів правильних суджень і почуттів.

На противагу феодальному вихованню, його авторитарності К. Гельвецій важливого значення надавав активності, самодіяльності дитини, заперечував фізичні покарання, але не заперечував застосування покарань там, де інші засоби впливу вже вичерпані, відзначаючи, що страх є в суспільному вихованні засобом, до якого вчителям доводиться неодмінно вдаватися, але яким вони повинні користуватися розумно.

За переконанням К. Гельвеція, успішному здійсненню моральних ідеалів заважає духівництво, а також “недосконалість більшості урядів”, тому будь-яка нова реформа морального виховання передбачає реформу законів і форм правління.

У працях К. Гельвеція помітне місце займає аналіз проблем розумового виховання. Учений пропонував зменшення латині в навчальних закладах і озброєння учнів реальними знаннями, ґрунтовного ознайомлення їх з предметами науково-природничого циклу, з рідною мовою, історією, мораллю, політикою, поезією, які сприяють формуванню якостей, необхідних громадянину. Наполягаючи на докорінній зміні змісту освіти, К. Гельвецій вимагав також оновлення методів навчання. Різко засуджуючи схоластику, яка панувала в феодальній школі, він вважав за необхідне, щоб навчання було наочним і будувалось на особистому досвіді дитини.

Основне завдання фізичного виховання – “зробити людину сильною, міцною, здоровою, отже щасливою”. Фізичне виховання повинно зміцнювати і тіло, і дух. Учений пропонував будувати при школах майданчики, де учні певного віку могли б щоденно приділяти кілька годин фізичним вправам (бігу, боротьбі, стрибкам, плаванню, верховій їзді тощо).

Причину відсталості жінок у розумовому розвитку К. Гельвецій вбачав у недосконалості їхнього виховання, у тому суспільному становищі, яке вони займали. Змінити становище жінки може лише належно організоване виховання.

Важливим засобом для створення загального щастя К. Гельвецій вважав зміну законів і поліпшення виховання. Зовнішнє середовище – основа відмінностей у людських поглядах, ідеях, розумових здібностях. Для того, щоб кожен індивід став талановитим і морально вихованим, необхідно удосконалити, перш за все, науку і виховання. Провідним у процесі виховання є формування інтересів, “пристрастей” людини, а не розумовий розвиток. Головною умовою успішного виховання є співпадання інтересів уряду і народу. Звідси випливала і його думка про суспільне виховання.

 Гельвецій К. вважав, що всі люди є рівними, як дерева однієї породи, і лише цілеспрямоване виховання є єдиним джерелом, що обумовлює відмінності між ними. Хоча, у свій час Д. Дідро і виступив проти такого спрощення проблеми, обстоюючи думку, що це лише “одне з головних джерел”, все ж саме ідея К. Гельвеція про рівність розумових здібностей втілилася згодом у відомий вислів, що кожна куховарка може керувати державою, а потім – “незамінимих людей немає”.

Свого часу Дж. Дьюї писав, що: “… письменники, такі як Гельвеція, висували ідею про повну “ковкість” людської природи, яка від народження цілковито порожня і пасивна. Це стало основою для того, щоб проголосити всемогутність виховання”. Звідси походить ідея “ковки” та “перековки” кадрів, яка, з одного боку, трансформується в якусь ідеально-ідеологічну конструкцію – “особистість нового типу”, з іншого – в образ функціонера, що покірно несе свою несвободу соціального “гвинтика”.

Як бачимо, конструктивне спрямування окремих педагогічних поглядів К. Гельвеція не втратило значення для тих країн, де політичний устрій ще в стані утворення, в яких досі, всупереч здоровому глузду й державній користі, антинародні уряди й президенти тримаються за антинародні і антидержавні порядки й закони.

 

§ 2. Педагогічні ідеї Дені Дідро

 

Дені Дідро (1713-1784) – один з найвидатніших представників французького просвітництва ХVІІІ ст. Закінчив єзуїтський коледж д’Аркур у Парижі. У 1746 р. написав “Філософські думки”, в яких виступив проти християнської релігії і церкви, за що ця книга була осуджена на спалення. З того часу пропагував ідеї атеїзму. У 1749 році за поширення “небезпечних думок” Д. Дідро був заарештований і на деякий час заточений у Вінсенську в’язницю. У 1751–80 рр. разом з д’Алабером вчені видають “Енциклопедію, або Тлумачний словник наук, мистецтв і ремесел”.

У 1773 році на запрошення Катерини ІІ Д. Дідро побував у Росії, у Петербурзі (осінь 1773 – весна 1774 р.) і намагався переконати імператрицю в необхідності здійснення прогресивних реформ. Під час перебування склав проект реформування народної освіти під назвою “План університету в Росії…” (поняття “університет” Д. Дідро розумів в широкому сенсі як сукупність різних типів і видів навчальних закладів). У цьому проекті та в ряді записок, написаних під час перебування в Петербурзі (“Про школу молодих дівчат”, “Про публічні школи”, “Про особливе виховання”, “Про кадетську школу”) були сформульовані думки Д. Дідро про систему освіти, про широке коло педагогічних питань. Він проявляв великий інтерес до Росії, вірив в її майбутнє, відзначивши, що настане час, коли Росія постачатиме інші країнам Європи видатними анатомами, хірургами, хіміками. Був обраний почесним членом Петербурзької Академії Наук і Академії мистецтв.

Дені Дідро був прибічником просвітництва. Він вірив у його благородну і визвольну роль. “Освіта, – писав він, – виховує в людині гідність, а тому й раб починає розуміти, що він народжений не для рабства”.

Високо оцінював Д. Дідро роль виховання у формуванні людини, однак не вважав його таким всемогутнім, як К. Гельвецій. У своєму творі “Систематичне спростування книги Гельвеція “Про людину” Д. Дідро, погоджуючись з основним положенням Гельвеція, прагнув обмежити невиважені висновки останнього. Дідро Д.  критикував К. Гельвеція за недооцінку впливу анатомо-фізіологічних особливостей дітей на їх розвиток. Ці особливості, на думку Дідро, мають велике значення, тому виховання, досягаючи багато чого, не може здійснити всього. Завдання полягає в тому, щоб виявити природні задатки дітей і надати їм найповнішого розвитку.  Дідро Д. звертав увагу на те, що суспільна необлаштованість пригнічує найпрекрасніші задатки, і таким чином сформулював важливі питання про соціальні умови розвитку людини.

Аналізуючи історичний досвід і стан французької та європейської системи шкільництва, Д. Дідро накреслив нові принципи організації освіти, відстоюючи принципи загального безкоштовного початкового навчання. В епоху, коли у Франції та інших країнах школа вважалася справою церкви, він проектував державну систему освіти. В епоху панування становості Д. Дідро відстоював принцип безстанової освіти. Прагнучи забезпечити фактичну доступність шкіл, Д. Дідро вважав за необхідне організовувати матеріальну допомогу з боку держави дітям незаможних верств населення (безкоштовні підручники, харчування, грошові допомоги в середній та вищих школах). “Двері шкіл повинні бути відкриті для всіх дітей народу, – писав Дідро, – тому що було б жорстоко і нерозумно приректи на неуцтво людей, що займають найнижче становище в суспільстві”.

Дені Дідро критикував систему освіту в Європі, вказував, що юнаки втрачають 6-7 років на вивчення стародавніх мов, потрібних лише небагатьом. Вчений висував на перший план фізико-математичні і природничі дисципліни, намагався обґрунтувати реальний напрям у змісті освіти.

 Дідро Д. гостро критикував старі французькі коледжі, які звинуватив у нехтуванні вихованням молоді, недостатній увазі до виховання і навчання дітей незаможних верств населення, незначних результатах багаторічного навчання. Висновок Д. Дідро зводився до того, що “необхідно змінити докорінно метод народної освіти”. Він вимагав, щоб усі діти від сина міністра до сина селянина вміли читати, писати і рахувати. У школах повинне бути введено громадське харчування.

Дідро Д. прагнув побудувати навчальний план середньої школи відповідно до системи наукового знання і з урахуванням взаємозв’язку та взаємозалеж­ності наук. Виділяючи в кожному році навчання основний предмет, вчений розташував предмети основного циклу середньої школи таким чином: 1-й клас – математика; 2-й клас – механіка; 3-й клас – астрономія; 4-й клас – природознавство, експериментальна фізика; 5-й клас – хімія і астрономія; 6-й клас – логіка, критика, граматика; 7-й клас – рідна мова; 8-й клас – стародавні мови, антична література.

Крім цього, ще три цикли в післяобідній час: 1) філософія, мораль, природна релігія, історія і хронологія, географія, основи економічних наук; 2) малювання, елементи архітектури; 3) музика, танці, фехтування, плавання, верхова їзда.

“Не всі люди здатні і призначені для того, щоб пройти тривалий шлях науки до кінця. Одні з них дійдуть до певної точки, інші – трохи далі, і від того, як вони просуватимуться вперед, кількість їх буде скорочуватись. Звідси висновок – їх варто навчати тому, що корисно для кожного, до якого б рангу суспільства вони не належали”.

Дені Дідро виділив основні і додаткові (умовні) знання. Основні – необхідні для всіх станів; додаткові – лише для тієї професії, яку людина вибирає для себе. Основні знання мають загальний характер, додаткові вимагають поглибленого вивчення. Завдання публічної школи полягає в тому, щоб дати початкові відомості з якомога більшої кількості предметів.

Велику увагу Д. Дідро приділяв ґрунтовності знань. “Краще знати небагато, але добре і навіть зовсім не знати чогось, ніж знати погано”.

У Д. Дідро є ряд рекомендацій, що стосуються навчальної роботи. Він розписав розпорядок дня навчального закладу і режим учнів до хвилин, рекомендував вивчати протягом дня різноманітні предмети, бо робота над одним предметом може довести до нудьги, втоми й огиди не тільки дитину, але й дорослого; радив чергувати навчання з перервами, впроваджуючи в режим дня ігри та вільний час.

 Дідро Д. висловив думку про необхідність запровадження хороших підручників, пропонуючи залучати до цієї справи видатних учених. З метою піднесення рівня знань пропонував 4 рази на рік проводити публічні екзамени в середній школі і відраховувати нездібних учнів, заохочувати зразкове ставлення молоді до навчання, призначити тих, які закінчили навчання, на державні посади відповідно до досягнутих ними успіхів.

Дідро Д. категорично заперечував тілесні покарання. “Нагороджуючи кращих, ми тим самим караємо дурнів”. Рекомендував за порушення дисципліни карати суворіше, ніж за аморальні вчинки, радив впроваджувати зовнішні відзнаки за старанність, вводити премії, нагороджувати за благородні вчинки так само, як за добре зроблені уроки.

Цікавими є думки Д. Дідро з приводу методики викладання. Вчений радив педагогам замість того, щоб підкреслювати перевагу у своїх знаннях, розумніше робити вигляд, що сам вчишся і працюєш разом з учнями. При цьому Д. Дідро акцентував увагу на відмінностях між помилкою, допущеною через неуважність, і помилкою навмисною; ця остання тримає учня напоготові, бо, помітивши її, він торжествує і відчуває задоволення, звикає перевіряти себе, поступово привчається відшукувати істину і розвиває свою кмітливість. Помилка ж, викликана незнанням, спричиняє лише до втрати часу і недовір’я.

Для найкращого підбору вчителів Д. Дідро радив оголошувати конкурси, позбавляючи права участі в них духовних осіб. Необхідні якості вчителя, на думку Д. Дідро, – це глибоке знання предмету, чесна і чуйна душа. Завдання учителя – зробити з кожного вихованця чесну людину, сформувати у нього такі риси, як твердість і справедливість, розвинути його розум, широту світогляду, прищепити смак до всього “істинного, прекрасного, великого, доброго”, турбуватися про зміцнення здоров’я вихованців.

Якщо учительська праця оплачуватиметься належним чином, якщо професія учителя буде поважатися, а отримувана плата буде єдиним джерелом його існування і якщо учитель знатиме, що, втративши посаду, він позбавиться й поваги, і засобів існування, то вчитель буде добросовісним, самовідданим, працьовитим і висококваліфікованим працівником. Дені Дідро звертав увагу й на те, що недостатньо регулярно оплачувати працю учителів, треба також забезпечити їх старість та інвалідність, надання пенсії.

Педагогічні ідеї Д. Дідро мали велике значення для подальшого розвитку передової педагогічної думки в Європі.

Вся педагогіка Д. Дідро – це протест проти схоластичної, мертвої школи, догматизму і зубріння, середньовічного змісту навчання, віра у творчі здібності і можливості дитини, боротьба за організацію навчально-виховного процесу на засадах гуманізму і демократизму.

 

§ 3. Педагогічна концепція Жан-Жака Руссо

 

3.1. Життя, діяльність, творчість, світогляд

 

Жан-Жак Руссо (1712-1778) – французький політичний діяч, філософ, просвітитель, письменник, педагог, композитор.

Народився в Женеві в сім’ї годинникаря. Систематичної освіти не здобув. З 16-ти років полишив рідне місто, жив у Франції, у різних містах Швейцарії, змінив багато професій: був учнем нотаріуса, гравера, служив прислугою, секретарем, домашнім вихователем, давав уроки музики, займався само­освітою. У 1741 р. приїхав у Париж на запрошення Д. Дідро, співробітничав в “Енциклопедії”. Успіх і популярність прийшли до Руссо після того, як він у 1749 р. написав конкурсний твір на тему, запропоновану Діжонською академією: “Чи сприяв прогрес наук та мистецтв покращенню моралі?”, в якому різко критикував сучасну йому культуру і соціальну нерівність.

Ще більший успіх приніс твір “Думки про походження основ нерівності між людьми” (1777 р.), в якому намагався довести, що природа створила людей рівними, добрими, щасливими, а суспільство зробило їх нещасними.

1756-1762 рр. – роки розвитку творчості Руссо. У 1761 р. був опублікований соціально-педагогічний роман “Юлія, або Нова Елоїза”, в якому засудив численні вади, забобони, соціальні несправедливості, народжені феодальним суспільством: у романі сформульована програма так званої сентиментальної педагогіки. Перша і п’ята частини роману власне є трактатом про виховання людських почуттів на засадах гуманізму, бережливого ставлення до людини і людської природи.

У 1762 р. вийшли ще дві книги – “Суспільний договір, або Принципи суспільного права” та “Еміль, або Про виховання”. У першій книзі проголошувалася демократична ідея верховної влади народу. Головну причину соціального зла Руссо вбачав у приватній власності. У другій книзі її автор різко критикував існуючу теорію і практику виховання в епоху феодалізму, убогість, станову замкнутість і неприродність виховання й навчання в сучасній йому школі, показав антигуманістичність виховання в сім’ях привілейованих станів, де дитина перебувала під наглядом гувернантки або в школі-пансіонаті, що руйнувало сімейні зв’язки, приносячи шкоду цілим поколінням.

В “Емілі...” Руссо виклав теорію вільного природного виховання.

Руссо дотримувався “природничої релігії”, різко розвінчував релігійне лицемірство, паразитизм духовенства. Розгнівані церковники добилися того, що його праця “Еміль, або Про виховання” за вироком французького парламенту була привселюдно спалена на одній з площ Парижу, а її автор змушений був тікати від переслідування. Повернувся до Франції у 1767 р. під чужим ім’ям, розбитий духовно і морально.

У 1777 р. написав “Думки про управління Польщею і про її майбутню реформу”, в якій висловив ряд цікавих думок про національне виховання дітей.

Для світогляду Руссо характерний дуалізм, визнання початкового існування духу і матерії. У галузі гносеології дотримувався сенсуалістичних поглядів, що виявило великий вплив і на його педагогічну систему.

Негативно ставлячись до всіх віросповідних релігій, Руссо визнавав, разом з тим, наявність вищої сили, яка створила світ.

Достатньо радикальними були соціально-політичні переконання Руссо. Він пропагував ідею рівності людей, їх природного права на свободу. Вбачаючи джерело нерівності людей і всіх соціальних несправедливостей в приватній власності, Руссо виступив, однак, лише за ліквідацію крупної приватної власності. Дрібна приватна власність, яка є результатом особистої праці, має бути недоторканною.

Систематичні педагогічні ідеї Руссо викладені в романі “Еміль, або Про виховання”, в якому він різко критикував виховання в феодальному суспільстві і накреслив план формування нової людини, зокрема розробив вікову періодизацію розвитку дитини, сформулював завдання, зміст і методи вихован­ня в кожний з цих періодів.

3.2. Концепція природничого загальнолюдського виховання

 

З точки зору Руссо в природничому стані все є ідеальним, тому виховання також повинно бути природним, або природовідповідним, тобто таким, що відповідає віку дитини і здійснюється в природних умовах. Вважаючи головним природним правом людини право на свободу, Руссо висунув ідею вільного виховання, яке співпадає з природним процесом розвитку дитини, слідує за природою, допомагає їй усувати негативні впливи.

Руссо вважав головною помилкою всіх батьків і вихователів те, що вони ставилися до дітей як до маленьких дорослих, між тим як потрібно забезпечити умови, щоб “діти були дітьми, перш ніж вони стають дорослими”.

Природа вимагає, щоб розумовому розвитку передував розвиток фізичних сил і органів відчуття. Знаючи це, вихователь повинен допомагати природі, забезпечивши дитині можливість вільно рухатися, грати, розвиватися, діяти. Цього ж принципу необхідно дотримуватися і по відношенню до розумового виховання. Оскільки інтереси дитини спрямовані на навколишнє середовище, то вихователь повинен допомагати їй набути знання в галузі фізики, природознавства, астрономії, нічого не нав’язуючи ззовні.

Важливою рисою природничого виховання є розвиток дитячої самодіяльності: всі свої знання і моральні уявлення дитина набуває самостійно, “відкриває” при непомітному керівництві вихователя. Завдання вихователя не в тому, щоб повідомляти істини, а в тому, щоб запобігти набуття дитиною помилок.

Для природничого виховання характерна лише дисципліна природних наслідків, що випливають з об’єктивних законів природи.

Мета виховання, за Руссо, – це виховання людини такою, якою вона є в природному стані. Головне завдання полягає в тому, щоб виховати людину, яка б ні від кого не залежала, жила плодами своєї праці, цінувала б свою свободу і свободу інших, вміла її захищати.

Моральне виховання вчений вважав найголовнішим і першочерговим педагогічним завданням: “сформувати серце, судження і розум, і саме в тому порядку, в якому назвав їх”, – писав він у “Проекті виховання де Сент-Мари” [8, Т.2, 10].

Руссо вважав, що джерелами виховання є три фактори: природа, люди і речі. Кожен з них виконує свою роль. Виховання природою здійснюється шляхом внутрішнього розвитку людських здібностей і органів відчуттів; виховання людьми – це навчання тому, як використовувати розвиток цих здібностей і органів відчуттів; виховання речами – це набуття людиною власного досвіду з допомогою цих предметів, з якими людина має справу і які діють на неї. Виховання виконує свою роль лише тоді, коли всі три фактори будуть діяти узгоджено.

Вихователь не повинен нав’язувати дитині свої погляди і переконання, готові моральні правила, а лише надати їй можливість рости і розвиватися вільно, відповідно до її природи і по можливості усувати все те, що їй заважає. Природне виховання – це і є вільне виховання. Тому не дивно, що Руссо рішуче засудив схоластичну школу з її зубрінням, суворою дисципліною, тілесними покараннями і пригніченням особистості. Він вимагав поважати особистість дитини, враховувати її інтереси і запити.

Згідно з поглядами Руссо, вихователю потрібно діяти так, щоб дітей переконувала потреба, необхідність, логіка природного розвитку речей, тобто потрібно застосовувати “метод природних наслідків”, суть якого полягає в тому, щоб дитина сама відчувала результати своїх неправильних дій, негативні наслідки свого неправильного вчинку. Вихователь, якому Руссо відводив надзвичайно велику роль, повинен чітко усвідомлювати свою мету. Його завдання забезпечити, у першу чергу, не станову і професійну освіту, а загальнолюдське виховання. Ця вимога, безперечно, мала прогресивний характер.

Розуміння Руссо природовідповідності виховання відрізняється від трактування Коменського. Руссо вважав, що виховувати природовідповідно – це означає слідувати за природним розвитком дитини. Він вимагав ретельного вивчення психології дитини, знання її вікових і індивідуальних здібностей і можливостей.

Природне виховання, описане Руссо в його романі “Еміль...” здійснюється на основі запропонованої ним вікової періодизації.

 

3.3. Періодизація життя дитини й особливості виховання та навчання в кожний з вікових періодів

 

Враховуючи характерні ознаки, властиві дітям на різних ступенях природного розвитку, Руссо виділив чотири вікові періоди в житті дитини, визначивши провідну ознаку для кожного ступеню розвитку, вказавши, на що варто спрямовувати основну увагу вихователя.

Перший період – від народження до 2-х років, до появи мовлення. Увага повинна бути приділена в цей період фізичному вихованню дитини.

Другий період – від 2-х до 12-ти років – Руссо називав “сном розуму”. Вважаючи, що в цьому віці дитина ще не здатна до абстрактного мислення, педагог пропонував розвивати переважно органи відчуття.

Третій період – від 12-и до 15 років. Основна увага повинна бути приділена розумовому і трудовому вихованню.

Четвертий період – від 16 років до повноліття – “період бурь і пристрастей”. Особлива увага має бути приділена моральному і статевому вихованню.

Періодизація Ж.-Ж. Руссо була кроком вперед у порівнянні з періодизацією, запропонованою Коменським, оскільки Руссо намагався виявити внутрішні закономірності розвитку дитини, хоч при цьому не займався глибоким вивченням особливостей певних етапів дитинства. Суб’єктивне вип’ячування певної особливості, характерної для кожного періоду, надавало дещо штучного, надуманого характеру цій періодизації.

Опису природного виховання в кожний з відзначених періодів присвячені конкретні розділи роману-трактату “Еміль, або Про виховання”.

Перша книга “Перший рік життя “Еміля...”. У ній Руссо подав ряд конкретних вказівок про виховання в ранньому дитинстві, переважно по догляду за дитиною: їжа, гігієна, загартування. Перші турботи зобов’язана брати на себе мати, яка по можливості повинна годувати дитину власним молоком. З перших днів немовляті треба надати свободу рухів, не слід туго сповивати, носити на руках, необхідно проявляти турботу по загартовуванню, вчити самостійно ходити, не зніжувати, не потурати примхам, щоб не перетворити дитину в тирана. Діти, за словами Руссо, “починають з того, що змушують собі допомагати, і закінчують тим, що змушують собі прислужувати”.

Друга книга “Дитячий вік” присвячена аналізу другого періоду життя дитини. З 2-х років починається новий етап життя дитини. Головна увага повинна приділятися розвитку органів відчуття. Як прихильник сенсуалізму, Руссо вважав, що сенсорне виховання передує розумовому: “все, що входить в людське мислення, проникає туди за допомогою відчуттів”, – писав він, – “щоб навчитися мислити, потрібно тренувати наші органи відчуття, які є засобами нашого розуму”. У книзі він детально описує, як, на його думку, потрібно тренувати окремі органи відчуттів, рекомендував різноманітні вправи для розвитку зору, дотику, слуху.

Оскільки розум ще спить, то здійснювати навчання передчасно і шкідливо. Руссо заперечував форсування мови дитини, оскільки це може привести до неправильної вимови, а також нерозуміння того, про що дитина говорить; між тим, дуже важливо добитись, щоб дитина говорила тільки те, про що вона дійсно знає.

Руссо штучно відокремив розвиток відчуттів і мислення і висловив невідповідаюче дійсності положення, що діти до 12 років нібито нездатні до узагальнень і тому до цього віку їх не потрібно навчати.

На думку Руссо, дитині до 12 років краще не знати книг, але, якщо вона навчиться читати, то першою і єдиною книгою повинна стати “Робінзон Крузо” Д. Дефо, що відповідало його педагогічним задумам.

Руссо вважав, що до 12 років не варто не лише навчати дитину, але й давати їй моральні настанови, бо в неї немає ще певного життєвого досвіду. Найефективнішим у цьому віці буде метод “природних наслідків”, при якому дитина мала б можливість на власному досвіді випробувати негативні наслідки своїх негативних вчинків. Так, якщо дитина зламала стілець, не варто негайно заміняти його новим: хай вона відчує як незручно обходитися без нього; якщо дитина розбила віконне скло, не треба поспішати вставляти його, хай вона відчує, як стало холодно і незатишно. “Краще отримати нежить, ніж вирости безумним”, – писав педагог.

Заслуга Руссо полягає в тому, що він відкидав нудне моралізаторство з дітьми, а також суворі методи дій на них, хоч, рекомендований ним як універсальний метод “природних наслідків”, не може замінити різноманітні методи морального виховання дітей цього періоду.

Таким чином, у віці від 2 до 12 років діти повинні познайомитись на основі власного досвіду з природними і деякими суспільними явищами, розвивати свої зовнішні відчуття, проявляти активність у процесі ігор та фізичних вправ, виконувати деякі сільськогосподарські роботи.

Третій віковий період, з 12 до 15 років, сприятливий для навчання, оскільки у вихованців появляється надлишок сил, які варто спрямовувати на набуття знань. Оскільки цей період дуже короткий, то з численних наук треба вибрати ті, які дитина може опанувати з найбільшою користю для себе. Руссо вважав, що підліткам малознайома галузь людських взаємовідносин, а тому їх не варто навчати гуманітарним наукам, зокрема історії, а краще наукам про природу: географію, астрономію, фізику, природознавство.

Метою розумового виховання Руссо вважав пробудження у підлітка інтересу до наук, озброєння його методами набуття знань. Відповідно до цього він пропонував докорінним чином перебудувати зміст і методику навчання на основі розвитку самостійності й активності учнів (спостереження, збір матеріалів, дослідження, досліди та ін.). Дитина набуває знання з географії, знайомлячись з околицями того села, де вона живе; астрономії, спостерігаючи зоряне небо, схід і захід Сонця, Місяця; оволодіває фізикою на основі дослідів. Учений заперечував підручники і ставив дитину в становище дослідника, “Хай вона здобуває знання не через нас, а через саму себе: хай вона не заучує науку, а творить її сама”. Отже, завдання педагога не в тому, щоб повідомляти учням систематичні знання, а в тому, щоб організувати і керувати їх самостійною роботою. Особливого значення надавав Руссо розвитку пізнавальних здібностей учнів, їх уміння працювати самостійно.

Перелічені вимоги виражали палкий протест Руссо проти феодальної школи, відірваної від життя, досвіду дитини. Настійні рекомендації розвивати у дитини спостережливість, допитливість, активність, стимулювати вироблення в неї самостійних суджень були, безсумнівно, історично прогресивними. Разом з тим, у поглядах Руссо на освіту є й хибні положення: він не зумів пов’язати власний досвід дитини з досвідом, який накопичений людством і відображений в науках; рекомендував розпочинати навчання в надто пізньому віці та ін.

Руссо надавав великого значення трудовому вихованню: працю розглядав як суспільний обов’язок кожної людини; вважав, що участь підлітка у трудовій діяльності дозволить йому розібратися в сучасних суспільних відносинах, збудить у нього повагу до трудівників, викличе зневагу до нероб і дармоїдів. Ручну працю – столярну, ковальську, сільськогосподарчу та ін. – проголошував найважливішим засобом виховання. У праці вбачав дійовий засіб розумового розвитку дитини. (Еміль повинен працювати як селянин, а мислити як філософ). Педагог вважав, що підлітку треба опанувати не лише деякими видами сільськогосподарських робіт, але й прийомами ремесла, найкраще столярного, яке розвиває тіло, вимагає вправності і кмітливості; столяр робить не предмет розкоші, а корисні речі. Руссо відзначав, що кожна людина, яка отримала навіть дуже хороше розумове виховання, але нездатна до фізичної праці, залишається неповноцінною, був переконаний, що свою свободу і незалежність людина може забезпечити, перш за все, власною працею. Ось чому праця, трудове виховання займає таке важливе місце і є одним з важливіших завдань в педагогічній системі Ж.-Ж. Руссо. Його думки про виховання працею мали новаторський характер.

Після 15 років – це вік, коли Еміля треба вже повертати до людей і виховувати серед людей. Особливу увагу треба приділяти в цей період моральному вихованню і статевій освіті. Руссо висуває три основні завдання морального виховання: 1) виховання добрих почуттів (серця); 2) добрих суджень; 3) доброї волі. Розв’язання їх досягається не моралізаторськими сентенціями, а зразковими прикладами, хорошими справами, вивченням біографій видатних людей, історії, літератури, мистецтва. Виховання доброї волі можливе лише при здійсненні добрих і корисних справ. У цьому віці Руссо вважав за потрібне давати юнакам і статеву освіту. Це той період, коли пробуджується тяга до супутниці життя. У цей час пожвавлюються всі почуття духу. Однак, у питаннях статевої освіти не варто поспішати з надто ранніми роз’ясненнями, але не можна годувати юнака й казками. По можливості треба стримувати цікавість юнака, але, якщо вже не можна, то необхідно давати щиру відповідь. На його думку, потрібно всіляко стримувати пробудження статевого інстинкту, для цього необхідно усунути все зайве, збуджуюче – еротичну літературу, картини тощо. Юнак повинен вести не зніжене і сидяче життя, а більше рухатися, займатися спортом, фізичною працею, уникати тісного одягу, частіше бувати на свіжому повітрі.

Щоб зберегти Еміля від розпусти, Руссо веде його в госпіталь, де той бачить хворих на сифіліс. І це гнітюче й лякливо впливає на Еміля.

Руссо вважав, що до 17–18 р. юнакові не потрібно говорити про релігію. Він був переконаний, що Еміль, розмірковуючи про розумний устрій Всесвіту, сам поступово прийде до пізнання божественного начала.

 

3.4. Виховання жінки

 

Думки Руссо про виховання жінки (дружини Еміля, Софії) визначалися його поглядами на природу жінки і її соціальне призначення. Воно полягає в тому, щоб бути матір’ю, вести домашнє господарство, створювати сімейний затишок, подобатися і бути корисною чоловікові, до того ж розумовими здібностями жінка, на думку Руссо, поступається чоловікові, а тому природне виховання дівчини повинно докорінним чином відрізнятися від виховання юнаків. У дівчини потрібно виховувати слухняність і покірність, готовність засвоїти чужі погляди, навіть якщо вони не співпадають з власними.

Щоб жінка могла народити фізично здорових дітей, щоб вона набула природної краси і грації, необхідно відповідне фізичне виховання. Серйозні розумові заняття їй ні до чого, а корисні лише ті, які сприяють розвиткові не розуму, а почуттів. Руссо вважав, що вже з дитинства потрібно починати її релігійне виховання; погляди дівчини сповна визначаються авторитетом людей, у підпорядкуванні яких вона перебуває. Всяка дівчина повинна дотримуватися релігії своєї матері, а потім – релігії свого чоловіка. Таким чином, ставлячи мету сформувати з хлопчика вільного самостійного громадянина, Руссо відмовляв жінці в самостійності. Погляди його на призначення жінки в суспільстві і на її виховання досить консервативні.

3.5. Значення педагогічної спадщини Ж.-Ж. Руссо

 

Незважаючи на ряд суперечностей і помилкових положень, які притаманні педагогічним ідеям Руссо, останні мали історично прогресивне значення і виявляли величезний вплив на подальший розвиток педагогічної думки.

Цінним було наступне: Руссо рішуче критикував відживаючу феодальну систему виховання, яка придушувала особистість дитини; станові обмеження в галузі освіти, словесне навчання, догматизм і зубріння, палочну дисципліну, тілесні кари. Виражаючи погляди передових людей свого часу, він виступив з палким закликом звільнити людину від феодального гніту, захистити права дитини; закликав з любов’ю ставитись до дитини, уважно вивчати її вікові й індивідуальні особливості, враховувати її потреби. Він особливо підкреслював необхідність виховувати органи відчуттів дітей, розвивати їх спостережливість, кмітливість, стимулювати розвиток у них самостійного мислення, творчих сил.

Дуже важливими були вимоги Руссо надати освіті реальний характер, пов’язати її з життям, розвивати в процесі навчання активність і самодіяльність дітей, готувати їх до праці як до суспільного обов’язку кожного громадянина.

Разом з тим, не з усіма положеннями Руссо можна погодитися, наприклад, його вимога і методика індивідуального “вільного виховання дитини, відірваної від соціуму”, заперечення необхідності різноманітних педагогічних дій, крім побічного протиставлення особистого досвіду дитини досвідові всього людства, недооцінка систематичних знань, приниження ролі жінки в суспільстві. І все ж, ідеї Руссо про виховання активної, мислячої, вільної людини справили величезний позитивний вплив на розвиток педагогічної теорії і практики в багатьох країнах.

 

§ 4. Проекти реформи народної освіти в епоху Великої Французької революції (1789-1794 рр.)

 

В кінці 80-х років XVІІІ ст. суспільна ситуація у Франції істотно змінилась: економічне піднесення середини століття вичерпало себе, погіршився господарський стан країни, суспільна боротьба, яка розгорнулась у 1789 р., призвела до революції. Політичні і суспільні діячі нової республіканської Франції сприймали революцію як початок нової ери людства, великого соціального значення при цьому надавали оновленню культури, в тому числі й освіти.

У законодавчих установах був представлений цілий ряд проектів організації народної освіти. У зв’язку з контрреволюцією і реакцією ці проекти не були впроваджені в життя, але ідеї таких, наприклад, суспільно-політичних діячів, як Ж.А. Кондорсе і Л.М. Лепелетьє, спрямовані проти вкрай застарілої системи виховання і навчання, залишили помітний слід в історії педагогіки і були прогресивними для свого часу.

Жан Антуан Кондорсе (1743-1794) був одним з найвідоміших представників французького Просвітництва: філософ, математик, економіст, політичний діяч – захисник інтересів великої буржуазії – він, як ніхто інший, добре уявляв собі ситуацію, що склалася в освітній системі Франції. Залежність шкільної справи від політики, від держави, вузькість традиційної освіти і, як результат, безграмотність народу обумовили його думки про необхідність докорінних реформ у цій галузі.

У “Доповіді про загальну організацію народної освіти” (1792 р.) Ж. Кондорсе пропонував зробити систему освіти незалежною від будь-якого політичного тиску. Але, оскільки незалежність не може бути абсолютною, він розраховував підпорядкувати діяльність шкіл під контроль зборів народних представників, найбільш непідкупної, віддаленої від приватних інтересів влади. Мету освіти Ж. Кондорсе вбачав у відкритті людям способів задоволення їхніх потреб у забезпеченні добробуту, пізнання і використання їхніх прав і обов’язків, удосконалення в професії, у виконанні суспільних обов’язків. Таким чином, вважав він, кожна людина зможе використовувати і розвивати свої природні таланти і в результаті буде досягнута фактична рівність усіх громадян.

Школи повинні бути державними, а навчання – безкоштовним і безрелігійним. Освіта повинна бути загальною, однаковою для всіх, проте надаватися можливість найбільш обдарованій частині громадян отримувати більш високу освіту, поглиблювати і розширювати її.

Особливо Кондорсе виділив у своїй доповіді думку про те, що жодна суспільна влада не повинна мати право перешкоджати розповсюдженню нових істин і теорій, які не узгоджувалися з її політикою та інтересами. Ці думки не втратили значення і в наш час. Всю освіту Ж. Кондорсе пропонував поділити на чотири ступені: початкові школи, школи другого ступеню, інститути, ліцеї.

На першому ступені діти повинні вивчати те, що необхідно для самостійної діяльності: читання, письмо, елементи граматики, правила арифметики, найпростіші методи вимірювання, відомості про сільське господарство і ремесла, поняття про мораль, етику і принципи суспільного ладу. Для розвитку фізичних сил дитини потрібно проводити гімнастичні вправи. Таку школу з одним вчителем повинні отримувати кожні 400 жителів.

Школи другого ступеня, де діти могли б отримувати знання, необхідні для ремесел, повинні бути розраховані на дітей з більш або менш заможних сімей, а також ознайомлювати з життям суспільства й основами моралі. У цих школах необхідно створювати кабінети і бібліотеки, оснащені обладнанням, необхідним для вивчення природничих наук. Така школа повинна була відкриватись у кожному адміністративному окрузі і в кожному місті з населенням понад 4000 жителів.

На третьому ступені навчання, в інститутах, повинні були викладатись предмети, пов’язані з практичною діяльністю: сільським господарством, промисловістю, військовою справою, медициною і т. ін. Такі навчальні заклади, на думку Ж. Кондорсе, повинні були відкриватись в кожному департаменті.

На четвертому ступені освіти, в ліцеях, повинні були готувати вчених, людей, для яких наука є заняттям на все життя. Тут повинні були отримувати освіту і підготовку до практичної діяльності і майбутні викладачі шкіл та інститутів. На всю Францію достатнім створення дев’яти ліцеїв.

Очолювати всю систему освіти повинно було Національне товариство наук і мистецтв на зразок сучасної академії наук, де члени обираються співтовариством, яке входить в це об’єднання. Члени цієї організації повинні були визначати склад вчителів усіх типів шкіл.

У цілому, проект Ж. Кондорсе був досить прогресивним. Наступність ступенів освіти, рівність у правах на освіту всіх людей, безкоштовність навчання, підвищення ролі природничих наук – все це свідчило на користь проекту. Однак він не був прийнятий більшістю Законодавчих зборів.

Ще більш демократичніший проект освіти запропонував Луі Мішель Лепелетьє (1760-1793 рр.). Вихідця з дворян, під час революції його було вбито королівським гвардійцем за те, що в Конвенті голосував за страту короля. Незадовго до смерті Л. Лепелетьє написав “План національного виховання”, який на Конвенті доповів М. Робесп’єр.

Звертаючись до проекту Ж. Кондорсе, Л. Лепелетьє відзначав, що сам він відважився запропонувати значно ширшу програму, яка могла б сприяти національному відродженню Франції шляхом “створення нового народу”. Мету проекту вбачав у реалізації дійсно національного, республіканського, доступного для всіх виховання. Якщо освіта, навіть і доступна для всіх, є надбанням обмеженої кількості членів суспільства, то виховання повинно бути загальним для всіх.

 Лепелетьє Л. пропонував видати декрет, за яким усім без винятку хлопчикам 5–11 років забезпечувалося б суспільне виховання за рахунок держави, так, щоб вони, перебуваючи під її захистом, мали б однаковий одяг, їжу, освіту і догляд. Весь тягар затрат на утримання цих закладів пропонував перекласти на заможних людей.

Період з 5 до 12 років Л. Лепелетьє вважав вирішальним для фізичного і морального розвитку людини. Саме через це за дітьми в цьому віці необхідний постійний нагляд, надання їм допомоги.

До 5-ти років дитина повинна перебувати під доглядом матері, якій потрібно надавати допомогу порадами, зробити для неї початкове виховання дитини не обтяжливим тягарем, а джерелом радощів і надії.

У 5-ти річному віці держава отримає дитину з рук природи, а в 12 років вона зробить її членом суспільства. Цей період Л. Лепелетьє вважав найбільш оптимальним для суспільного виховання, цей вік сприятливий не тільки для вивчення різних ремесел, але й для вивчення наук, у цьому віці дитина вже в змозі обрати собі майбутню професію і почати її опанування. На цьому етапі загальна освіта і загальне виховання повинні завершуватися, оскільки кожну професію треба набувати окремо і навчати всьому в одній школі неможливо. Тому дітей не варто зачиняти в стінах школи, а треба вести їх в майстерні і на поля.

Лепелетьє Л. пропонував в містах і сільській місцевості створювати будинки національного виховання, кожний з яких вміщував би від 400 до 600 учнів і розміщувався недалеко від місця проживання дітей, з тим, щоб батьки могли часто відвідувати їх. На одного вчителя повинно припадати не більше 50 учнів, що не буде обтяжливим для нього, якщо старші діти будуть допомагати у вихованні менших.

Завданням таких шкіл – “підготовка первинної речовини”, озброєння дітей відомостями, “однаково корисними громадянам будь-якого стану”. Перш за все, це повинно було стосуватись фізичного виховання, яке покликане розвивати в дітях силу, загартовувати їх, навчати переносити зміну погоди, втому. Для цього необхідне дотримання обов’язкового для всіх режиму. Дитина з бідної сім’ї опиниться вдома в тих же умовах, що і в школі, а дитина з багатої сім’ї швидко звикне вдома до зніжуючого її життя, але навіть в житті багатія можуть бути такі обставини, при яких “рятівна жорсткість виховання” знадобиться їй.

Результатом виховання повинна стати звичка до праці. У дітей необхідно виховувати мужність до виконання важкої роботи, енергійність, завзятість у доведенні її до кінця, тобто все те, що характеризує працелюбну людину. Планувати власне життя, підкорятись точній дисципліні – ось ще дві звички, які вкрай необхідно прищепити дітям.

Таке виховання, на думку Л. Лепелетьє, повинно було формувати такі “дитячі натури”, які в підсумку зробляться “національними натурами”, тобто породить нове молоде покоління Франції і сприяти оновленню суспільних моральних норм.

Після довгих дискусій Конвент прийняв рішення про створення будинків національного виховання, але через декілька місяців це рішення було скасовано. Ідеї Л. Лепелетьє, таким чином, не були втілені в життя, хоча вони й вплинули на подальший розвиток педагогічної думки в європейських країнах.

 

Запитання і завдання

 

1. У чому суть педагогічних ідей К.А. Гельвеція? Яке значення вони мали для подальшого розвитку педагогічної теорії і практики? 2. Розкрийте педагогічні ідеї і погляди Д.Дідро. Порівняйте їх з поглядами К.А. Гельвеція. Визначте значення педагогічних ідей Д.Дідро для подальшого розвитку педагогічної теорії і практики в Європі. 3. Проаналізуйте життєвий шлях, світогляд, творчу спадщину Ж.-Ж. Руссо. 4. Розкрийте концепцію природничого загальнолюдського виховання Ж.-Ж. Руссо. 5. Проаналізуйте періодизацію життя дитини й особливості виховання й навчання в кожний з вікових періодів, запропоновану Ж.-Ж. Руссо. 6. Розкрийте погляди                       Ж.-Ж. Руссо на виховання жінки. Визначте своє ставлення. 7. У чому полягало значення педагогічної теорії Ж.-Ж. Руссо для подальшого розвитку теорії і практики виховання в Європі і світі? 8. Дайте характеристику проектів реформування народної освіти Ж.А. Кордорсе, Л.М. Лепелетьє.

 

Література

 

1. Гельвеций, К.А. Сочинения [Текст] : в 2 т. – М. : Мысль, 1974. – Т. 1. – 687 с.; Т. 2. – 647 с.
2. Гельвецій, К.А. Про людину, її розумові здібності та її виховання [Текст]/ Гельвецій К.А.; перекл. з французької Валер’яна Підмогильного. – К. : Основи, 1994. – 416 с.
3. Дидро, Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция “О человеке” [Текст] : соч.: в 2 т. Т. 2. – М. : Мысль, 1991. – С. 342–506.
4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учеб. пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с. – С. 212-225.
5. Музыченко, А.Ф. Философско-педагогическая мысль и школьная практика современной Германии и Австрии [Текст]/ Музыченко А.Ф.– К., 1909.
6. Музиченко, О.Ф. Сучасні педагогічні течії в Західній Європі і Америці [Текст]/ Музиченко О.Ф.  – К., 1919. – 106 с.
7. Паульсен, Ф. Исторический очерк развития образования в Германии [Текст] : пер. с нем./ Паульсен Ф. – М. : Сытин, 1908. – 330 с.
8. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения [Текст] : в 2 т. – М. : Педагогика, 1981. – Т. 1. – 656 с.; Т. 2. – 336 с.
9. Соколов, П. История педагогических систем [Текст]/ Соколов П. – 2-е изд. – СПб. : В.С. Клестов, 1916. – 707 с.

 

ШКОЛА І ПРОСВІТНИЦЬКО-ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В ПІВНІЧНОАМЕРИКАНСЬКИХ ШТАТАХ В ЕПОХУ ЄВРОПЕЙСЬКОГО ПРОСВІТНИЦТВА

 

§ 1. Соціально-економічні й політичні умови розвитку школи

й педагогічної думки у Північноамериканських штатах

 

Розвиток педагогічної думки і школи пов’язаний з історією, економічним і соціально-політичним розвитком країни. Становлення шкільної освіти в північних, центральних і південних колоніях європейських держав на території Північної Америки значно відрізнялося одне від одного. Південні колонії становили собою величезні тютюнові плантації, які належали англійським колоністам, де люди жили на значній відстані один від одного, що робило неможливим створення шкіл. Заможні землевласники навчали своїх дітей вдома, наймаючи їм вчителів. Продовжували навчання діти багатих, як правило, в Європі.

Навчанням дітей рабів-негрів ніхто не займався, за винятком місіонерських груп, які організовували прилучення їх до читання Біблії.

Колоністи, які оселялись у середніх регіонах приатлантичної Америки, прибували туди з різних країн, не тільки з Англії, але й з Голландії, Німеччини, Іспанії та інших європейських держав, з власними релігійними переконаннями і культурними традиціями. Ця різноманітність поглядів також не сприяла створенню єдиної громадської школи. Окремі групи населення створювали свої місцеві школи, серед яких переважали такі, де діти навчались ремеслам, торгівлі й одночасно засвоювали елементи грамоти.

Північні ж колонії були заселені переважно пуританами, англійцями вкрай протестантського напрямку, які не визнавали англіканської церкви, що шукала компроміс між католицизмом і протестантизмом, і за це переслідувалися в Англії. Саме вони привезли з собою дух непокори, що призвів врешті-решт до семирічної війни американських колоній за незалежність від англійського протекторату, яка закінчилась створенням Північноамериканських Штатів. На відміну від поселенців південних колоній, вони жили на близькій відстані один від одного, і це сприяло виникненню міст, відкриттю портів, розвитку промисловості, що, у свою чергу, вимагало хоч би мінімальної освіченості населення. Все це стало передумовою створення перших громадських шкіл, які організовувались за рахунок коштів місцевих адміністрацій і пожертвувань приватних осіб.

Вже перші законодавчі акти Північних Штатів свідчать про намагання співвіднести школу з потребами розвиваючої промисловості і фермерського господарства. Можна стверджувати, що вже в ті часи американська школа стала проникатись духом практицизму.

Незважаючи на те, що на перших порах переселенці з різних країн зберігали уявлення про характер виховання й освіти, вивезені ними з батьківщини, з часом англійська шкільна традиція виявилась найбільш впливовою в процесі формування власне американської системи освіти.

Народна освіта в Америці в процесі свого становлення намагалась враховувати як обов’язки держави по відношенню до громадян, так і обов’язки громадян по відношенню до держави.

З метою розповсюдження освіти почали з’являтися закони, які приписували кожній громаді, що нараховувала більше 50-ти будинків, утримувати за свої кошти вчителя для навчання дітей. Так, закон штату Массачусетс, щоб запобігти зневажливому ставленню батьків до освіти їх дітей, ухвалював в кожному містечку виділяти людей, здатних навчати дітей читанню, розумінню канонів релігії і законів держави. В громаді з більш, ніж 100 будинками передбачалося відкривати навчальні заклади на зразок англійської граматичної школи. Внаслідок появи таких законодавчих актів виникло немовби змагання між общинами, яке стало додатковим стимулом у розвитку освіти. З часом обов’язки громади по відношенню до громадської освіти стали збільшуватись. Декілька громад об’єдналися в навчальні округи, обов’язками яких було утримання окрім елементарної школи ще й школи підвищеної – англійської або латинської.

У результаті просвітницької діяльності общин з’явилася значна кількість виховних будинків для маленьких дітей, граматичні, приходські школи, благодійні навчальні заклади, засновані місіонерами, та ін.

Варто відзначити, що якість навчання у всіх цих навчальних закладах далеко не завжди відповідала вимогам суспільства. Вона була формальною, забезпечувалася непідготовленими вчителями, у школі використовувались різноманітні покарання, у тому числі й фізичні.

Великий вплив на розвиток шкіл в Америці мала популярна в той час ідея видатного англійського економіста У. Петті (1623-1687) про створення освітніх трудових будинків для дітей усіх верств, в яких окрім елементарної освіти давались би спеціальні знання, корисні з економічної точки зору і передбачалася б участь учнів у виробничій практиці.

До початку XVІІІ ст. в штатах Пенсільванія і Нью-Джерсі стали відкриватись школи, навчальна програма яких наближалась до вимог життя. У них передбачались 4 години навчальних занять щодня і 4 години роботи в майстернях. Серед навчальних предметів були й нові – рахівництво, ділова документація, оформлення торгових операцій і деякі інші. Школи практичної орієнтації почали набувати все більшої популярності, а граматична школа, метою якої була підготовка до вступу в коледж, все більше й більше втрачала своє значення. Зі зростанням добробуту окремих верств суспільства заможні люди побачили небезпеку в “неосвічених голодранцях” і тому охоче виплачували податки на освіту їхніх дітей як запоруку власного спокою. Разом з тим, отримавши дещо пізніше право голосу, нижні прошарки населення самі почали вимагати освіти для своїх дітей, бо бачили в ній можливість утвердитися в суспільстві.

Початок середньої освіти в США було покладено ще в 1635 р. відкриттям церковною общиною в Бостоні латинської граматичної школи європейського типу. Ідея створення таких шкіл швидко розповсюдилась і в інших містах. Гордістю поселенців Нової Англії став Гарвардський коледж, відкритий у 1636 р., що отримав свою назву на честь англійського міністра Дж. Гарварда, який емігрував в Америку і заповів коледжу половину свого майна та бібліотеку. Програма навчання в коледжі в цілому відповідала європейській освіті – вивчались латинь і грецька мови, логіка, філософія, а також деякі предмети природничо-наукового циклу. Випускники коледжу мали можливість продовжити навчання в європейських університетах. Пізніше сам Гарвардський коледж набув статусу університету.

Коли ідеї Просвітництва, що розповсюдилися по всій Європі, дійшли до Америки, першими її підтримали державні діячі. У процесі свого становлення американський просвітницький рух відчував великий вплив англійської філософії, ідей Дж. Локка, Е.Шефтсбері, етичної концепції “Школи морального відчуття”, згідно з якою поняття добра ототожнювалося з задоволенням і користю для людини. Виходячи з того, що людина за своєю природою добра і незіпсована, а все зло виникає від обмеженості, неграмотності і неосвіченості американські просвітники своє намагання до “царства розуму” пов’язували із здійсненням прогресивних суспільних перетворень.

 

§ 2. Просвітницько-педагогічна думка

 

Однією з найоригінальніших і самобутніх фігур раннього періоду був Бенджамін Франклін (1706-1790). Син бостонського ремісника, він у 12-річному віці почав трудове життя. Провчившись лише 2 роки в початковій школі, все життя наполегливо займався самоосвітою і став видатним вченим у галузі природознавства, економіки, філософії й літератури. Його наукова діяльність отримала світове визнання – він був обраний членом декількох академій, у тому числі й Російської академії наук.  Франклін Б. допомагав просвіті своїх співгромадян, випускаючи газету, засновуючи освітні установи, відкриваючи бібліотеки і т.ін. У 1728 р. у Філадельфії за його ініціативою було організоване філософське просвітницьке товариство – “Клуб шкіряних фартухів”, яке було утворене на зразок середньовічної Флорентійської академії: його членом міг стати кожний бажаючий – від підмайстра до державного діяча. На засіданнях товариства обговорювались найважливіші проблеми моралі, політики, економіки, освіти.

На одному з засідань цього клубу з питання реорганізації шкільної освіти Б. Франклін виклав власну педагогічну концепцію. Не применшуючи значення природничих знань, але виступаючи проти ранньої професіоналізації в школі, він обґрунтував необхідність такої освіти, яка сприяла б формуванню навичок самостійності навчання, надбанню потрібних у подальшому знань. Франклін Б. запропонував проект школи, де не тільки обґрунтовувалися структура і зміст освіти, але й давались детальні рекомендації з організації і методики навчання, організації фізичних вправ учнів. Він рішуче критикував схоластичну систему освіти, вимагаючи, щоб школа навчала учнів наукам, а не теології, вважаючи, що всяка релігія – це казка, створена людьми для досягнення певної мети. Об’єктивна реальність – це той світ, в якому живе людина, і вона повинна знати, перш за все, закони, за якими розвивається світ, а не тільки Біблію. У першому класі, згідно з його проектом, діти повинні були вивчати граматику рідної мови, звертаючи особливу увагу на правопис, а для читання використовувати не тексти Священного писання, а оповідання повчального і цікавого змісту. Другий клас повинен бути присвячений більш глибокому вивченню граматики й ознайомленню з кращими творами світової літератури, щоб діти могли переказувати прочитане з розумінням його змісту. У третьому класі вже можливе вивчення риторики, стародавньої історії, природознавства. У четвертому класі учні повинні набути пізнання з досить широкого кола різноманітних наук. П’ятий клас відводився на проходження курсів логіки, філософії і натурфілософії. І нарешті, у шостому класі весь час навчання повинен бути присвячений тлумаченню творів видатних класиків літератури античного періоду.

За проектом Б. Франкліна у 1751 р. у Філадельфії була створена Академія, яка складалась із загальноосвітньої школи трьох напрямів – латинської, що давала класичну освіту, англійської граматичної, яка мала філологічну спрямованість, і математичної.

Таким чином, учням надавалась можливість вибору типу освіти. Ці школи були приватними, у них навчались як хлопчики, так і дівчатка. Школи такого типу почали швидко поширюватися по всій Америці, пізніше їх випускники почали готуватися до роботи вчителями початкових шкіл.

Видатним діячем американського Просвітництва був і один з президентів Америки, автор проекту Декларації незалежності Томас Джеферсон (1743-1826). Він стверджував, що якщо неграмотна нація мріє бути вільною, то вона мріє про те, чого ніколи не було і ніколи не буде.

Намагання забезпечити свободу, волю, незалежність і добробут американського народу, який тільки ще формувався, змушувало державних діячів приділяти велику увагу питанням просвіти. У 1779 р. був опублікований розроблений Т. Джеферсоном проект закону про загальне розповсюдження знань, в якому обґрунтовувався статут школи як загальної, безкоштовної, обов’язкової. У публічних виступах Т. Джеферсон закликав відмовитись від практики посилати молодих американців в Європу для отримання освіти, аргументуючи це тим, що на чужині вряди-годи можна навчитись необхідно корисному для своєї країни, і за час навчання вони відвикають від рідної мови і відриваються від рідного ґрунту.

Почуття Вітчизни у молодого покоління переселенців ще не сформувалось і це було однією з проблем, що хвилювала суспільство.  Джеферсон Т. висунув ідею створення такої системи освіти й виховання, яка допомогла б вирішити багато суттєвих проблем країни. За його активної участі була розроблена модель триступеневої загальноосвітньої школи. Перший ступінь - початкова трирічна школа, завдання якої полягало в тому, щоб навчити дітей читанню, письму й арифметиці, а також познайомити з ремеслами, необхідними в повсякденному житті. На другому ступені навчання школярі повинні були отримати знання, потрібні для розвитку сільського господарства і промисловості. Навчальний план передбачав вивчення прикладної математики, землеробства, мореплавання і т. ін. У школі другого ступеня передбачалося диференційоване навчання. Виділялись два напрямки: один – для тих, хто цікавився ремеслами і сільським господарством, другий – для тих, хто був схильний до наук і збирався продовжити навчання далі. Третій ступінь був школою трирічного навчання для вдосконалення знань і навичок за вибраним у школі другого ступеня напрямком. Ця модель була першою спробою звільнитися від закоренілої на той час в американських штатах європейської системи освіти.

Ідеалу морального виховання, що відповідав американському способу мислення й уявленню про мораль, найбільше відповідала система виховання в общині Моравських братів, що будувала своє життя на демократичних принципах рівності всіх членів общини, залучення всіх до трудової діяльності, розвитку прагнення до самоосвіти і самостійності.

З метою створення умов для розвитку просвіти і стимулювання самоосвіти широких народних мас з ініціативи Т. Джеферсона в штаті Вірджинія була відкрита перша публічна бібліотека. Пізніше в цьому ж штаті був заснований університет, ректором якого став сам Т. Джеферсон, перетворивши його в центр культури всієї південної частини північних штатів Америки.

У результаті пошуку типу школи, яка відповідала б потребам суспільного розвитку нової держави, у кінці XVІІІ ст. в американських штатах склалась загальноосвітня школа з безкоштовним дев’яти- або дванадцятирічним терміном навчання і яка складалася з початкової школи, школи середнього ступеня і старшої школи, що називалась по-різному – додатковою, вибраною, сполученою і т.ін. Програма початкової школи передбачала читання, письмо, арифметику, співи і працю. На середньому ступені викладались граматика, література, мови, природна історія, географія. У школі старшого ступеня вивчались геометрія, хімія, загальна історія, риторика та інші предмети; вона готувала до вступу у вищу школу.

Провідну роль в американському просвітництві відіграв Томас Пейн (1737-1809). Його філософський трактат “Вік розуму” відображав, власне, назву всієї епохи. Ця назва настільки глибоко визначала сутність і самобутність того часу, відтоді вік Просвітництва називається “віком розуму”.

З приїздом Т. Пейна з Англії у Філадельфію у 1774 р. почалась його політична і літературна діяльність. Його провідною ідеєю була думка про відокремлення Америки від Англії. У своєму памфлеті “Здоровий глузд” (1776 р.), який за місяць розійшовся по всій Америці великим тиражем і був прочитаний майже всім грамотним населенням, він упевнено доводив наслідки економічної шкоди, яку приносить політична й економічна залежність від Англії. Виступаючи за розвиток національної американської культури і вбачаючи шлях цього розвитку в національній освіті, він звертав увагу на те, що просвітницька діяльність повинна перебувати в тісному зв’язку з соціальним рухом. Незважаючи на те, що Т. Пейн увійшов в історію як діяч американського Просвітництва, його погляди дещо розходилися з ідеями європейських просвітників. Ідеї встановлення “царства розуму і волі” шляхом розповсюдження знань і системи виховання Т. Пейн протиставляв свою, заявляючи, що не просвіта мас веде до соціальних перетворень, а, навпаки, соціальні перетворення створюють умови для рівноправної, вільної освіти й виховання. Разом з тим, він, безсумнівно, зробив помітний внесок у розвиток просвітницького руху, обґрунтовуючи необхідність створення суворо демократичної системи шкіл; головним завданням школи вважав моральне виховання молоді.

Просвітницький рух в Америці, пов’язаний з боротьбою за незалежність, зі становленням і зміцненням нової держави, був прогресивною течією. Незважаючи на суперечності багатьох його положень, загальнолюдські принципи епохи американського Просвітництва і досвід їх реалізації суттєво вплинули на подальший розвиток американської педагогічної думки і становлення системи освіти.

 

Запитання і завдання

 

1. Якими чинниками був обумовлений розвиток освіти в Північноамериканських Штатах у XVІІ – XVІІІ ст.? 2. Розкрийте внесок у розвиток національної просвіти видатних американських діячів У. Петті, Б. Франкліна, Т. Джеферсона, Т. Пейна.

 

Література

 

1. Гончаров, Л. Н. Школа и педагогика в США до Второй мировой войны [Текст] : исторический очерк/ Гончаров Л. Н. – М. : Педагогика, 1972. – 319 с.
2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учеб. пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
3. Музиченко, О.Ф. Сучасні педагогічні течії в Західній Європі і Америці [Текст]/ Музиченко О.Ф. – К., 1919. – 106 с.
4. Соколов, П. История педагогических систем [Текст]/ Соколов П. – 2-е изд. – СПб. : В.С. Клестов, 1916. – 707 с.

 

 

 

ШКОЛА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ І США В ХІХ СТ. (ДО 90–Х РОКІВ)

 

§ 1. Розвиток школи  й освіти в ХІХ ст. (до 90-х рр.)

 

За станом на 90-ті роки XІX ст. в країнах Західної Європи у зв’язку з переходом від феодальних до капіталістичних відносин відбулися глибокі зміни в економічному, соціально-політичному і духовному розвитку, що, у свою чергу, сприяло й розвитку шкільництва, становленню педагогічної науки, формуванню нового рівня та змісту освіти.

Найважливішими характеристиками розвитку шкільництва у ХІХ ст. були:

1. Боротьба між церквою та державою за керівництво шкільною справою, особливо за початкову школу, яка перебувала під опікою церкви – католицької чи протестантської різних напрямів (лише в кінці століття, та й то не скрізь і далеко не повною мірою, перевага виявлялась на боці держави).

2. Прийняття практично в усіх економічно розвинених країнах Європи законів про обов`язкове початкове навчання, певне підвищення його рівня, розширення змісту.

3. Збільшення мережі середніх навчальних закладів. Поряд з класичними школами, які в різних країнах називались по-різному – гімназії в Німеччині, ліцеї в Франції, граматичні школи в Англії, виникають так звані реальні середні школи, зорієнтовані на практичні вимоги часу з особливою увагою до викладання нових мов, природничо-наукових предметів, географії, нової історії та ін.

4. Зміст освіти в школах для трудящих обмежувався читанням, письмом, елементами арифметики, центральне ж місце, як і раніше, займало навчання релігії в тому чи іншому її варіанті.

5. У змісті освіти середньої школи відбулися серйозні зміни. У граматичних школах (Англія), коледжах й ліцеях (Франція), гімназіях (Німеччина), з одного боку, зміст освіти зберігав “класичне” спрямування – провідна роль латинської мови з акцентом на вивчення граматики і риторики на основі читання релігійних текстів і творів римських авторів, з іншого – в нього вносилися суттєві зміни за рахунок введення в навчальний план предметів реального циклу – математики, фізики, географії, нових мов, історії та інших.

У гімназіях неогуманістичного спрямування відбулася переоцінка ролі античності в історії думки Нового часу: на перше місце висувалися давньогрецькі мова, література й філософія, тоді як у традиційній класичній гімназії, спадкоємниці середньовічної латинської школи, освіта ґрунтувалася на вивченні латинської мови, з акцентом на граматику й читання римських авторів як зразків красномовства й риторики.

Суттєво змінився погляд на вивчення мов і культуру античного світу: якщо в старій гімназії провідна роль належала формуванню у школярів формально логічного мислення, то неогуманісти висували на перший план розвиток у гімназистів самостійності мислення і думки.

Проте неогуманістичні підходи до гімназійної освіти пробивали собі дорогу зі значними труднощами, традиції старої латинської школи зберігалися фактично скрізь, а тому на практиці в гімназіях латинська мова як і раніше займала провідне місце, давньогрецькій же відводилася другорядна роль. Значною мірою провідна роль латинської мови у змісті середньої освіти зберігалася ще й тому, що вона залишалася мовою науки аж до середини ХІХ ст.

Все ж найважливіші зміни в діяльності середніх навчальних закладів у більшості країн Західної Європи були обумовлені розповсюдженням ідей реальної, практично орієнтованої освіти.

Початок пошуків шляхів теоретичного обґрунтування і реалізації ідей реальної освіти відображені у висловлюваннях і діяльності педагогів-філантропістів (тобто таких, що люблять людину) останньої третини XVІІІ ст. Ця група педагогів спробувала здійснити назрілий на той час переворот у педагогіці. Всі вони були представниками німецького Просвітництва, перебуваючи під могутнім впливом ідей Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо та інших просвітителів. Однак, якщо ті обмежувались досить загальними міркуваннями про необхідність зміни виховання, то німецькі педагоги-філантропісти свої переконання спробували теоретично обґрунтувати і реалізувати їх у практичній діяльності відкритих ними навчально-виховних закладів.

Засновником філантропічного напрямку в педагогіці вважають Йогана Бернарда Базедова, який у 1774 р. в м. Дессау відкрив новий за педагогічним задумом виховний заклад інтернатного типу – філантропін, звідки виник і другий варіант назви цієї педагогічної течії – філантропінізм.

Філантропісти висловили новий погляд на головне завдання школи – виховувати корисних і високоморальних членів суспільства, підготовлених до практичної діяльності в різноманітних сферах життя і таких, що володіють необхідними для цього знаннями та вміннями. У цьому зв`язку навчання в школах повинно здійснюватися за допомогою методів, заснованих на принципах наочності і активності, з широким використанням ручної праці учнів.

У ХІХ ст. ці ідеї знайшли відображення в пошуках шляхів удосконалення змісту і методів навчання в гімназіях і особливо в практиці створення принципово нового типу навчальних закладів – так званих реальних шкіл, які за традицією зі значними труднощами (і то лише в кінці століття) почали набувати статусу власне середніх навчальних закладів, що надавало право їх випускникам вступу хоча б в окремі вищі навчальні заклади.

Початок змін у характері діяльності традиційних для того часу гімназій був пов’язаний з критикою їх багатьма педагогами і вченими першої половини ХІХ ст., які критикували однобічну філологічну спрямованість гімназійної освіти і пропонували розширити її за рахунок збільшення питомої ваги в навчальних планах предметів фізико-математичного циклу, природознавства, географії, історії.

Ідея реальної освіти, яка отримала розповсюдження в німецьких князівствах, з середини ХІХ ст. почала активно сприйматися в багатьох європейських країнах, що сприяло істотним змінам у практиці шкільної справи: відкривалися реальні прогімназії, реальні відділення в гімназіях та інших закладах подібного типу (принцип біфуркації), почали з`являтися власне реальні школи з різним рівнем підготовки.

У результаті вдосконалення змісту і методів навчання в реальних школах, як би вони не називалися, почало здійснюватися зближення традиційної, класичної і реальної освіти.

У галузі реформування освіти виділялася Німеччина, яка прагнучи до об`єднання німців в єдину націю, виробила план організації єдиного для всіх німців національного виховання, здатного консолідувати населення всіх німецьких князівств. Автором цього знаменитого плану, викладеного у “Промовах до німецької нації”, став відомий німецький філософ Йоган Готлиб Фіхте (1762-1814).

Помітну увагу питанням виховання й освіти приділяли й інші видатні німецькі мислителі, зокрема Еммануїл Кант (1724-1804), Вільгельм Гумбольдт (1767-1835), Георг Вільгельм Фрідріх Гегель (1770-1835), Йоган Фрідріх Гербарт (1776-1841), Фрідріх Адольф Вільгельм Дістервег (1790-1866), Йоган Бернард Базедов (1724-1790) та ін. Вони справедливо вважаються попередниками сучасної педагогіки, перетворивши її в самостійну науку і сприявши перебудові шкільництва.

Такими були в загальних рисах загальні підсумки розвитку школи в Західній Європі в кінці ХІХ ст. Цей період був цілком новим етапом у розвитку не стільки в практиці, скільки в теорії виховання й освіти. Однак, при цьому необхідно відзначити, що саме в кінці XVІІІ – перших десятиліттях ХІХ ст. здійснювався інтенсивний розвиток педагогічної думки, створювалися передумови для формування педагогіки як науки, що ґрунтувалася як на висновках з шкільного досвіду, так і на філософії та психології, які, у свою чергу, формувалися як самостійні науки.

 

§ 2. Педагогічна теорія Й.Г. Песталоцці

 

2.1. Життя, педагогічна діяльність, творчість, світогляд

 

Йоган Генріх Песталоцці (1746-1827) – видатний швейцарський педагог-демократ, понад 50 років свого життя присвятив вихованню і навчанню дітей знедолених трудящих мас, один з засновників дидактики початкового навчання. Протягом третини століття керував відомими виховними закладами в Швейцарії: “Закладом для бідних” в Нейгофі (1774-1780 рр.), притулком для сиріт у Станці (1798-1799 рр.), інститутом у Бургдорфі (1800-1804 рр.) та Івердоні (1805-1825 рр.). Систематично здійснювався у цих навчально-виховних закладах педагогічний експеримент, який став ґрунтом для розробки теорії трудового виховання, елементарної освіти та ідеї розвиваючого шкільного навчання.

Автор численних педагогічних праць, з яких найважливішими вважаються романи “Лінгард і Гертруда” (1781-1787 рр.) та “Як Гертруда навчає своїх дітей” (1801 р.), що набули світового визнання.

Провідну роль у здійсненні своїх соціальних задумів Й. Песталоцці відводив вихованню. Прагнучи полегшити життя селянських дітей, позбавлених елементарних умов для повноцінного фізичного, розумового і морального розвитку, Й. Песталоцці вважав, що виховання повинно забезпечити дітям трудящих ґрунтовну трудову підготовку і, разом з тим, сприяти розвитку їх фізичних і духовних можливостей, що в подальшому допоможе їм позбавитися злиднів.

Песталоцці Й. народився у 1746 р. в Цюріху в сім`ї лікаря. Рано залишився без батька, виховувався матір’ю і вірною служанкою, самовіддана боротьба яких з постійними злиднями, їх стійкість і сердечність рано пробудили в ньому дух самопожертвування, готовність прийти на допомогу тим, хто її потребував.

Освіту здобув традиційну для того часу: спочатку закінчив початкову школу з німецькою мовою викладання, потім – традиційну латинську в Цюріху та школу підвищеного типу, яка готувала до отримання вищої освіти, – гуманітарну колегію, дещо на зразок старших класів гімназії, після чого навчався у вищій школі – Колегіумі Кароліна (засн. у 1523 р.), в якій здійснювалася підготовка протестантських теологів і проповідників, полишивши останній теологічний курс.

Головною причиною було, очевидно, захоплення Й. Песталоцці просвітницькими й революційними ідеями, що поширилися в Швейцарії з Франції і, у першу чергу, ідеями Ж.-Ж. Руссо, стурбованого життям простих людей, які жили в злиднях і неосвіченості. У студентські роки брав активну участь у буржуазно-демократичному русі 50-60-х рр. ХVІІІ ст. швейцарської інтелігенції, був заарештований. Але це не згасило його прагнення пошуку істинних причин народного бідування і дійових заходів їх усунення.

Головний засіб він вбачав у зміні характеру виховання дітей, яке повинне забезпечувати їм єдність морального, розумового і фізичного розвитку, а також підготовку до продуктивної праці завдяки активній участі в ній.

Й. Песталоцці спочатку вважав, що аграрні перетворення є одним з важливих шляхів прогресивного розвитку швейцарського народу. Не завершивши вищої освіти, він поселяється в селі, на позичені гроші купує біля Цюріху помістя Нейгоф, розраховуючи на прикладі зразкового ведення господарства у своєму помісті навчити селян раціональним прийомам сільськогосподарської праці. Однак цей утопічний соціальний експеримент (1769-1774 рр.) закінчився крахом. Помістя розорилося, сільськогосподарський почин Й. Песталоцці виявився невдалим. Тоді в будинку розореного нейгофського помістя Й. Песталоцці організував притулок для жебрацьких і знедолених селянських дітей – “Заклад для бідних”, який став одним з перших в історії експериментальним навчально-виховним закладом, і здійснив тут свій всесвітньо відомий педагогічний експеримент (1774-1780 рр.).

У притулку було 37 дітей віком від 7 до 14 р. (17 хл., і 20 дівч.). Тут Й. Песталоцці вперше спробував втілити в життя свій ідеал народної школи, в якій вихованці навчалися “природним шляхом” що сприяло підготовці селянських дітей до життя. Навчання тут поєднувалося з безпосередньою участю у продуктивній праці. Діти працювали в сільському господарстві, прядильній і ткацькій майстернях. Різнобічна трудова підготовка передбачала оволодіння вихованцями мінімумом загальноосвітніх знань (читання, письмо, рахунок і співи), а також порівняно значні виховні завдання: розвивати фізичні і духовні сили, зміцнювати здоров’я, навчати мислити, виробляти працелюбство, скромність, витримку, повагу до людської гідності та інші цінні моральні якості. Варто, однак, зазначити, що в “Закладі для бідних” мало місце механічне поєднання навчання з працею. Так, діти пряли й одночасно заучували букви, які писалися на дошці, слухали розповідь учителя, практикувалися в усному рахунку, вивчали щось напам’ять.

Нейгофський досвід відображений у багатьох листах і творах Й. Песталоцці: “Прохання до друзів людства і покровителів про милостиву підтримку закладу, що має на меті дати дітям виховання і роботу в сільській місцевості” (1775 р.), “Про виховання бідної сільської молоді” (1777 р.), “Уривок з історії низів людства” (1777 р.), “Достовірні відомості про стан на 1778 рік виховного закладу для бідних, заснованого паном Й. Песталоцці в Нейгофі поблизу Бірра” і в його відомому соціально-педагогічному романі “Лінгард і Гертруда”, який був уперше опублікований протягом 1781-1787 рр., а потім неодноразово перероблявся.

“Заклад для бідних” не отримав підтримки з боку імущих класів, а тому, витративши всі кошти на утримання, з 1780 р. притулок перестає існувати. Й. Песталоцці не міг стати на шлях експлуатації дитячої праці. У процесі педагогічних пошуків у Нейгофі Й. Песталоцці зрозумів, що його розрахунок на можливу самоокупність праці вихованців не може бути виправданим, оскільки економічний здобуток був несумісним з гуманними педагогічними завданнями.

Досвід “Закладу для бідних” виявився досить ефективним за педагогічними здобутками. Спостерігаючи за працею дітей у своєму закладі, Й. Песталоцці зробив висновок про те, що сама собою дитяча праця є педагогічно нейтральною, особливе значення ж має виховний вплив особистості педагога.

 Песталоцці Й. зробив також оптимістичний висновок про те, що запропоновані ним педагогічні досліди, спрямовані на виховання селянських дітей, можуть сприяти вирішенню загальних завдань виховання, оскільки розвиток усіх аспектів особистості дитини є загальною метою виховання незалежно від станової належності учнів.

Після закриття притулку наступає 18-річна перерва, доки Й. Песталоцці не очолив дитячий притулок у м. Станці (1798 р.). У цей час у Швейцарії відбулася буржуазна революція. У результаті появилося багато сиріт і бездомних, тому у Станці відкривається притулок для 80 дітей віком від 5 до 10 років. У короткий термін (грудень 1798 – червень 1799) педагогу вдалося згуртувати дружний дитячий колектив, як і в Нейгофі, поєднувати навчання з працею. Однак, на відміну від Нейгофу, праця дітей у Станці здійснювалася не одночасно з навчанням, а таким чином: з 6 до 8 год. ранку – навчання, потім до 16 год. праця, після цього до 20 год. знову навчальні заняття. Тобто Й. Песталоцці відмовляється від механічного поєднання навчання з працею, він розширяє коло знань учнів, намагається поглибити їх загальноосвітню підготовку. Тут він здійснює цінне спостереження: 1) вміле поєднання навчання з працею сповна відповідає психології дітей їх природному бажанню до діяльності; 2) максимальне спрощення прийомів і методів викладання дозволяє організувати навчання в школі так, що воно вимагає менше зусиль і часу, ніж у звичайних умовах. Так у нього зародилась ідея про елементарне (поелементне) початкове навчання як інструмент розвитку особистості.

Узагальнюючи досвід своєї виховної діяльності в Станці, Й. Песталоцці зробив важливий для педагогічної науки висновок про необхідність встановлення внутрішнього зв’язку між навчанням і працею, відзначивши, що: “... перш ніж могла зайти мова про таке злиття, необхідно було організувати початкову стадію навчання і праці окремо і незалежно одне від одного, а також виявити своєрідність і особливості кожного із цих видів діяльності” [Избранные педагогические сочинения : в 2-х т. – М., 1981.– Т.2. – С. 69].

Праця в Станці була короткочасною. Приміщення притулку знадобилося для лікарні французькій армії. Думки Й. Песталоцці про широку виховну діяльність серед дітей народу знову були не здійснені. Однак, дослідні пошуки нових прийомів і методів роботи, навчання, морального виховання виявились досить плідними. Саме в Станці у Й. Песталоцці зародилася ідея про розвиваюче шкільне навчання й елементарну освіту, які повинні стимулювати природне дитяче прагнення до діяльності. Ця ідея була розвинута в наступні періоди діяльності: у Бургдорфі (1800-1804 рр.), Івердоні (1805-1825 рр.).

З липня 1799 р. Й. Песталоцці працює вчителем початкових класів у Бургдорфі. З осені 1800 р. на чолі з Й. Песталоцці створюється Бургдорфський інститут – середня школа з інтернатом і при ній семінарія для підготовки вчителів.

У період керівництва Бургдорфським інститутом й увага Й. Песталоцці була зосереджена на розробці такого методу навчання, який забезпечував би всебічний природовідповідний розвиток дитини. Ідея Й. Песталоцці про елементарну початкову освіту переросла в певну концепцію, яка отримала назву “методу Песталоцці”, сутність якої полягає в розробці такої системи навчання, яка зорієнтована на всебічний розвиток дітей, формування “розуму, серця і руки”.

Сутність свого методу Й. Песталоцці виклав у працях “Метод. Пам’ятна записка Песталоцці” (1800 р.), “Як Гертруда навчає своїх дітей” (1801 р.), “Пам’ятна записка паризьким друзям про сутність і мету методу” (1802 р.), “Що дає метод розуму і серцю” (1806 р.), “Пам’ятна записка про семінарію в Кантон Во” (1806 р.) та ін.

У 1801 р. педагог публікує твір “Як Гертруда навчає своїх дітей”, а в 1803-1804 рр. створює за участю учителів Бургдорфського інституту шість книг для початкового навчання: “Книгу матерів, або Керівництво для матерів, як навчати їх дітей спостерігати і говорити”, “Азбуку наочності” (у 2-х ч.), “Наочне вчення про число” (у 3-х ч.), які були перекладені кількома європейськими мовами.

У 1805 р. у зв’язку з політичними подіями в країні, інститут був переведений в Івердон, де метод елементарної освіти Й. Песталоцці отримав подальший розвиток: він пов`язується з процесом набуття учнями наукових знань і гармонійного розвитку дитини, з формуванням її “розуму, серця і руки”. Івердонський інститут набув світового значення. Тут навчалися учні з Англії, Іспанії, Італії, Німеччини, Росії, Франції та інших країн. Його відвідували вчені, письменники, інші видатні сучасники Й. Песталоцці, проте успіхи не радували педагога, оскільки він змушений був навчати дітей привілейованих станів, а не селянських, про що весь час мріяв.

У 1825 р. Інститут закривається, Й. Песталоцці повертається в Нейгоф, де пише книгу “Лебедина пісня” (1826 р.) – підсумок багаторічних педагогічних пошуків такого природовідповідного методу виховання, який сприяв би розвитку розумових, фізичних і моральних сил кожної людини у їхньому повному обсязі. “Лебедина пісня” – це своєрідний заповіт, в якому деякі раніше висловлені думки досягли найбільшої зрілості, а формулювання – найбільшої чіткості. Це, перш за все, стосується проблеми рушійних сил розвитку людини. Песталоцці Й. вбачає тепер мету організованого виховання, ще й у тому, щоб виробляти у неї “сукупну силу”, завдяки якій встановлюється рівновага між можливостями “розуму, серця і руки”.

 

2.2. Мета і завдання виховання

 

Ідеї Й. Песталоцці пов’язані, перш за все, з проблемами початкової освіти – її метою, завданнями, змістом, принципами, організацією.

Провідною в педагогічній концепції Й. Песталоцці було нове трактування ідеї природовідповідності виховання, сутність якої полягає в необхідності здійснювати його відповідно до внутрішньої природи дитини і спрямування на розвиток всіх закладених у ній духовних і фізичних сил. У цьому й полягає загальнолюдська сутність і основна мета виховання, хоча на практиці дитина виховується в конкретних соціальних умовах, у межах певного соціального стану і готується до того, щоб зайняти в суспільстві своє місце.

Виховання повинно здійснюватися відповідно до особливостей природи дитини і законів її розвитку. Ця відповідність трактується педагогом як загальнометодологічна основа виховання. У такому розумінні принцип природовідповідності трактувався ще Я.А. Коменським, але в останнього більш натуралістично, ніж психологічно.  Песталоцці Й. вперше намагається розкрити природний процес пізнання, звертаючись за допомогою до філософії і психології.

На його думку, природовідповідне навчання повинно ґрунтуватися на розумно організованому, продуманому керівництві спостереженнями учнів над природними процесами і явищами. Воно має на меті забезпечити учневі усвідомлення властивостей предметів та чіткі поняття про них, збудити розум дитини до активної діяльності, розвинути пізнавальні здібності, виробити уміння логічно мислити.

На відміну від Ж.-Ж. Руссо, який вважав, що потрібно менше втручатися в природний процес розвитку дитини, Й. Песталоцці всіляко підкреслював необхідність здійснення прямих педагогічних дій на дитину, починаючи з першого дня її життя: “Час народження дитини є першим часом її навчання”, – писав він [там же, Т.1, 80], наголошуючи таким чином на вирішальної ролі виховання.

У педагогічній концепції Й. Песталоцці чітко простежується необхідність врахування індивідуальних особливостей дитини і середовища, де дитина росте й розвивається. Ж.-Ж. Руссо пропонував виховувати Еміля на природі, подалі від реально існуючого тогочасного суспільства. Й. Песталоцці ж, навпаки, не уявляв повноцінного розвитку природних сил і здібностей особистості поза соціальним середовищем, під яким розумів сім`ю і встановлені в суспільстві соціальні відносини. І хоча Й. Песталоцці не вникав у їх сутність, думка про соціальну спрямованість природовідповідного виховання і його роль у соціальному становленні особистості є досить плідна й прогресивна.

Песталоцці Й. надавав перевагу загальнолюдським завданням виховання, а не становій і професійній освіті. У “Лебединій пісні” він підкреслював, що природа “ребёнка, ползающего в пыли” нічим не відрізняється від природи “сина князя”. Тому, одержуючи необхідну для майбутнього життя трудову підготовку, діти трудящих повинні набути розвинених розумових, фізичних і моральних якостей. Цей принцип слугував основою розробленої ним теорії елементарної освіти, яка, за його словами, ґрунтується на властивостях людської природи.

Ідея про гармонійний, всебічний розвиток особистості слугує основою теорії елементарної освіти, яка, як було відзначено, зародилася в Й.Песталоцці у Станці і набула подальшого розвитку в Бургдорфі та Івердоні.

На думку Й.Песталоцці, творець вкладає в дитину ще до моменту її народження певні задатки, потенційні сили, яким властивий саморозвиток. Такими внутрішніми потенційними силами, здібностями й задатками є: здібності до пізнання, що виражаються в схильності до зовнішнього і внутрішнього споглядання; здібності до умінь, які обумовлені задатками до всебічного розвитку тіла; сили душі, які зростають на основі задатків до того, щоб любити, соромитися і володіти собою. “Око хоче бачити, вухо – слухати, нога – ходити, а рука хапати. Але також і серце хоче вірити й кохати. Розум хоче мислити”, – писав Й.Песталоцці. Тому він відповідно диференціював початкову елементарну освіту на розумову, фізичну і моральну, постійно наголошуючи, що всі складові повинні розвиватися у нерозривній узгодженості й взаємозв’язку і щоб хоча б один із аспектів особистості не отримував прискореного розвитку за рахунок інших, а також наголосив, що завдання виховання – постійно збуджувати самостійність і саморозвиток можливостей і задатків. Особливо це важливо в перші роки життя дитини.

Визначаючи гармонію розвитку сил людської природи, ідеалом виховання, Й.Песталоцці визнавав, що цей ідеал реально навряд чи може бути досягнутим через дисгармонію природних сил і задатків окремих людей. Тому мета виховання полягає в тому, щоб сформувати у вихованця певну “сукупну силу”, завдяки якій може встановитися певна рівновага між розумовими, фізичними і моральними силами окремої особистості. Вироблення такої рівноваги сил Й. Песталоцці вважав одним із провідних завдань початкового навчання.

 

2.3. Розумове виховання

 

Розумове виховання, за Й. Песталоцці, здійснюється в процесі навчання. Головне завдання навчання – пробудження розуму дитини до активної діяльності, розвиток її пізнавальних здібностей, вироблення вміння логічно мислити і чітко висловлювати сутність засвоєних понять.

Без збудження самодіяльності, без вияву розумової, фізичної і моральної активності неможливе здійснення природного розвитку дитини.

Дотримуючись принципу індивідуалізації навчання, Й. Песталоцці намагався психологізувати процес навчання, організувати його відповідно до того, як у дитини здійснюється “природний шлях пізнання”.

Процес навчання повинен здійснюватися з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей. У цьому зв’язку необхідно глибоко вивчати дитячу психологію. Такий підхід був глибоко демократичним. Початком цього шляху Й. Песталоцці вважав чуттєве сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності. Розумова елементарна освіта повинна всіляко сприяти тому, щоб діти переходили від “безсистемних і невиразних вражень зовнішнього світу, які вони спочатку отримують через свої органи відчуття, до певних сприймань, потім від них до ясних уявлень і, нарешті, до чітких понять”.

Однак, покладаючи в основу положення матеріалістичного сенсуалізму, що джерелом людських знань є відчуття, Й. Песталоцці не розкрив того органічного зв’язку і взаємозв’язку, який існує між чуттєвим сприйманням і абстрактним мисленням, і недостатньо повно проаналізував процес формування у людини уявлень і понять. У результаті він не відзначив діалектичної єдності процесу озброєння учнів знаннями і розвитком їхніх розумових можливостей, переоцінивши при цьому роль механічних вправ. Разом з тим, він став новатором, диференціювавши змістовий і розвивальний аспекти навчання, висунувши перед навчанням нові завдання: сприяти формуванню у дітей наукових понять і збуджувати їхні природні можливості.

Іншими словами, найголовніше завдання елементарної раціонально організованої розумової освіти полягає в такій педагогічного продуманій організації впливу на дитину, яка має на меті збудження “живої діяльності її розуму і серця” у повній відповідності з її силами і прагненнями до розвитку. Основою навчання мають стати спостереження дитини, а саме навчання повинне спиратися на власний досвід спостережень як основу знань і необхідну умову збудження активної пізнавальної діяльності.

Найважливіше завдання навчання – розвивати здібності дітей: їхню увагу, пам’ять, мислення; формувати уміння логічно мислити і чітко висловлювати словами сутність засвоєних понять. Така точка зору заперечувала традиційне розуміння навчання як механічного запам’ятовування учнями навчального матеріалу. Для полегшення і впорядкування спостережень дитини Й. Песталоцці виділяв найпростіші елементи, які відображали основні властивості, спільні для всіх предметів.

 

2.4. Моральне виховання

 

Намагаючись забезпечити в процесі виховання цілісний, гармонійний розвиток підростаючого покоління, Й. Песталоцці надавав особливого значення моральному вихованню. Це випливало з його соціально-педагогічної концепції. Він висував перед школою важливі соціальні завдання: забезпечити дітей знедолених селян життєво необхідними знаннями, навчити їх уміло і плідно працювати, виховати в них працелюбство, бережливість, повагу до людської гідності, прагнення до взаємодопомоги та інші позитивні моральні якості.

Провідна роль морального виховання у здійсненні загальної мети виховання – “формування істинної людяності” – звучить лейтмотивом у творах Й. Песталоцці, виражаючи гуманістичну спрямованість його ідей.

Моральне виховання дітей може бути ефективним лише тоді, коли воно матиме цілеспрямований характер і здійснюватиметься планомірно, починаючи з раннього віку. У багатьох своїх творах Й. Песталоцці висунув надзвичайно цінне в теоретичному і практичному відношенні положення про те, що виховання і навчання повинні здійснюватися в нерозривному взаємозв’язку. Однобічний же розвиток у дітей їхніх розумових здібностей може обумовити те, що вони виростуть черствими, егоїстичними людьми, позбавленими міцних моральних переконань.

Природа людини цілісна, тому між розвитком розуму і формуванням моральних якостей повинна існувати найтісніша взаємодія.

Найважливішими завданнями елементарної моральної освіті є: розвиток у дітей високих моральних почуттів, вироблення в них шляхом безпосередньої участі в добрих і корисних справах відповідних моральних звичок і, нарешті, формування у молодого покоління моральної свідомості, стійких моральних переконань.

З матеріалістичних позицій і з геніальною простотою розкриває Й. Песталоцці першоджерело гуманістичних почуттів людини. Першим паростком моральності, її початком, найпростішим елементом є природне почуття довір’я, любові до найближчої їй людини – матері, яка задовольняє її насущні життєві потреби: вгамовує її голод і спрагу, ховає її від холоду і т.д.

За допомогою виховання пропонувалося поступово розширювати коло дитячої любові. Природне почуття довіри і любові переноситься від матері до батька, на безпосереднє оточення – сестер, братів, дідусів і бабусь, на вчителя і шкільних товаришів. Ґрунтуючись на любові до ближнього і повільно, але неухильно просуваючись до більш далекого, дитина на певному етапі свого розвитку починає відчувати любов до свого народу, врешті, до всього людства. Без такої моральної вихованості “неможлива гармонія наших сил, немислимий внутрішній світ ні з самим собою, ні з людьми” [Т.2. – С.298]. Людство уявляється Й. Песталоцці як єдине ціле без диференціації на стани, класи, нації тощо. Однак, прагнення виробити у дітей “істинну людяність” і “діяльну любов до людей”, у першу чергу, до бідних і пригноблених, яскраво свідчить про його гуманізм і демократизм.

Песталоцці Й. вважав неприпустимим використовувати в моральному вихованні багатослівні проповіді і заучування дітьми напам’ять незрозумілих їм релігійних текстів, присвячених “доброчинностям”. Те, наскільки людина вихована в моральному відношенні, потрібно оцінювати не за її уміннями виголошувати високі слова про мораль, а за реальними справами.

Початкове природне почуття любові дитини до своєї мами повинне стати ґрунтом для вироблення моральних звичок, які, у свою чергу, потрібно використовувати для формування у дітей моральних навичок, що становлять ґрунт їх морального характеру. Для виховання характеру необхідно навчити дитину володіти собою, вміти в деяких випадках перебороти безпосередні чуттєві бажання з метою досягнення високих моральних завдань. У результаті вся поведінка дитини повинна бути підпорядкована моральним вимогам і обумовлюватися моральною свідомістю. Тому Й. Песталоцці й відзначав, що розум і добра воля вихованця отримують владу над тілом.

Вся система моральної елементарної освіти, як і всього виховання в цілому, ґрунтується на розвитку активності самої дитини. Основи для поступового природовідповідного морального розвитку дитини необхідно закласти ще в сім’ї, яку Й. Песталоцці називав найсвятішим храмом моральної природи людини. Завдяки притаманним людині почуттям материнства і батьківства, з одного боку, і любові дитини до батьків – з іншого, в сім’ї виникає особливий душевний стан, що сприяє виникненню і розвитку кращих моральних якостей. Сім’я, де сконцентровані і матеріал, і засоби елементарної ідеї, виявляє надзвичайну турботу про об’єднання цих засобів у дитині, починаючи з раннього віку.

Віддаючи данину релігійному світогляду, Й. Песталоцці пов’язував моральне виховання з релігійним, вбачючи в релігії, перш за все, утілення моральних цінностей, засуджуючи релігійний догматизм, облуду і зовнішню обрядовість.

Любов і повага один до одного вихователів і вихованців – ось той ґрунт, який педагог-гуманіст вважав необхідним втілити в життя в тих закладах, якими він керував. Вся практична педагогічна діяльність Й. Песталоцці і його теоретична спадщина переконливо довели, що успіхи в моральному вихованні неможливі без повсякденної організації поведінки, яка стимулювала б вироблення позитивних рис характеру на основі самодіяльності й активності дитини. Він вимагав, щоб у громадських виховних закладах дотримувався певний розумний і доведений до свідомості дітей порядок, який підтримувався б переважно засобами морального переконання.  Песталоцці Й. негативно ставився до показного порядку і авторитарного режиму, який тримається на надмірній регламентації і примусі дитини. Досвід керівництва притулками в Нейгофі і Станці переконав педагога в тому, що необхідною умовою морально спрямованої діяльності є чітко сформульована і усвідомлена дітьми мета, яка повинна визначати перспективу їх прагнень на шляху морального удосконалення. З його творів випливає, що така мета відповідала обставинам і умовам життя дітей селянської бідноти, з одного боку, і гуманістичним прагненням педагога-демократа – з іншого.

Важливу роль у моральному вихованні дітей відіграє виконання ними, починаючи з раннього віку, доступних видів домашньої праці, що одночасно сприяє пробудженню їхніх фізичних і духовних сил. На близьких, доступних розумінню маленької дитини прикладах мати покликана сприяти виробленню її перших початкових моральних уявлень, роз’ясняти їй моральні відношення, з якими вона зустрінеться у своєму безпосередньому оточенні. Приклад добродіяльної і працелюбної матері є одним з найважливіших факторів правильного морального розвитку дітей, бо “…наявність живого прикладу і практичного досвіду збуджує увагу й інтерес всього кола осіб, що зближуються між собою” [Т. 2. – С. 379].

Одним з найважливіших засобів моральної елементарної освіти є “вправи в доброчинності”, зокрема участь дітей у добрих і корисних справах, що нерідко вимагає з їхнього боку виявлення волі, самоволодіння, витримки. Вправи в доброчинності Й. Песталоцці пропонував розпочинати ще в сім’ї, а потім продовжувати в навчально-виховних закладах. Вправи і моральні вчинки, як їх розумів і використовував Й. Песталоцці, були не штучними вправами у відтворенні моральних приписів катехізису, а реалізувалися в моральній діяльності дітей, що обумовлювалося обставинами безпосереднього життя.

Теоретичне узагальнення власної дослідно-педагогічної діяльності дозволило Й. Песталоцці переконливо довести вирішальне значення гуманно спрямованого виховання і формування повноцінної людської особистості. Він збагатив теорію і практику виховання положенням про необхідність постановки перед дітьми ясної і привабливої для них мети, яку вони здатні осягнути в результаті отриманого ними виховання, про працю як фактор морального виховання, про формування моральних звичок та ін. Відзначені аспекти його теорії отримали своє вираження в наступному положенні: “Всі елементи моральної освіти ґрунтуються взагалі на трьох основах: виробити за допомогою чистих почуттів хороший моральний стан; тренувати моральність на справедливих і добрих справах, переборюючи себе і докладаючи зусилля; і, нарешті, сформувати моральний світогляд через роздуми і співставлення правових та моральних умов, в яких дитина перебуває” [Т. 2. – С. 63].

Песталоцці Й. були притаманні оптимізм, глибока переконаність у тому, що діти, які належать до “низів людства”, не будуть пригнічені несприятливими для їх морального розвитку умовами існування. Навпаки, самі ці умови допоможуть їм загартуватися і в боротьбі з життєвими труднощами виробити в собі позитивні моральні якості. Він вважав за необхідне спрямовувати розвиток позитивних якостей дитини, які стихійно виникають під впливом середовища в потрібне русло, підпорядковувати їх високим, моральним завданням. Як одна з найвеличніших педагогічних заповідей, звучить заклик Й. Песталоцці: “Найвеличніше мистецтво людської освіти нерозривно пов’язане з великою справою виховання”.

Вирішального значення Й. Песталоцці надавав бездоганному виконанню вчителем його виховних функцій. Він був глибоко переконаний, що хороший учитель може реалізувати своє покликання не лише у справі навчання, а й у здійсненні активної виховної роботи з дітьми. Й. Песталоцці вважав за необхідне, щоб учитель працював з певною групою учнів, харчувався з ними за одним столом, ночував в одній спальні, брав участь в їхніх іграх і, перебуваючи зі своїми вихованцями в такому тісному контакті, привчав їх дотримуватися порядку, охайності, чистоти, організованості. Крім щирої любові до дітей, без якої не можливо досягти успіху у вихованні, Й. Песталоцці високо цінував в учителі такі якості, як винахідливість, життєрадісність, безпосередність, скромність, моральну чистоту, які допоможуть учителю завоювати симпатії дітей, користуватися у них заслуженою любов’ю і повагою. Тільки за такої умови вчитель буде в змозі слугувати гідним прикладом для дітей. Професійні знання й уміння нерозривно пов’язані з моральними якостями особистості вчителя і, у першу чергу, з його любов’ю до дітей, бо, як стверджував Й. Песталоцці, завдання розвиваючого шкільного навчання не можливо реалізувати без наявності благотворної сили любові, яка знову-таки тісно пов’язана з прагненням до пізнання.

Процес виховання – це творча справа, в ній не повинно бути рутинних і одноманітних прийомів. До відповідальної справи формування людини, не повинні бути допущені “ремісники від виховання”. В семінаріях, що були організовані при Бургдорфському та Івердонському інститутах, Й. Песталоцці прагнув озброїти учителів своїм методом, переконати їх в необхідності глибоко вивчати особливості дітей, творчо розвивати на основі цього вивчення їх розумові, фізичні і моральні сили. Звертаючись до своїх колег в Івердонському інституту, він переконував їх у тому, що “мистецтво виховання повинно у всіх його аспектах бути піднесене до рівня науки, що ґрунтується на глибоких знаннях людської природи”.

 

2.5. Трудове виховання

 

Прагнучи найкращим чином підготувати дітей трудящих до їхньої майбутньої діяльності, Й. Песталоцці вважав за необхідне поєднувати їх навчання в народній школі з участю в сільській продуктивній праці, домоводстві та “індустрії”, тобто сучасному йому мануфактурному виробництві.

Педагог справедливо критикував сучасну йому вузькопрофесійну підготовку дітей трудящих, яка передбачала вироблення в них однобічних умінь, висунувши вимогу про особливу “елементарну освіту для індустрії”, яка повинна здійснюватися на міцному ґрунті фізичної, розумової і моральної елементарної освіти, передбачаючи, що успішна робота в “індустрії” вимагає від майбутнього робітника здатності мислити, уміння рахувати, малювати, вимірювати, витривалості, звички до порядку, чистоти та інше. Тому вважав за необхідне встановлення гармонії між загальними вимогами фізичного, розумового і морального виховання, з одного боку, і професійної підготовки (“освіти для індустрії”) – з іншого. Крім загального розвитку знань і умінь, що дають молоді можливість засвоїти внутрішню сутність промислового виробництва, її необхідно озброювати ще елементарними прийомами промислової праці, пропонуючи “спеціальну гімнастику, яка сприяє підготовці до індустрії” – послідовні й постійно розвиваючі вправи.

Мета виробничої гімнастики, організованої на основі шкільної елементарної гімнастики, – сприяти оволодінню майбутніми робітниками загальною культурою праці і тими елементарними трудовими прийомами, які є основою необхідних у майбутньому професійних умінь.

Враховуючи особливості сучасної Й. Песталоцці чоловічої і жіночої промислової праці, він розрізняв два види спеціальної гімнастики. Перший призначався розвивати у хлопчиків силу і спритність рухів руки; другий – вироблення у дівчаток спритності й гнучкості кисті і пальців. Тому при підготовці до галузей промисловості, де мала переважати чоловіча праця, пропонувалося використання першого виду гімнастики, а в тих галузях виробництва, де переважно зайняті жінки, – другий.

Песталоцці Й. наголошував на відмінності, яка існує між “істинною освітою для індустрії” і вузькопрофесійною підготовкою, що була властива робітничій молоді. У відповідності з висунутою педагогом демократичною вимогою, жодна дитина в країні не повинна боятися, що в результаті однобічної спеціальної підготовки призупиниться її моральний та інтелектуальний розвиток. Песталоцці Й. висунув ідею нерозривного зв’язку “освіти для індустрії” з усією елементарною освітою в цілому. “Елементарна освіта, що сприяє підготовці до індустрії, – обумовлює як вирішення всебічного розвитку людини, так і завдання професійної підготовки”, – писав він, – висунувши важливу соціально–педагогічну вимогу, згідно з якою професійна освіта повинна здійснюватися на основі всебічної загальної підготовки. З іншого боку, освіта, що сприяє підготовці до “індустрії”, повинна сприяти піднесенню всіх фізичних можливостей, виявляти позитивний вплив на розумовий і моральний розвиток. Песталоцці Й. зазначав, що підготовка молоді до “індустрії”, яка здійснюється на основі елементарної розумової і моральної освіти, не може не дати позитивних результатів. “Поєднання усіх засобів повинно врешті сприяти моральному, економічному і розумовому розвитку народу…”. Проблема “гуманізувати промисловість”, порушена у свій час Песталоцці Й., залишається актуальною і в наші дні, оскільки її вирішення передбачає формування у майбутнього робітника здатності мислення, вироблення вміння здійснювати математичні розрахунки, вимірювати, малювати, привчання до витривалості, порядку, чистоти і т.д.

Песталоцці Й. так і не вдалося здійснити задуманий ним експеримент – створити перевірену на практиці систему спеціальної виробничої гімнастики, яка сприяла б підготовці до роботи в “індустрії”. Однак, новаторські думки педагога-демократа про всебічну підготовку дітей з народу до майбутньої трудової діяльності є, безсумнівно, цінними. Не підлягає сумніву, що в його працях, і особливо в статтях, присвячених “освіті для індустрії”, міститься цілий ряд положень і висновків, що не втратили свого значення і в наш час, про оволодіння молоддю “внутрішньої сутності промислового виробництва” і тими “зовнішніми прийомами, які необхідні для успішної участі в ній”. Ці думки виражають дух того часу, коли широко використовувалася ручна праця. Разом з тим, вони обумовлювали ідеї, які історично готували виникнення теорії політехнічної освіти.

 

2.6. Фізичне виховання

 

Висуваючи вимогу гармонійного розвитку всіх сил і здібностей дитини, Й. Песталоцці здійснював практичні пошуки організації ефективного фізичного виховання, що знайшло відображення в його творах “Лінгард і Гертруда”, “Як Гертруда навчає своїх дітей”, “Пам’ятна записка Паризьким друзям про сутність і завдання методу”, “Мета і план виховного навчального закладу”, “Про фізичне виховання як основу досвіду організації елементарної гімнастики, що містить послідовний ряд фізичних вправ”.

У цих творах він різко критикував фізичне виховання того часу і висловив глибоку стурбованість незадовільним станом фізичного розвитку трудящого люду, відзначивши, що серед представників імущих приділяється увага виробленню зовнішнього блиску і тренуванню лише окремих фізичних умінь (у танцях, фехтуванні тощо). Однак при цьому не здійснюється різносторонній природовідповідний розвиток фізичних можливостей особистості. Матеріальне становище представників привілейованих класів дає їм можливість турбуватися про здоров’я, незважаючи на свій однобічний фізичний розвиток. Зовсім інший стан справ з фізичним вихованням простого народу. Педагог-демократ не міг залишатися байдужим і турбувався у зв’язку з загрозою фізичної деградації трудящих мас, що була викликана злиденністю, нещадною експлуатацією дитячої і жіночої праці на підприємствах ранньої стадії капіталістичного розвитку з характерним для нього вузьким розподілом праці. Подібні порушення рівноваги розвитку фізичних сил обумовлювали появу “породи слабих і однобічно розвинених людей”.

Як гуманіст-просвітитель, Й. Песталоцці покладав надії на те, щоб належним чином організоване фізичне виховання дітей з народу могло б стати певною противагою тієї шкоди, яка наноситься їхньому організму однобічним розподілом праці на мануфактурах, і відіграти певну роль в оздоровленні народу. Між тим, він змушений був констатувати, що сучасні йому народні школи не лише не сприяли успішному фізичному розвитку дітей, але й завдавали додаткової шкоди, пригнічуючи природне прагнення дітей до руху. Діти народних шкіл не мали права навіть ворухнутися без особливого на те дозволу. Песталоцці Й. вимагав, щоб подібна практика була припинена і з ранніх років життя дитини планомірно здійснювалася її фізична елементарна освіта, яка будувалася б на принципах природовідповідності розвитку особистості дитини і її багатогранних фізичних задатків. Така освіта покликана стимулювати гармонійний розвиток дитини, забезпечувати загальне піднесення фізичних сил. Отримавши елементарну фізичну освіту, дитина не буде вправно володіти яким-небудь одним умінням, однак зможе впевнено й різнобічно оволодіти своїм тілом. Виходячи з того, що природа дитини є органічною єдністю її психічних і духовних можливостей, Й. Песталоцці вимагав, щоб ці потенції розвивалися у взаємодії.

Які ж шляхи здійснення фізичної елементарної освіти пропонував Песталоцці?

Найпростіші елементи гімнастики є нічим іншим як здатністю до руху в суглобах дитини і можливістю довільно виконувати ці рухи. Педагог робить висновок, що основою елементарної фізичної освіти повинні слугувати вправи суглобів, які забезпечують можливість природних рухів дитини. Завдяки цим вправам початкові неупорядковані рухи набудуть цілеспрямованого характеру. Такі вправи мають місце в кожній сім’ї, коли мати, керуючись інстинктом, поступово привчає дитину стояти, робити перші кроки, ходити. При цьому вона спочатку тримає її за обидві руки, потім за одну і, нарешті, протягує їй тільки палець. Ця природна домашня гімнастика, як називає її Песталоцці Й., не лише розвиває фізичні сили дитини, а й одночасно сприяє її розумовому і моральному росту.

На основі “природної домашньої гімнастики” Песталоцці Й. пропонував здійснювати систему шкільної “елементарної” гімнастики, яка складається з послідовного ряду природних рухів, що здійснюються ними в повсякденному житті і в процесі трудової діяльності. Песталоцці Й. відзначав, що послідовно розташований і нерозривно пов’язаний ряд рухів, від простого до складного, повинен дати школі психологічно обґрунтований засіб пробуджувати і оживляти всі фізичні задатки і можливості дитини, сприяючи послідовності і гармонійності їх розвитку. Таким чином, виконання елементарних гімнастичних вправ аж до повного оволодіння фізичними навичками і досягнення свободи всіх доступних людському тілу рухів у суті своїй знову ж таки торкається сфери розумового і морального виховання. Фізичне виховання перебуває в гармонії з розумовим і моральним вихованням дітей. Підкреслюючи цей взаємозв’язок мети і завдань розвиваючого шкільного навчання, Песталоцці Й. писав, що стан повної самостійності, до якого прагне дитина, що виходить з-під опіки матері, виявляється в трьох напрямах: “В моральному відношенні – це самодіяльність любові, у розумовому – самодіяльність мислення, у фізичному – самодіяльність тіла”.

Змістом фізичної елементарної освіти дітей є розвиток їх органів відчуття, тому гімнастичні вправи в Івердонському інституті поєднувалися з заняттями музикою, співами, малюванням. Широке використання в цьому навчальному закладі отримали ігри, різноманітні види спорту, військові заняття, екскурсії, туристичні походи по Швейцарії. Безперечною заслугою Песталоцці Й. в галузі фізичного виховання є й те, що він був ініціатором введення в школу гімнастики  як особливого навчального предмету. Аналіз його ідей про фізичну елементарну освіту дозволяє виявити цінну думку про гармонійний розвиток багатогранних фізичних задатків дитини.

 

2.7. Ідея розвиваючого навчання. Теорія елементарної освіти

 

Навчання повинно мати розвиваючий характер, “виробляти всю людину”, не лише розвивати розум, а й почуття, волю, характер дитини, озброювати її необхідними для життя уміннями і навичками. У зв’язку з цим у школі повинна здійснюватися багатостороння діяльність дітей, яка сприяла б розвитку їх “розуму, серця і руки”. Песталоцці Й. шукає такий метод, який давав би можливість вихователю розвивати розумові, фізичні і моральні можливості дитини, не обтяжуючи непосильними завданнями, а гуманними, демократичними засобами, з урахуванням відмінностей між духовними і фізичними задатками кожної дитини.

У результаті багаторічних експериментів і роздумів дослідник розробив власний метод, який так і називається “метод Й. Песталоцці”, спрямований на те, щоб не лише навчити дитину наукам, а й забезпечити розвиток усіх її задатків і здібностей. Захоплений пошуками шляхів реалізації ідеї розвиваючого навчання, він розробляє теорію елементарної шкільної освіти, складовими якої є: розумове, фізичне і моральне виховання. Теорію освіти (формування людської особистості) дослідник назвав елементарною, бо вона вимагає, щоб вихователь, здійснюючи природовідповідний розвиток розумових, фізичних і моральних сил дитини, завжди спирався на початкові основи освіти, від найпростіших елементів до складніших.

Елементарна освіта – це така освіта, яка здійснюється шляхом виділення в процесі ознайомлення учнів з предметами найпростіших елементів для спостереження, а саме, числа, форми, слова. Крім того, простішим елементом числа є одиниця, форми – пряма лінія, слова – звук. На основі цих елементів Й. Песталоцці прагне вести дитину крок за кроком до пізнання цілісного предмета. Запропонований ним шлях корисний у багатьох відношеннах, проте не є універсальним, оскільки в навчанні має місце й зворотний зв’язок – від цілого до частинного.

Головне завдання навчання, на думку Й. Песталоцці, – розвиток здібностей дітей – їх уваги, пам’яті, мислення, вміння стисло виражати суть засвоюваних ними понять. При цьому особливу роль відіграє наочність – важливий момент пізнання.  Песталоцці Й., як і Я. Коменський, вважав за необхідне знайомити дітей з предметами і явищами навколишнього світу, залучаючи до їх сприймання якомога більше органів відчуття. Песталоцці Й. поглибив думки Я. Коменського про роль, місце і значення наочності в розвитку у дітей логічного мислення.

Песталоцці Й. відзначав, що перші спостереження дитини, як правило, нечіткі, безсистемні. Елементарна освіта повинна сприяти тому, щоб діти поступово формували більш чіткі уявлення, а потім і поняття, при цьому роль наочності особлива. Песталоцці справедливо вимагав, щоб учитель уміло визначав об’єкти дитячого спостереження і демонстрував їх у суворій послідовності, планомірно розвиваючи у дітей їх спостережливість, виробляючи в них уміння порівнювати предмети, виявляти спільні і відмінні ознаки, з’ясовувати, в яких співвідношеннях вони перебувають, об’єднувати споріднені предмети. Іншими словами, необхідно сприяти розвитку у дітей здатності до таких мислительських операцій, як аналіз, синтез, узагальнення, конкретизація, встановлення зв`язків між новими і раніше здобутими знаннями.

Отже, Й. Песталоцці не обмежувався, розумінням наочності у навчанні лише тим, що дітям потрібно набути знань на основі їх чуттєвого досвіду, а вбачав у ній важливий фактор, що сприяє розвитку їх логічного мислення. Вчений подав ряд цінних вказівок про те, як організувати педагогічне керівництво процесом формування в учнів правильних уявлень і понять про навколишні предмети і явища. Досягнуте в результаті такого навчання піднесення духовних сил дітей є, на його думку, обов’язковою умовою формування цілісної, діяльної особистості.

Таким чином, Й. Песталоцці більш глибоко, ніж його попередники, розкривав сутність принципу наочності, наповнив його новим змістом, розглядаючи наочність як ґрунт для здійснення всебічного розвитку дитини. Трактоване таким чином природовідповідне виховання Й. Песталоцці вимагав зробити надбанням усіх дітей без винятку. Всі його твори проникнуті демократичними прагненнями.

Теорія розумової елементарної освіти містить і ряд інших важливих дидактичних вимог. Песталоцці Й. справедливо вимагав, щоб процес навчання здійснювався з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей. Для цього він радив глибоко вивчати дитячу психологію.

Для забезпечення свідомого засвоєння знань необхідно постійно збуджувати інтерес до знань, уміння викликати і підтримувати який визначається переважно якістю викладання. Песталоцці вважав за необхідне, щоб учитель умів організувати в процесі навчання поступовий і послідовний перехід дітей від близького до далекого, від легкого до важкого, від простого до складного; щоб у навчанні забезпечувалася неперервність, тобто сувора послідовність, при якій нові знання були б доповненням до попередніх. Дотримання такої послідовності сприяє ґрунтовному засвоєнню знань учнів, застерігає їх від непродуманих дій.

 

2.8. Внесок у дидактику початкового навчання

 

Якщо Я. Коменський вперше висунув питання про те, щоб “природна вихователька” – мама – могла успішно здійснювати дошкільне виховання дитини, то Й. Песталоцці здійснив вдалу спробу настільки спростити методику початкового навчання, щоб нею могли успішно користуватися не тільки вчителі початкової школи, але й будь-яка мати-селянка в процесі виховання своєї дитини.

Помітний внесок Й.Песталоцці в розробку методики навчання рідної мови, визначення її соціального, культурного і загальнопедагогічного значення. “Мова, – писав він, – дає дитині в коротку мить те, що людина отримала від природи протягом тисячоліть” [Т. 1. – С. 150]. Вивчаючи мову, “видатний здобуток стародавності про все існуюче”, діти засвоюють історичний досвід і культурні цінності народу.

Розглядаючи мову як мистецтво, Й. Песталоцці вважав за необхідне розвивати її у дітей планомірно, дотримуючись певної послідовності. Спочатку потрібно розвинути усну мову. Провідна роль тут належить матері. У результаті попередніх усних вправ, коли мова дитини вже достатньо розвинена, можна навчати спочатку читанню складів, потім слів і, нарешті, зв’язних речень. Педагог запропонував ряд прийомів, які сприяли переходу від пануючого в сучасних йому школах буквоскладального методу до звукового.

Песталоцці Й. наголошував, що розвиток мови в дитини повинен здійснюватися на основі її чуттєвого і життєвого досвіду. Тому дітей потрібно знайомити з назвами предметів і явищ у галузі природознавства й географії, що сприяє розширенню знань про навколишній світ і поповненню їх словникового запасу; за допомогою мови варто навчити дітей визначати властивості предметів і явищ, зміни в стані предметів у залежності від кількості, часу, обставин, а також їх взаємозв’язку з іншими предметами. Подібні вправи сприятимуть виробленню в дітей умінь виражати за допомогою мови результати їхньої розумової діяльності й озброювати їх корисними для життя знаннями. І хоч не всі вправи однаковою мірою сприяли всебічному аналізу предметів, безсумнівно, педагогічно цінним і плідним було прагнення дослідника виробляти в дитини граматично правильну мову у зв’язку з розширенням кола її уявлень про реальний світ і розвиток мислення. Цінним внеском у теорію і практику початкової школи є також спроба дослідника створити таку систему навчання рідної мови, при якій дитина, беручи за основу найпростіші елементи (звуки і їх поєднання у склади), поступово й послідовно залучатиметься до більш складних конструкцій. При цьому розширюються й уточнюються поняття про навколишній світ та розвивається мислення дитини.

Багато нового для свого часу зробив Й. Песталоцці у галузі вивчення дітьми форми предметів, яку вони пізнають у процесі вимірювання (геометрія), малювання і письма. Початком вивчення форми є лінія, ознайомлення з властивостями прямої лінії в різних її положеннях (горизонтальне, вертикальне та ін.), розглядаються паралельні лінії, кути, квадрат і поділ його на частини, здійснюється знайомство з кривими лініями і фігурами, які вони утворюють (коло, круг, овал та ін.). Песталоцці Й. орієнтував дітей переважно на вимірювання плоских фігур.

Малювання Й. Песталоцці розглядав як основу для письма дітей, висунувши вимогу, яка не втратила значення і в наш час, тренувати руку в зображенні елементів букв, а потім вже переходити до написання букв і слів. Однак і малювання зводив педагог до зображення переважно плоских геометричних фігур, приділяючи менше уваги творчому вільному малюванню. Але незважаючи на ці недоліки, його методика вивчення форми стимулювала розвиток здібностей до спостереження й порівнювання. Позитивної оцінки заслуговує прагнення Й. Песталоцці розвивати в процесі вивчення дітьми форми їх спостережливості, формуванню уяви про просторові властивості предметів, виробляти правильні судження про них. Дослідникові належить думка про введення в початкову школу елементів геометрії як окремого навчального предмету.

Плідні думки висловив дослідник щодо методики викладання арифметики. Замість навчання, яке зводилося тоді до механічного запам’ятовування учнями чисел і заучування ними правил, він намагався вивчати предмет на основі широкого застосування наочності і розвитку у дітей свідомості й активності. Вивчення форми нерозривно пов’язував з навчанням рахунку. Так, ділення квадрата на частини використовувалося не лише для навчання вимірювань, але й з метою вироблення розуміння співвідношення між цілим і його частинами і таким наочним шляхом засвоїти дріб. Найпростішим елементом числа вважалася одиниця. Шляхом послідовного додавання і віднімання одиниці формувалося у дітей поняття про число, множину. Песталоцці Й. пропонував виконання дітьми арифметичних дій за допомогою предметів: камінців, горошинок, паличок і т.д. Таким чином, він добивався чітких уявлень про числові співвідношення і навчав без утруднень рахувати в межах першого десятку.

Для навчання арифметики в початковій школі Й. Песталоцці створив спеціальний дидактичний матеріал – три таблиці, де за допомогою штрихів були зображені цілі числа (від 1 до 100) і квадрати, розділені на частини (для вивчення дробів). Крім того, його послідовники ввели в шкільну практику арифметичний ящик, який використовується і в наші дні.

Недоліком у навчанні рахунку було те, що учні довго не знайомилися з цифрами і не виконували письмових вправ. Але це ніскільки не применшує внеску Й. Песталоцці в розробку проблем методики навчання математики. Вірний основному принципу своєї теорії, що природні сили дитини розвиваються в процесі їх активної діяльності, вчений і при вивченні математики пропонував формувати здібності дитини до мислення за допомогою вправ і порівнювання предметів шляхом чуттєвого сприймання. Він вказував на ті можливості у розвитку логічного мислення, які можуть принести заняття дітей “числом” і “формою”, якщо ці знання ґрунтуються на природовідповідній основі. Внесок Й. Песталоцці у галузі навчання рахунку, арифметики настільки вагомий, що він вважається одним з засновників сучасної методики навчання арифметики.

Не можна обминути і той факт, що Песталоцці написав спеціальні книги для навчання дітей вимірюванням і арифметиці: “Азбука наочності, або наочне вчення про вимірювання” (1803 р.) і “Наочне вчення про число” (1804 р.).

Таким чином, розроблюючи теорію елементарної освіти, Й. Песталоцці започаткував концепцію формальної освіти, головним завданням якої вважається розвиток в учнів уваги, пам`яті, мислення та інших психічних функцій. Розвиткові названих здібностей дітей підпорядковуються завдання озброєння їх знаннями, яке прихильники теорії матеріальної освіти висували на перший план. Між тим, набуття знань і розвиток здібностей – процес єдиний і нерозривний. Але рівень філософських і психологічних знань того часу не дозволив Й. Песталоцці послідовно до кінця розв’язати діалектичну суперечність між знанням і розвитком. Проте, варто наголосити, що теорія формальної освіти за часів Й. Песталоцці була новаторською, прогресивною. Вона заперечувала середньовічне уявлення про навчання як пасивне засвоєння учнями знань, викладених учителем. При всіх недоліках, притаманних теорії елементарної освіти, вона мала на меті надання навчанню істинно розвиваючого характеру: не лише забезпечення дитині певної сукупності знань, а й розвитку її розуму, здатності самостійно розв’язувати питання, що виникають у процесі пізнання, розвитку всіх її внутрішніх сил. Через всі твори Й. Песталоцці червоною ниткою проводить думку про те, що навчання покликане збуджувати активність учнів, стимулювати розвиток їх задатків і творчих сил, формувати необхідні уміння і внутрішню потребу самостійно здобувати знання.

 

2.9. Вплив демократичних ідей Й.Г. Песталоцці на розвиток педагогічної теорії і шкільної практики

 

Теоретична і практична діяльність Й. Песталоцці сприяла розширенню змісту освіти в народній школі і привернула увагу до народної школи прогресивної громадськості багатьох країн. Педагогічні ідеї Й. Песталоцці ще за його життя стали відомі далеко за межами Швейцарії. Вони плідно вплинули на подальший розвиток прогресивної педагогічної думки і шкільної практики.

У діяльності відомого філософа і педагога Йогана Фрідріха Гербарта (1776-1841) отримала втілення думка Й. Песталоцці про те, щоб мистецтво виховання піднести до рівня науки. Взявши за основу дані філософії і психології, Й. Гербарт здійснив спробу теоретичного обґрунтування педагогіки. Йоган Гербарт відвідав Бургдорфський інститут (1800 р.), де працював Й. Песталоцці, був присутній на заняттях, маючи можливість ознайомитися з ще не опублікованою азбукою спостережень дослідника, що знайшли відображення в книгах для елементарного навчання – “Книга матерів”, “Азбука наочності” та “Наочне вчення про число”. У 1802 р. Й. Гербарт написав статтю “Ідеї Й. Песталоцці про азбуку наочності, розроблену на науковій основі”, яка набула широкої популярності і сприяла популяризації песталоццівських ідей у Німеччині. У 1803 р. Й.Ф. Гербарт звернувся до Й. Песталоцці з 9 питаннями, відповіді на які є цінним доповненням до творчості педагога-демократа.

Ґрунтовні ідеї Й. Песталоцці про роль шкільного навчання в піднесенні загальної культури і розвитку духовних і моральних сил трудового народу отримали плідне продовження в громадсько-педагогічній і теоретичній діяльності таких видатних німецьких педагогів-демократів, як Фрідріх Вільгельм Адольф Дістервег (1790-1866) і Карл Фрідріх Вільгельм Вандер (1803-1879).

У заснованому А. Дістервегом у 1827 р. журналі “Рейнські листи для виховання і навчання” особлива увага приділялася проблемам народної школи, пропаганді песталоццівських принципів навчання. Розробляючи дидактику розвиваючого навчання, А.Дістервег і В. Вандер творчо збагачували ідеї Й. Песталоцці, акцентували увагу на їх демократичному характері. Їхні теоретичні праці і громадсько-педагогічна діяльність мали на меті демократичне оновлення народної школи в дусі ідей Песталоцці.

 

Демократична спрямованість педагогічної діяльності Й. Песталоцці була надзвичайно близькою передовим громадським діячам і педагогам України і Росії. Ще в 1806-1807 рр. в Росії з’явилися твори самого Й.Песталоцці, а також ряд статей, присвячених його творчості.

Один з найважливіших заповітів Й. Песталоцці – про цілісний підхід до педагогічних явищ і формування в процесі виховання “всієї людини” знайшов реальне втілення в ідеї педагогічної антропології К.Ушинського, яка відповідала рівню сучасного йому філософського, психологічного і педагогічного пізнання. У працях К. Ушинського отримав подальший розвиток запропонований Й. Песталоцці напрям педагогічної науки, що передбачає побудову всього навчального процесу відповідно до особливостей психології дитини і законів її розвитку. Ідею Й. Песталоцці про розвиваючий характер навчання К. Ушинський назвав “видатним відкриттям Песталоцці”

У діяльності видатних українських педагогів – І. Франка, Б. Грінченко, М. Грушевського, І. Огієнка, Г. Шерстюка, С. Русової, Я. Чепіги, І. Ющишина та багатьох інших була продовжена лінія Й. Песталоцці – А. Дістервега – К. Ушинського на створення дидактики розвиваючого навчання.

Ідеї Й. Песталоцці обумовлювали прогресивний громадсько-демократичний і громадсько-педагогічний рух 60-х рр. XІX ст. – початку XX ст., спрямований на побудову нової української національної школи.

Песталоцці Й. був одним з перших педагогів, що звернули увагу на необхідність виховання і навчання дітей трудового народу. Педагог цінував працю, перш за все, як засіб виховання, яка поряд з ґрунтовною трудовою підготовкою забезпечує розвиток мислення, фізичних і духовних сил, сприяє зміцненню здоров’я, виробленню цінних моральних якостей.

У педагогічній спадщині Й. Песталоцці сформульовані положення про всебічний розвиток особистості як мету виховання, про особливу роль виховання у формуванні особистості і шляхи його здійснення в умовах сім’ї і школи. Поняття активності особистості передбачало діяльність як засіб виховання всіх духовних сил людини і рушійну силу її розвитку. Однак, діяльності, праці необхідно активно навчатися.

У розробці проблем навчання сучасної педагогіки важливе значення мають положення Й. Песталоцці про необхідність психологізації навчання, організації його відповідно до законів психології і з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей.

Актуальні положення Й. Песталоцці і про те, що моральне виховання полягає не в моральних регламентаціях, не в покараннях і заохоченнях, а в діяльності, у моральних вчинках, у вихованні моральних почуттів і свідомості. Українській педагогіці близька і зрозуміла спрямованість теорії моральної елементарної освіти Й. Песталоцці, яка є однією з ґрунтовних основ національного виховання.

Йоган Песталоцці – видатний представник демократичної думки і талановитий педагог-практик, що все своє життя присвятив вихованню дітей трудящих. В Івердоні, де два останні десятиліття працював педагог, на зведеному йому в 1890 р. пам’ятнику викарбувані слова: “Все для інших, нічого для себе”. Цей напис характеризує Й. Песталоцці як палкого й вірного друга бідних, батька сиріт, засновника народної школи і вихователя людства. Винятковий ентузіазм, яким проникнена його багаторічна педагогічна діяльність, палка любов до дітей, і особливо до дітей трудящих, є натхненним прикладом для всього передового учительства, у тому числі й українських учителів.

 

Запитання і завдання

 

1. Розкрийте найсуттєвіші ознаки розвитку школи в країнах Західної Європи і США у ХІХ ст. (до 90-х рр.). Охарактеризуйте їх. 2. Проаналізуйте найважливіші етапи життя, педагогічної діяльності і творчості Й.Г. Песталоцці. 3. Як визначав Й. Песталоцці мету і завдання виховання? Чому саме так? У чому сутність, основні завдання, зміст і методи розумового, морального, естетичного, трудового і фізичного виховання за Й. Песталоцці? 4. У чому сутність ідеї розвиваючого навчання і теорії елементарної освіти Й. Песталоцці? 5. Доведіть, що Й. Песталоцці справедливо називають одним із засновників дидактики початкової освіти. 6. Розкрийте значення педагогічної діяльності і спадщини Й. Песталоцці для подальшого розвитку світової педагогічної теорії і практики. Яке значення педагогічного досвіду і педагогічної спадщини видатного педагога-демократа для нашого сьогодення?

 

Література

 

1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учебное пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
2. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения [Текст] : в 2-х т. / Песталоцци, И.Г. ; под. ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. – М. : Педагогика, 1981. – Т. 1. – 336 с.; Т. 2. – 416 с.
3. Пинкевич, А.П. Краткий очерк истории педагогики [Текст]/ Пинкевич А.П.; 2-е изд. – Харьков : Пролетарий, 1930. – 347 с.
4. Пинкевич, А.П. Иоганн Генрих Песталоцци: Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику [Текст]/ Пинкевич А.П. Медынский Е.Н. – М. : Работник просвещения, 1927. – 116 с.

 

 

 

 

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА НІМЕЧЧИНИ XVІІІ – ПОЧАТКУ XІX СТ.

 

§ 1. Педагогічні досліди філантропістів Й.Б. Базедова, Х.Г. Зальцмана. Неогуманізм В. Гумбольдта

 

У кінці ХVІІІ – на початку ХІХ ст. під впливом гуманістичної педагогіки, особливо педагогічних ідей Ж.-Ж. Руссо, виник філантропічний напрям педагогіки в Німеччині, представники якого намагалися на практиці застосувати педагогічні ідеї Ж.-Ж. Руссо і частково Я.А. Коменського та Й.Г. Песталоцці.

Вважаючи, що мета виховання – підготовка корисних людей для суспільства, вони створювали серед лісів, у горах та інших місцях, що відзначалися розкішною природою, так звані філантропіни – освітньо-виховні заклади інтернатного типу. Вихованці філантропінів носили простий одяг і взуття, одержували просту їжу, займалися фізичною працею. У філантропінах зберігався становий поділ учнів-вихованців, у них виховувалися переважно діти заможних верств населення. Однак, у навчально-виховному процесі було багато чого нового і цікавого: велика увага приділялася фізичному, розумовому і моральному вихованню та трудовому навчанню, наочності у навчанні, удосконаленню методів навчальної роботи, врахування інтересів і вікових особливостей дітей.

Педагоги-філантропісти сприяли розвитку деяких важливих педагогічних ідей: шкільної гімнастики (Й.Гутс-Мутс) трудового навчання (Б.Бланше), дитячої літератури (Кампе), педагогічної освіти (Траші), народної школи (Рохов) та ін.

Йоган-Генріх-Бернгард Базедов (1724-1790) у 1774 році відкрив перший філантропін у Дессау (Німеччина), до якого формально не заборонялося приймати всіх дітей, але фактично тут навчалися переважно діти заможних верств населення. Всі учні поділялися на три групи: академістів – дітей знатних батьків, педагогістів – майбутніх учителів і гувернантів, фамулянтів – дітей бідняків. Діти заможних батьків готувалися у філантропіні до вступу до університету, а діти бідняків – до звичайної фізичної праці. Учні-фамулянти були слугами в учнів-багатіїв.

У філантропіні Й. Базедова широко використовувалися різні ігри, розваги, екскурсії, різноманітні види наочності, велика увага приділялася природознавству та вивченню іноземних мов. Використовувалися підручники та наочні посібники на зразок підручників Коменського. Учнів навчали виразно читати, розвивали їхню усну мову. Вони працювали фізично, хоч ця праця не мала помітного виховного значення.

Завдання школи, на думку Й. Базедова, повинно полягати в тому, щоб готувати до життя дітей і молодь – вихідців з багатіїв, а також дешево готувати вчителів – вихідців з бідняків. Шкільна система Й. Базедова була обмеженою, їй бракувало того духу демократизму, яким відзначались педагогічні системи Я. Коменського і Ж-Ж. Руссо. Базедов Й. намагався не допускати прямого впливу церкви на справи філантропіну, але виховання учнів у ньому мало релігійний характер.

Христіан-Готгільф Зальцман (1744-1811) – німецький педагог-філантропіст, вивчав теологію в Ієнському університеті, був пастором в Ерфурті, вчителем релігії у філантропіні Й. Базедова. У 1784 р. в помісті Шнепфенталь, поблизу м. Готи, заснував свій філантропін, який проіснував аж до ХХ ст. Прагнучи до реформування традиційного виховання, яке мало яскраво виражений становий характер, Х. Зальцман прагнув зробити його однаковим для всіх. У навчальному плані його філантропії провідне місце займали предмети реального циклу, які викладалися з широким використанням різноманітних наочних посібників, екскурсій, спостережень учнів.

Будучи під відомим впливом ідей Дж. Локка і Ж.-Ж. Руссо, Х. Зальцман широко практикував різноманітні види ручної праці, роботи вихованців у саду й на городі, велику увагу приділяв фізичним вправам, вбачаючи в таких заняттях важливий засіб зміцнення фізичних сил дітей і вироблення в них корисних для життя умінь і навичок. При вивченні нових іноземних мов у філантропіні Христіана Зальцмана провідне місце відводилося не формальному вивченню граматики, а вправам з усної мови і читання різноманітної літератури. Вся організація життя філантропіну нагадувала сімейне життя. Христіан Зальцман високо цінував роль прикладу у вихованні і тому ретельно підбирав учителів: у його філантропіні працювали Б. Бланше, Й.Х. Гутс-Мутс та ін. З численних педагогічних праць Х. Зальцмана широкою популярністю користувались “Книжка про раків”, в якій він на численних прикладах показав негідну практику існуючого виховання; “Конрад Кіфер, або Настанова про розумне виховання дітей”, “Книга про мурашок”, яка є посібником для вчителів, що не втратив свого значення і в наші дні. Зальцман Х. негативно ставився до Французької буржуазної революції, вважаючи, що з допомогою просвіти і реформ можна досягти бажаних змін у суспільстві мирним шляхом.

Вільгельм Гумбольдт (1767-1835) – видатний німецький філолог, філософ, представник німецького класичного гуманізму, прогресивний громадський діяч. Член Берлінської Академії наук (1810), почесний член Петербурзької Академії наук (1832 р.). У 1809–1810 рр. – директор Департаменту віросповідань та освіти в Пруському міністерстві внутрішніх справ, у 1819 р. – міністр внутрішніх справ. Друг Гетте і Шіллера, навчався в Геттінгенському університеті. Завдяки його зусиллям був відкритий Берлінський університет (1810 р.) ім. В. Гумбольдта.

Розробив загальні принципи організації суспільного виховання, зокрема взаємовідносин між системою суспільного виховання, державою і церквою. Висловлювався за передачу управління шкільництвом в руки держави.

Найважливіші праці: “Ідеї до досвіду, що визначає межі діяльності держави”, “Вибрані праці з мовознавства”, “Мова і філософія культури”.

Гумбольдт В. зробив багато для реформи гімназійної освіти. Він розширив навчальний план класичних гімназій, поліпшив викладання історії, математики, природознавства, дещо обмежив викладання релігії, виключивши її навіть з числа екзаменів на атестат зрілості; ввів обов’язковий екзамен на право викладання в середніх навчальних закладах, що обмежувало доступ в школи теологів, які до цього займали провідне місце. Для поліпшення роботи гімназій важливу роль відіграло їх відокремлення від церкви. Гумбольдт В. висловив прогресивну думку про необхідність створення єдиної шкільної системи. Ця ідея знайшла втілення в проекті реформи народної освіти, підготовленому І.В. Зюферном у 1819 р. Згідно з цим проектом шкільна система повинна була складатися з трьох взаємопов’язаних ступенів: елементарна школа, міська школа і гімназія. Однак, проект був відхилений пруським урядом (1819 р.). На посаді міністра внутрішніх справ В. Гумбольдт прагнув здійснити буржуазно-ліберальні конституційні реформи, але у зв’язку з посиленням реакції в Прусії змушений був піти у відставку.

 

§ 2. Педагогічна теорія Й.Ф. Гербарта

 

2.1. Педагогічна творчість і світогляд

 

Йоган Фрідріх Гербарт (1776-1841) – видатний німецький педагог-теоретик ХІХ ст. Народився в Ольденбурзі в сім’ї чиновника-юриста. Освіту здобув у латинській школі та Ієнському університеті. Після закінчення університету протягом 1797-1800 рр. працював домашнім вихователем у сім’ї швейцарського аристократа. У 1800 р. Відвідав Бургдорфський інститут Й.Песталоцці, але захоплення не виявив.

З 1802 року працював доцентом філософії і педагогіки, а з 1805 року і професором Геттінгенського університету. З 1809 року – професор Кенігсбергського університету, де читав лекції з психології і педагогіки, відкрив педагогічну семінарію і дослідну школу, в якій сам викладав математику. У 1833-1841 рр. він знову професор Геттінгенського університету. Автор численних творів.

Найважливіші праці: “Головні пункти метафізики” (1806 р.), “Загальна педагогіка, що випливає з мети виховання” (1806 р.), “Підручник психології” (1816 р.), “Психологія як наука, що заснована на досліді, метафізиці й математиці” (1824-1825 р.), “Загальна метафізика з принципами філософського вчення про природу” (1828-1829 р.), “Нарис лекцій з педагогіки” (1835 р.) та ін.

Світогляд формувався під впливом філософії Канта, Лейбніца, Фіхте. За своїми філософськими поглядами Й. Гербарт був типовим ідеалістом-метафізиком і вважав, що світ складається з безлічі незмінних простих частинок – “реалів”, які мають між собою певні зв’язки, створюють враження про зміни у світі, але людина не може пізнати ні цих реалів, ні світ у цілому.

Гербарт Й. був прихильником асоціативної психології, але вважав, що перетворення її в науку вимагає поєднання “метафізики” з математикою, філософських положень про психічні явища з математичним розрахунком психічних процесів.

За психічні “реалії” Й. Гербарт визнавав уявлення, а психічні процеси (мислення, волю, почуття та ін.) трактував як відображення у свідомості їх взаємодії. Він детально розробив математичну “статистику” і “динаміку” цієї взаємодії, вважаючи, що свідомість має обмежений обсяг і безліч уявлень існує за її межами, намагаючись в неї проникнути. Уявлення взаємодіють між собою як реальні сили, причому однорідні уявлення об’єднуються, асоціюються і зміцнюють одне одного, а протилежні витісняють одне одного з свідомості або заважають піднестись до сфери несвідомого. Навіть нові уявлення можуть проникати у свідомість за умови, що вони не лише є досить потужними, але й отримують імпульс з боку споріднених уявлень минулого.

Уявлення минулого досвіду – це так звана апперцептуюча маса, поєднання якої з новими враженнями, тобто акт апперцепції, визначає чіткість, правильність і міцність сприймань, засвоєння нового.

Таким чином, Й. Гербарт ввів поняття апперцепції (від лат. “сприймаю”) в педагогіку, трактуючи її як усвідомлення сприймаючого суб’єктами нового матеріалу під впливом запасу уявлень – попередніх знань і досвіду, які він називав апперцепційною масою. Вперше це поняття ввів Г. Лейбніц.

Вчення Й. Гербарта про обмеженість обсягу свідомості, про її межу і важливість врахування межі свідомості для математичного виміру психічних процесів відіграло помітну роль у розвитку експериментальної психології, особливо психофізики, а його вчення про роль апперцепції в засвоєнні нових знань стало теоретичною основою ряду педагогічних принципів (побудова уроку, послідовності, систематичності навчання та ін.).

Таким чином, спираючись на дані філософії і психології, Й. Гербарт зробив спробу теоретично обґрунтувати педагогіку. Філософія, за Й. Гербартом, вказує на мету виховання, психологія – шляхи досягнення цієї мети.

Соціально-політичні погляди характеризуються негативним ставленням до революцій, рухів, класово-політичної боротьби.  Гербарт Й. мріяв про суспільний порядок, спокійне, мирне життя.

 

2.2. Мета виховання. Проблеми виховуючого навчання

 

Мета виховання, за Й. Гербартом, – гармонія волі з етичними ідеями і вироблення багатостороннього інтересу.

Найважливіші шляхи досягнення цієї мети:

а) управління дітьми (пригнічення “дикої жвавості” дитини);

б) виховуюче навчання;

в) моральне виховання.

Джерело морального характеру і світогляду особистості Й. Гербарт вбачав в уявленнях, оскільки їх асоціативна взаємодія, ясність і сила слугують основою і початком всієї психічної діяльності людини, у тому числі мислення, волі й емоції. Звідси випливав висновок про те, що навчання і, як його наслідок, розумовий розвиток є найголовнішим засобом формування характеру особистості, її виховання взагалі.

Можна стверджувати, що саме Йоган Гербарт увів у педагогіку поняття “виховуюче навчання”, немовби підводячи підсумок тривалого пошуку педагогічної думки. Ці його ідеї про виховуюче навчання були підтримані видатними педагогами того часу – Ф.-В.-А. Дістервегом, К.Д. Ушинським.

Розгортаючи свої думки про виховуюче навчання, Й. Гербарт прагнув розмежувати логіку навчання з логікою виховання, обумовлюючи це тим, що викладання повинно здійснюватися у двох напрямах: “вгору”, відкриваючи вихованцю “найпрекрасніше і найдостойніше”, і в протилежному напрямі, напрямі дійсності – з її “недоліками й потребами”, щоб підготувати вихованця до зустрічі з ними. Таким чином, можна стверджувати, що розуміння Й.Ф. Гербартом виховуючого навчання обумовлювалося тим, що специфічні за своїми функціями виховання і навчання взаємопов’язані і діалектично взаємодіють між собою.

Як відзначає О.І. Пискунов, за всіх недоліків однобічно психологічного обґрунтування ідеї виховуючого навчання його безсумнівним достоїнством є те, що Й. Гербарт прагнув зрозуміти духовне (душевне) життя як єдине ціле. Він вважав, що метод навчання повинен ґрунтуватися на психологічних засадах, оскільки увесь розвиток особистості здійснюється зсередини. Саме в цьому напрямі й здійснювалися всі його дидактичні пошуки. Є достатні підстави вважати, що пов’язана з ім’ям Й. Гербарта дослідна психологія і його ідея виховуючого навчання стали важливими чинниками на шляху теоретичної розробки основ шкільного виховання в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. [4, с. 299].

Одним із центральних завдань дидактики Й. Гербарта є питання про роль інтересу в процесі навчання, яке висувалося ще раніше Я.А. Коменським, Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо, які вбачали в інтересі необхідну умову навчання. Йоган Гербарт спробував розкрити сутність інтересу на основі аналізу його природи, а також тих дидактичних функцій, які він виконує, і запропонував класифікацію інтересів відповідно до характеру пізнавальної діяльності. Він показав, що в інтересі концентрується діяльнісне начало, внутрішня активність, завдяки чому в інтересі виявляються пізнавальна потреба, зосередженість і вольова, цілеспрямована діяльність особистості, спрямована на засвоєння нового.

Функція інтересу, за Й. Гербартом, полягає не тільки і стільки в тому, щоб сприяти засвоєнню нового, скільки збуджувати бажання до подальших занять, щоб набуті знання стимулювали інтерес до подальшого навчання. Таким чином, розвиток інтересів перетворювався у педагогічну мету.

В узгодженні різноманітних ланок пізнавальної діяльності й умов збудження інтересу Й. Гербарт надавав особливого значення розвитку уваги і розрізняв найпростішу, мимовільну увагу, яка має пасивний характер, та увагу довільну, обумовлену свідомою, активною вольовою діяльністю індивіда.

При взаємодії уваги та інтересу в процесі виховуючого навчання Й. Гербарт виділяв так званий опосередкований інтерес, що ґрунтується на прагненні учня отримати заохочення чи уникнути покарання, протиставляючи йому безпосередній інтерес як істинне джерело духовної активності, що виникає не з якихось побічних мотивів, а з сутності навчальних предметів.

Гербарт Й. вважав недоречним однобічне навчання, оскільки характер природних обдарувань вихованця виявиться значно пізніше, і ні він сам, ні вихователь з певністю не може передбачити вид спеціальних занять, які потрібно буде вибирати в майбутньому. Тому у ранні шкільні роки дуже важливо сформувати різноманітні внутрішні інтереси і прагнення до різноманітних видів діяльності. Тоді при досягненні зрілості, при вступі в життя з урахуванням наявних нахилів, інтересів і в залежності від обставин молода людина зможе вільно вибрати найоптимальніший вид професійної діяльності. Альтернативу однобічному навчанню Й. Гербарт вбачав у навчанні, що ґрунтується на розвитку багатостороннього інтересу. Розвиток багатостороннього інтересу як властивості особистості є обов’язковим, у розумінні Й. Гербарта, для реалізації і необхідних, і можливих завдань виховання. У такий спосіб індивідуальність і багатосторонність функціонують у цілісній взаємодії: для індивідуальності “залишається великий простір показати себе діловою”; завдяки багатосторонності “людина усвідомлює своє внітрішнє Я”.

Аналізуючи умови, що сприяють пробудженню інтересу у дітей до шкільних занять, Й. Гербарт вказував на необхідність систематичного логічного викладу матеріалу учителем, причому виклад не повинен бути розтягнутим, одноманітним, надто спрощеним, оскільки це знижує інтерес учнів і розсіює їхню увагу. Ряд цінних порад висловив Й. Гербарт і щодо методики заучування дітьми матеріалу напам’ять з урахуванням різноманітних типів пам’яті.

За змістом інтереси Й. Гербарт поділив на дві групи, що містять шість їх різновидностей:

– емпіричний – до навколишнього світу;

– спекулятивний (умоглядний) – до причин речей і явищ;

– естетичний – до прекрасного;

– симпатичний – до близьких;

– соціальний – до всіх людей;

– релігійний.

Перша група охоплює інтереси, спрямовані на зовнішню природу, пізнання якої здійснюється дослідним шляхом. Різновидами пізнавально-дослідних інтересів є перші три – емпіричний, спекулятивний та естетичний. У сукупності духовна спрямованість інтересів цієї групи передбачала “пізнання різноманітного”, його закономірностей і його “естетичних співвідношень”. До другої групи входять інтереси, зорієнтовані на участь і емоційне ставлення до людини, залученої до соціуму – симпатичний, соціальний, релігійний. Сукупний духовний потенціал інтересів цієї групи повинен би скласти основу емоційного інтересу до людства, до суспільства і “відношенню обох до вищої істоти”.

Згідно з вимогами багатостороннього інтересу виховуюче навчання повинно було, у розумінні Й. Гербарта, стимулювати прагнення до спосте­реження і міркування (емпіричний та спекулятивний інтереси), розвивати почуття прекрасного (естетичний інтерес), виховувати симпатію до людей і почуття громадянськості (симпатичний і соціальний інтерес) та релігійне світосприймання (релігійний інтерес). Розмірковуючи про співвідношення між різновидностями різноманітних інтересів, Й. Гербарт вважав, що за належної взаємодії між ними кожен з інтересів може бути підґрунтям для розвитку наступного.

Щоб розвинути в учня радість творення, педагог сам має володіти педагогічною майстерністю, тактом, моральною культурою. Дуже образно писав про це відомий німецький мислитель: “Подібно до того, як співак займається вправами для визначення діапазону і найтонших відтінків свого голосу, так і вихователь має тренуватися в тому, щоб розумом підійматися й опускатися зі своєю гамою ставлення до учня не для розваги цією грою, а для того, щоб шляхом суворої самокритики виключити будь-який дисонанс, досягти повної переконаності при необхідності взяти кожний тон і гнучкості, необхідної для всіх змін, а також щоб пізнати межі власних можливостей” [1, 258].

Маючи на увазі неперервний розвиток багатостороннього інтересу, Й. Гербарт висунув ідею про необхідність послідовності ступенів навчання, які в сукупності, “пропонуючи відмінності в одночасному”, виробляли б “дисципліну думок”. Досвід дитини нероздільний і представлений у її розумі немовби “невиразними масами”. Виявляючи психічні прояви пізнавальної діяльності дитини, Йоган Гербарт виділяв дві її форми: по-перше, зосередженість і заглибленість – “повне відволікання наших думок від усього іншого”; по-друге, осмислення або внутрішнє засвоєння, що об’єднує в розумі результати зосередженості. Лише взаємодіючи, чергуючись одне з одним, зосередженість і усвідомлення забезпечують єдиність процесу навчання.

Аналізуючи організацію процесу навчання з метою забезпечення розвитку багатостороннього інтересу, Й. Гербарт виділив декілька його ступенів – “ясність”, “асоціація”, “система”, “метод”.

В європейській педагогіці другої половини ХІХ – початку ХХ ст. вчення Й. Гербарта про чотири ступені навчання, які повинні мати місце на кожному уроці незалежно від його змісту і віку учнів, користувалося широкою популярністю.

На першому ступені – “ясність” здійснюється початкове ознайомлення учнів з новим матеріалом, засноване на широкому використанні засобів наочності. Їхня навчально-пізнавальна діяльність повинна відбуватися у формі спокійної зосередженості, щоб “ясно бачити одиничне”, яке ретельно виокремлюється за допомогою учителя, котрий ретельно усуває все, що може завадити сприйманню навчального матеріалу. На цьому ступені особливого значення набуває концентрація уваги, з метою формування “ясності і чистоти всіх уявлень”. У дидактичному відношенні реалізація цього завдання забезпечується наочністю навчання. На цьому етапі формується також початковий ступінь інтересу – уявлення, що ґрунтується “на потужності одного уявлення по відношенню до іншого”, що в перспективі має забезпечити дисципліну думки.

На другому ступені – “асоціація” навчально-пізнавальна діяльність учнів набуває форми зосередженості у стані динаміки, руху шляхом встановлення зв’язків нових уявлень з уже наявними. З динамікою уявлень Й. Гербарт пов’язував появу нового ступеня інтересу, що виникає услід за враженням, – очікування. Оскільки основою процесу асоціації є робота фантазії і уявлення, то він рекомендував максимально активізувати діяльність самих школярів, спрямовану на набуття нових знань У дидактичному відношенні зв’язок нових знань з вже наявними має здійснюватися у процесі вільної бесіди.

Третій ступінь – “система” характеризується логічним викладом нового матеріалу з виділенням основних положень, з виведенням правил, формулюванням законів. Навчально-пізнавальна діяльність учнів повинна протікати у формі усвідомлення, осмислення всього раніше вивченого

На четвертому ступені – “метод” навчально-пізнавальна діяльність учнів здійснюється у процесі виконання ними вправ з використанням нових знань виробляються навички застосування цих знань на практиці. Таким чином, організація навчання на цьому ступеню слугує поглибленню розуміння набуття знань і підготовці до набуття нових.

Однак сам Й. Гербарт не мав на увазі універсалізації запропонованої ним послідовності навчання, яку пропагували пізніше його послідовники під назвою формальних ступенів навчання. Абсолютизація й універсалізація схеми навчання нерідко обумовлювали формалізм в організації уроку і навчання в цілому.

Серед основних форм викладання Й. Гербарт називав описове, або інформаційне, аналітичне і синтетичне. Незважаючи на відносно обмежені можливості його використання, описове, або зображувальне, викладання за своїми результатами має досить суттєве значення, розширюючи кругозір дитини, повноту її досвіду, сферу спілкування з людьми. Аналітичне викладання передбачає видалення з розглядуваних об’єктів його окремих частин, ознак, а також знаходження спільного. Нарешті, синтетичне викладання забезпечує елементи для нового знання: учитель сам визначає поєднання елементів того нового, чого він повинен навчати; синтез полягає в усвідомленому поєднанні цілого з елементів, що попередньо представлені окремо.

Підсумовуючи свої роздуми про значення методів навчання в загальній системі виховання, Й. Гербарт висловлював упевненість у тому, що постійне збудження і підтримання “енергійним викладанням” багатосторонній інтерес створить перспективу для усього розвитку особистості.

Розвиток багатостороннього інтересу у процесі виховуючого навчання повинен, за Й. Гербартом, сприяти досягненню можливих завдань виховання шляхом розвитку інтелектуальних і духовних сил вихованця. Поряд з навчанням, формуванню моральності повинно було слугувати також власне виховання. На відміну від навчання, виховання у власному розумінні цього поняття визначається ним як відношення або взаємодія вихователя і вихованця для безпосереднього впливу на душу з метою освічення її. Виховання повинно бути спрямоване на реалізацію необхідних завдань з тим, щоб безпосередньо спрямовувати почуття, бажання, волю і дії дітей.

Вважаючи за найголовніше розвиток формального мислення учнів, Й. Гербарт відводив головне місце в навчальному плані стародавнім мовам і математиці, які нібито найкраще дисциплінують розум учня. Меншу роль відводив він предметам природничого циклу.

Гербарт Й. вважав, що дитина у своєму розвитку проходить шлях, пройдений людством. Звідси він робив висновок, що дитині ближче і зрозуміліше життя стародавніх народів, ніж сучасників. У цьому зв’язку вчений вказував на необхідність до 14 років вивчати переважно мови, літературу та історію античного світу, а також математику і географію.

 

2.3. Проблеми морального виховання

 

Моральне виховання, за Й. Гербартом, будується на п’яти моральних ідеях, які нібито вичерпують всю етику. Це:

– ідея внутрішньої свободи, яка робить людину цільною, душевно врівноваженою;

– ідея досконалості, яка поєднує в собі силу й енергію волі і забезпечує “внутрішню гармонію”;

– ідея приязні, суть якої полягає в узгодженні волі однієї людини з волею інших людей;

– ідея права, що використовується у випадках конфлікту двох або кількох воль;

– ідея справедливості, яка слугує керівним началом при вирішенні питання про нагородження того, хто відзначився перед суспільством, або про покарання того, хто порушив його закони.

Правильно вихована людина, що усвідомила ці ідеї, які є, за Й. Гербартом, незмінною основою загальної моралі, не вступатиме в конфлікт з навколишнім існуючим середовищем і не намагатиметься змінити існуючі соціальні порядки, що є, безперечно, вигідним правлячим колам даного суспільства.

Найважливішими засобами морального виховання Й. Гербарт вважав схвалення й осуд, суворий розпорядок дня, відволікання уваги дітей від усього того, що могло б подіяти на них негативно збуджуюче, дотримання раз і на завжди встановлених правил поведінки.

Важливу роль у моральному вихованні відводив релігії. Вона, за Й. Гербартом, повинна вселяти людині почуття покори і залежності від “вищих сил”.

З моральним вихованням тісно пов’язане управління, завдання якого полягає у зовнішньому дисциплінуванні учня, у привчанні його до порядку.

Найважливішими засобами управління, за Й. Гербартом, є нагляд, наказ і заборона, погроза, різноманітні кари, у тому числі й тілесні, а також уміння залучити дитину до якоїсь корисної справи. Допоміжну роль вчений-педагог відводив в управлінні дітьми авторитету і любові вихователя, причому авторитет повинен належати батьку, а любов – матері.

Центральним у вихованні, на думку Й. Гербарта, є формування характеру. Розглядаючи характер як виявлення волі, він пояснював цим спонукання до дії, що здійснюється у зв’язку з прийнятим рішенням. Виховання повинно створити необхідні передумови для становлення моральності характеру, який згодом виявляється у “моральній рішучості”, стійкій моральній діяльності.

Дітям притаманна слабкість волі. Тому зміцнення волі дитини – предмет постійної турботи вихователя. Розв’язуючи це завдання, Й. Гербарт трактував характер як психологічний феномен і виділяв у ньому два аспекти: об’єктивний і суб’єктивний. До об’єктивного аспекту характеру він відносив темперамент, нахили, бажання, звички, аспекти, що формують початкову волю і певні риси характеру; суб’єктивний аспект характеру становить собою результати самоспостереження і самоаналізу, інакше кажучи, рефлексії моральності у широкому розумінні.

Перший аспект характеру формується раніше, другий – пізніше, разом з накопиченням уявлень і розвитком розуму. У шкільному віці можуть бути сформовані лише початки суб’єктивного характеру. Те добре, хороше, що закладене в дитині від природи, повинно слугувати опорою для впливу на душу, відправною точкою для її руху вперед, що пов’язане з переборенням всього негативного, що заважає їй наблизитися до доброчинників. Завдання вихователя полягає в тому, щоб початкова воля і певні риси характеру, сформовані об’єктивним аспектом, підтверджувалися або заперечувалися новою волею “споглядального суб’єкта”, який бажав би “знаходити задоволення в самому собі, керувати собою”. Взаємодія об’єктивного і суб’єктивного аспектів характеру повинна викликати у вихованця дисгармонію, створювати конфлікт з самим собою, оскільки він сам себе повинен виховувати – такий шлях руху до “морально виваженого” характеру.

Аналіз Й. Гербартом структури характеру людини як психологічного феномену дозволив йому теоретично осмислити перспективи саморуху, самодіяльності, самовиховання і самовизначення особистості у процесі навчання як шлях її сходження ступенями моральності. Послідовність загального ходу морального виховання, накреслена Й. Гербартом, була обумовлена його розумінням самого характеру моральності.

Йоган Гербарт у моральному розвитку дитини, як і в розвитку її інтересу, виділив чотири ступені:

Перший – “пам’ять волі” – пов’язувався ним з необхідністю вироблення твердого характеру по відношенню до зовнішніх умов.

Другий – “вибір” – передбачав осмислення суб’єктом позитивних і негативних чинників, до чого він прагне, врахування умов, необхідних для досягнення бажаного.

Третій – “принцип” – пов’язаний з діяльністю інтелекту, що обумовлює формування самосвідомості, вироблення принципів, що є основою мотивів поведінки, усіх вчинків і дій.

На четвертому ступені морального розвитку вихованця, за термінологією Й. Гербарта, – “боротьба” – формується моральна свідомість, що виявляється у прийнятті тих чи інших рішень, самопримусі і самовладанні.

Моральний розвиток, за його переконанням, повинен врешті вести до свободи, до вільного розвитку вихованця у напрямі до доброчинників. У зв’язку з цим можна з упевненістю стверджувати, що Й. Гербарт не уявляв виховання без гуманного ставлення вихователя до вихованців, оскільки вчений вважав, що вихователі повинні співпереживати зі своїми вихованцями і приєднуватися до них з певним тактом.

 

2.4. Значення педагогічної теорії Й.Ф. Гербарта

 

Таким чином, можна стверджувати, що Й. Гербарт першим з педагогів здійснив спробу філософсько-психологічного обґрунтування мети і засобів виховання, у результаті чого педагогіка набула систематично розвиненого і, разом з тим, строго диференційованого цілого. У науково-теоретичному обґрунтуванні і логічно витриманому викладі і полягає найважливіша його заслуга в історії педагогічної думки. Тому можна стверджувати, що з іменем Й. Гербарта пов’язана перша спроба створення наукової системи знань про виховання й освіту, уявлення про педагогіку як самостійну науку.

Йоган Гербарт був одним з перших у галузі приведення навчання у відповідність з законами мислення. Розробка психологічних засад навчання дозволила йому здійснити подальший крок у розвитку дидактики. У конкретно-дидактичному плані його ідеї на відміну від дидактичних ідей Й.Г. Песталоцці та Ф.-А.-В. Дістервега спрямовані переважно до середньої освіти, що потрібно мати на увазі.

Педагогічні ідеї Й. Гербарта й особливо його теоретичне обґрунтування педагогіки, ідеї виховуючого навчання і багатостороннього інтересу, розробка методів викладання, що передбачала врахування виховних можливостей окремих навчальних предметів, ідея про розвиток моральності в єдності моральних дій з усвідомленням виявили великий вплив на наступний розвиток світової теорії і практики виховання.

Однак, педагогіка Й. Гербарта мала і консервативний характер, обумовлений як метафізичним ідеалізмом філософських поглядів, так і його консервативними політичними переконаннями. Вчення Й. Гербарта про пригнічення “злої волі” дитини, система покарань, стеження за учнем, введення кондуїту і карцеру, сувора регламентація навчального процесу з поділом його на чотири формальні ступені, надання великого значення релігії у справі виховання – ці положення були сприйняті урядовими реакціями багатьох країн, у тому числі й Російської імперії. Консервативні риси гербартіанської педагогіки, особливо детально розроблена Й. Гербартом система покарань широко використовувалася в німецьких і російських гімназіях, французьких ліцеях, середніх навчальних закладах інших країн. Відомий своєю жорстокістю реакціонер Аракчеєв, розробляючи положення про школи у військових поселеннях, вивчав і широко застосовував рекомендовану Й. Гербартом систему кар дітей. Консервативних рис гербартіанської педагогіки не вдалося уникнути і радянський педагогіці.

У другій половині ХІХ ст. педагогічні ідеї Й. Гербарта отримали подальший розвиток у працях його численних учнів і послідовників, з числа яких найбільшою популярністю користувалися Т. Ціллер, О. Вільман, В.Рейн, К. Стой.

 

§ 3. Дидактичне вчення Ф.-В.-А. Дістервега

 

3.1. Життя і педагогічна діяльність

 

Фрідріх Вільгельм Адольф Дістервег (1790-1866) – видатний німецький педагог-демократ, послідовник Я.А. Комен­сь­кого і Й.Г. Песталоцці, зробив помітний внесок у розробку теорії розвиваючого навчання.

Народився в м. Зіген в сім’ї чиновника-юриста, навчався в латинський школі. У 1808 р. вступив до Гернборнського універ­ситету, в якому особливо захоплювався філософією, історією, математикою, потім навчався в Тюбінгенському університеті. Пізніше одержав ступінь доктора філософії.

Після закінчення університету у 1812–1820 рр. викладав математику і фізику в середніх школах Мьорса, Франкфурта-на-Майні, Ельберфельда, був директором учительської семінарії в Мьорсі-на-Рейні (1820-1831 рр.), у Берліні (1832-1847 рр.), в яких викладав математику, педагогіку і рідну мову; послідовно пропагував дидактичні положення Й.Г.Песталоцці, переробляючи їх на основі власного досвіду.

Протягом 1827-1866 рр. видавав педагогічний журнал демократичного спрямування “Рейнські листки для виховання й освіти”, де надрукував понад 400 своїх статей; а з 1851 р. – “Педагогічний щорічник”.

У своїх статтях вказував на суперечності між бідністю і багатством у сучасному йому суспільстві і закликав трудящих до об’єднання і взаємодопомоги на основі гуманності і діяльної любові до людей. За свою діяльність і статті, визнані “негідними чиновника”, А. Дістервег одержав догану.

У 1832 р. був переведений директором учительської семінарії в Берліні, де заснував “Педагогічне товариство”. Так почалась діяльність А. Дістервега, спрямована на об’єднання німецьких вчителів. Ця діяльність, а також вільнодумство педагога в питаннях релігії (хоч він і не був атеїстом), палка підтримка ним простого народу, викликали переслідування його з боку пруського уряду.

У 1835 р. А. Дістервег надрукував велику працю, яка узагальнювала його досвід – “Посібник до освіти німецких учителів” (Ч. І – Загальні питання педагогіки й основні положення дидактики, Ч. ІІ – Методика викладання окремих предметів за участю вчителів-спеціалістів). Позиції вченого, викладені у творі, явно розходилися з офіційною педагогікою: він вимагав виховання самостійно мислячих, активних громадян.

До середини ХІХ ст. переслідування педагога-демократа з боку властей посилилися, і в 1847 р. його звільняють з посади директора учительської семінарії за “небезпечне вільнодумство”.

У період революції 1848 р. Адольф Дістервег очолював щойно створену “Загальнонімецьку учительську спілку” і виступив з пропозицією реформування школи, вимагаючи відокремлення церкви від школи, забезпечення всеобучу, здійснення “загальнолюдського”, суспільного і національного виховання.

Після поразки революції А. Дістервега остаточно звільняють, проте він продовжує випускати “Рейнські листки”, а пізніше “Педагогічний щорічник”, пропагуючи свої педагогічні позиції, доводячи, що “тільки вільна, самостійна людина може виховувати інших для свободи і самостійності”.

Популярність А. Дістервега зростала. У 1858 р. він був обраний в палату депутатів, де в ряді парламентських промов доводив, що релігія сприяє лише затемненню дітей.

Заперечуючи революційний шлях зміни суспільних відносин, Адольф Дістервег покладав надії на мирне перетворення суспільства на краще і особливо на просвіту народу. Він пропагував ідею загальнолюдського виховання, вбачаючи завдання школи у вихованні гуманних і свідомих громадян своєї вітчизни, а не “справжніх прусаків”. Любов до свого народу є невіддільною від любові до людства. “Людина – моє ім’я, німець – моє прізвище”, – відзначав А. Дістервег.

Висококваліфікований педагог-теоретик, А. Дістервег був автором понад 20 підручників і навчальних посібників з німецької мови, математики, природознавства, географії, популярної астрономії. Його “Посібник з математичної географії” (1840 р.) й “Елементарна геометрія” (1860 р.) були перекладені російською мовою і користувалися популярністю в наукових колах Російської імперії ХІХ ст.

 

3.2. Мета і принципи виховання

 

На противагу пруському урядові, який утверджував ідею вузько національного, старого станового виховання, заснованого на релігії і монархізмі, А. Дістервег висунув ідею загальнолюдського виховання. Завдання школи – виховувати гуманних людей і свідомих громадян, а не “істинних прусаків”. Будучи противником національної обмеженості у вихованні, А. Дістервег доводив, що школа повинна враховувати інтереси народу, знати його сподівання і прагнення.

Мета виховання: “самодіяльність на шляху служіння істині, красі і добру”. Прагнення до реалізації “ідеї істини, добра і краси” є кінцевою метою людського життя. Ця формула хоч і невизначного характеру, разом з тим, мала прогресивне значення, оскільки висувала перед учительством завдання прагнення до чогось вищого і кращого, ніж сіра буденність.

 

Адольф Дістервег виділив три принципи виховання:

1) природовідповідності (врахування вікових та індивідуальних особливостей, фізичного і психічного розвитку дитини);

2) культуровідповідності (врахування умов, в яких живе дитина, національної культури);

3) самодіяльності (розвиток дитячої творчої активності).

Перший принцип – найважливіший. У трактуванні А. Дістервега принцип природовідповідності – це слідування за процесом природного розвитку людини, врахування вікових та індивідуальних особливостей школяра. У психології вбачав “основу науки про виховання”; закликав учителів ретельно вивчати особливості дитячої уваги, пам’яті, мислення.

Принцип культуровідповідності вимагає здійснення виховання в дусі своєї нації, свого народу. У процесі виховання “необхідно брати до уваги місце і час, в яких народилася і живе людина, словом, всю сучасну культуру в широкому і всеохоплюючому значенні слова”. Життя новонародженого розпочинається не на порожньому місці, а є продовженням попередніх поколінь, тому існування індивіда визначається частково спадковістю, а частково середовищем. У різні епохи і в різних народів існував свій освітньо-виховний ідеал і своя освітня система. Щодо співвідношення принципів природовідповідності і культуро­відповідності виховання, то А. Дістервег вважав, що перший є вічним і незмінним, тоді як другий доповнює перший і характеризує процес виховання як соціально-історичне явище. Таким чином, принцип культуровідповідності визначає виховання як суспільну категорію.

Хоч А. Дістервег, ідеалізуючи природу людини і процес історичного розвитку, не аналізував соціальної сутності людини, все ж він відійшов від індивідуалістичного трактування принципу природовідповідності виховання, властивого Ж.-Ж. Руссо, підкресливши необхідність встановлення тісного зв’язку між вихованням і життям суспільства.

Принцип самодіяльності учнів полягає в необхідності активно і з допомогою вчителя, а також самодіяльно, самостійно розвивати кращі задатки людини в дитині. Але це можливо тоді, коли є певна мета, прогресивний ідеал. Істина, добро, краса, за А. Дістервегом, є історично змінювані поняття. “Істина перебуває у вічному русі. Ніщо не постійне, крім зміни”, – писав учений-педагог.

 

3.3. Дидактика А. Дістервега

 

Головним завданням навчання є розвиток розумових задатків і здібностей дітей. Адольф Дістервег розвинув думки Й. Песталоцці про “розвиваюче й освітнє навчання”, відзначивши, що формальна освіта нерозривно пов’язана з матеріальною. Цінність мають лише ті знання, які набуті учнем самостійно. І сьогодні актуально звучать положення А. Дістервега про те, що “розум наповнити нічим не можна. Він повинен самодіяльно все охопити, засвоїти і переробити” та “Лише ті знання чогось варті, якщо вони здобуті самостійно”.

Навчання повинно сприяти всебічному розвиткові дитини, її моральному вихованню. У зв’язку з цим, А. Дістервег і формулював свої дидактичні правила, вважаючи, що учитель повинен добре знати свого учня, його особливості і рівень розвитку, коло його уявлень і понять. Тільки за таких умов навчання можна здійснювати “природним шляхом”, переборюючи труднощі поступово й послідовно і розраховувати, що учні здолають перешкоди на основі власних зусиль. При засвоєнні основ наук не варто поспішати. “Всяка поверховість і легковажне ставлення до дійсних основ предмета неминуче помстять за себе”.

Обов’язковою умовою засвоєння знань є глибоке розуміння учнями предмету навчання. Особливо актуальні застереження А. Дістервега щодо перевантаження учнів. Біда в тому, що молоді вчителі намагаються, як правило, навчити учнів всьому тому, що знають самі, в дійсності ж потрібно повідомляти учням тільки суттєве, найважливіше. Заучувати потрібно лише найсуттєвіше, те, що буде потім згадуватися протягом усього наступного життя. Міцність засвоєння знань сприяє зміцненню пам`яті.

Адольф Дістервег створив дидактику розвиваючого навчання, виклавши її основні вимоги у 33 законах і правилах навчання. Особливо він виділяв вимогу наочності навчання, підкреслюючи, що основою повинно слугувати безпосереднє, живе сприймання. Розвиток розуму розпочинається з чуттєвих спостережень зовнішнього світу, далі здійснюється переробка відчуттів в уявлення й поняття, а вже потім – узагальнення.

Принцип наочності вимагає розпочинати навчання з наочного й переходити до осмисленого, від окремого до загального, від конкретного до абстрактного, а не навпаки.

З вищевикладеним А. Дістервег пов’язував загальновідомі правила про перехід у викладанні від простого до складного, від близького до далекого, від легкого до більш важкого, від відомого до невідомого. Але він застерігав від механічного застосування цих правил: так, легке повинно чергуватися зі складним, учнів потрібно привчати долати труднощі; нерідко віддалене від учнів (в часі й просторі) виявляється для них досить цікавим і цілком доступним, тоді як близьке – тяжким і складним.

Необхідно спонукати учнів працювати самодіяльно, добиватися того, щоб праця стала їх другою натурою. Самостійність, активність повинні обумовлювати не лише самостійне засвоєння, але й вироблення умінь самостійного навчання, мислення, прагнення “розбудити власні потенційні можливості”. Намагання все самостійно продумати, осмислити, засвоїти, повинно стати потребою учнів. Вказуючи на необхідність розвитку розумової активності учнів у процесі навчання, А. Дістервег відзначав, що “поганий учитель повідомляє істину, хороший учитель навчає її пошуку”.

Але добитися живої розумової діяльності дітей можна лише за умови забезпечення цікавості навчання. Це надзвичайно складне завдання може бути реалізоване тоді, коли вчитель уміє навчати, працювати з дітьми, пробуджувати у них потребу навчання, розвивати їхні задатки і здібності. Лише той учитель здатний викликати зацікавленість в учнів до предмету, який сам добре знає його, живе інтересами науки, педагогічно підготовлений. “Всяке істинне навчання містить моральну, розвиваючу силу”. Навчання має виховуючий характер і відображається на способі думок, характері переконань і поведінки учнів. У школі повинні бути доступні й тверді вимоги у галузі виховання й навчання. Тільки таким чином забезпечуватиметься дисципліна як результат виховуючого навчання, що сприяє формуванню моральних переконань і характеру учнів. Дисципліна є результатом розвиваючого навчання.

Дістервег А. пропагував послідовне й систематичне викладання окремих предметів, передбачаючи їх повний взаємозв’язок. Він вимагав, щоб учні в результаті вивчення шкільного курсу навчалися логічно мислити і говорити, послідовно й систематично привчалися до правильної мови.

 

3.4. Вимоги до вчителя

 

У “Посібнику до освіти німецьких учителів” (1835 р.) А. Дістервег виклав багато важливих для вчителя порад і рекомендацій щодо самоосвіти, вдосконалення своєї спеціальності, систематичного вивчення педагогіки і методики. Дістервег А. вважав, що учитель відіграє вирішальну роль у навчально-виховному процесі, а тому висував високі вимоги до особи вчителя. Учитель повинен бути високоосвіченим, досконало знати свій предмет, постійно працювати над собою. “Ти тільки до того часу здатний сприяти освіті інших, поки сам продовжуєш працювати над власною освітою”, – писав він. Учитель – бездоганний приклад для інших.

Дістервег А. сформулював 33 правила, розбивши їх на 4 групи:

І. Правила навчання, що стосуються учня, суб’єкта:

1. Навчай природовідповідно.
2. У процесі навчання враховуй природні ступені розвитку молодої людини.
3. Розпочинай навчання, виходячи з рівня розвитку учня, і продовжуй його послідовно, неперервно й ґрунтовно.
4. Не навчай того, що для учня поки що не потрібно, і не навчай того, що надалі йому не буде потрібно.
5. Навчай наочно.
6. Переходь від близького до далекого, від простого до складного, від легкого до важкого, від відомого до невідомого.
7. Здійснюй навчання елементарним способом.
8. Переслідуй завжди формальну мету чи одночасно формальну і матеріальну; збуджуй розум учня з допомогою одного й того ж предмета по можливості різнобічно, а саме: пов’язуй знання з уміннями і спонукай школяра тренуватися доти, доки знання не стане здобутком його підсвідомості.
9. Ніколи не навчай того, чого учень ще не в змозі засвоїти.
10. Турбуйся про те, щоб учні не забували того, що вже вивчили.
11. Не примушувати, не виховувати й освічувати, а закласти загальні основи людського, громадянського і національного виховання;
12. Привчай учня працювати, змушуй його не лише полюбити працю, але настільки поріднитися з нею, щоб вона стала другою натурою дитини.
13. Враховуй індивідуальність твоїх учнів.

ІІ. Правила навчання, що стосуються навчального матеріалу, об’єкта:

1. Розподіляй матеріал кожного навчального предмету відповідно до рівня розвитку і законів розвитку дитини.
2. Вивчай, перш за все, основи.
3. Обґрунтовуючи похідні положення, частіше повертайся до основних понять так, щоб логічно випливали перші з останніх.
4. Розподіляй навчальний матеріал на ступені і дрібніші закінчені частини.
5. Вказуй на кожному ступені окремі частини наступного матеріалу і, не допускаючи суттєвих розривів, повідомляй окремі дані, щоб розбудити зацікавленість учня, не задовольняючи її сповна.
6. Розподіляй і розміщуй матеріал так, щоб (де тільки можливо) на наступному етапі навчання при вивченні нового матеріалу знову повторювався раніше вивчений матеріал.
7. Пов’язуй однорідні за змістом предмети.
8. Переходь від предмета до його позначення, а не навпаки.
9. При виборі методу навчання бери до уваги природу предмета.
10. Розподіляючи навчальний матеріал на основі наукових, об’єктивних ознак, а не надуманих понять і загальних схем, завжди аналізуй його всебічно.
11. Знання про предмет формуй не з допомогою загальних положень і дій, а виходячи з природи предмета.
12. Зміст навчання повинен відповідати рівню сучасної науки.

ІІІ. Правила навчання відповідно до зовнішніх умов, часу, місця, положення:

1. Вивчай зі своїми учнями предмети переважно послідовно, а не одночасно. На думку А. Дістервега, одночасне вивчення різних предметів викликає розумове розсіювання і, отже, шкодить розвитку юнацького розуму. Педагогічна мудрість радить, щоб розумові сили учня зосереджувалися на вивченні одного предмета. Коли цей предмет в цілому буде засвоєний, потрібно вивчати новий, не залишаючи засвоєння попереднього, але менш інтенсивно.

2. Враховуй (передбачуй) майбутнє становище твого вихованця.

Кожній людині повинні бути забезпечені загальна освіта і загальнолюдське виховання. Вирішення цього завдання покладається на школу. Для тих, хто має намір здобути вищу освіту, в початковій і середній школі освіта повинна бути більш ґрунтовна, об’ємна і теоретична, ніж для тих, хто завершить навчання початковою освітою. Остання повинна бути елементарною і мати практичне спрямування.

3. Навчай культуровідповідно. Діяти природовідповідно – це найперша і найзагальніша вимога для кожного педагога. Однак, цей принцип передбачає лише загальну норму для характеристики успіхів і недоліків педагогічної діяльності. Принцип природовідповідності конкретизується принципом культуровідповідності, який вимагає врахування в процесі виховання умов, місця і часу, в яких народилася дитина або належить їй жити, іншими словами, всю сукупну культуру в широкому і всеохоплюючому значенні цього поняття. У процесі виховання повинні братись до уваги мораль, звичаї, стан, дух епохи. Чим більше культуровідповідне узгоджується з природовідповідним, тим благородніше, краще й простіше складатиметься життя і здійснюватиметься процес виховання.

Теоретичні вимоги повинні втілюватися в життя обережно, з мудрою обачливістю. Ми не розпочинаємо, а продовжуємо життя попередніх поколінь, тому наше існування визначається частково спадковістю і частково загальприйнятими нормами і звичаями, тобто історією.

Мета виховання змінюється відповідно до зміни епохи. Освітній ідеал передбачає також і мету навчання для даної епохи. Принцип культуровідповідності вимагає дотримуватися цього ідеалу.

Джерелом педагогічної науки є досвід і знання про природу людини, тобто педагогіка є емпірично раціональною наукою. Оскільки людина є не абстракт, а індивід, що живе в конкретному соціумі, то виховання її залежить не лише від соціуму, але й від індивідуальної природи. У цьому зв’язку в процесі виховання потрібно враховувати закони розвитку природи, людини і соціуму, а педагогіку не можна трактувати як науку завершену, бо її розвиток нерозривно пов’язаний з розвитком природи, людини, суспільства.

ІV. Правила навчання, що стосуються вчителя:

1. Намагайся зробити навчання захоплюючим, цікавим.

Захоплюючим і цікавим ми називаємо те, що особливо приваблює нашу увагу, почуття, природним чином збуджує і підвищує нашу життєву енергію. Уміння навчати цікаво є дуже важливою якістю вчителя, оскільки учень при цьому захоплюється прагненням до істини, добра і краси, охоче займаючись предметом. Цікавим навчання можна зробити з допомогою: 1) урізнома­ніт­нення, 2) жвавості вчителя, 3) його власного прикладу.

Урізноманітненість учитель повинен шукати, у першу чергу, у формі, манері викладу, методиці. Ще більш важливе значення має жвавість, рухливість, бадьорість учителя, його природна любов до дітей і їх навчання й виховання.

Дістервег А. відзначав, що заохотити учня до навчання можна любов`ю самого учителя до навчання, розбудженням бажання навчатися, дидактичним викладом матеріалу, пробудженням в учня відчуття і усвідомлення того, що він дещо знає, вміє й успішно просувається вперед у своєму пізнанні.

2. Навчай енергійно. “Лише людина рішуча, енергійна, з твердим характером, яка знає, чого вона хоче, чому вона хоче і які засоби ведуть до виконання її волі, – тільки така людина може виховати рішучих, енергійних, сильних характером людей”, – писав А. Дістервег.

При нерішучості, нечіткості, відсутності мужності не можна створити в будь-якій галузі чогось гідного уваги сучасників. Характер не можна виховати ні молитвами, ні гнівом, ні терпінням, ні покірністю, ні навіть розквітом моральних сил. Сильний характер можна було б сформувати лише тоді, коли молодь самостійно досягала б гостроти мислення, моральної сили, життєвої енергії, твердої волі. Однак, ці якості не формуються самі собою, а набуваються шляхом напруження всіх потенційних сил і можливостей учнів. Тому мова повинна йти не про пасивні й негативні, а рішучі й позитивні дії.

3. Примушуй учня правильно усно викладати навчальний матеріал. Завжди стеж за правильною вимовою і наголосом, ясним викладом і логічно побудованою мовою.

4. Ніколи не зупиняйся. Учитель лише тоді здатний навчати інших, коли сам систематично працює над підвищенням власної освіти. Освіта ніколи не була і не є чимось завершеним, тому постійно працюй над своєю освітою: загальною – як людина і громадянин і спеціальною – як учитель. Дістервег А. закликав розвивати і зміцнювати релігійні почуття вихованців, розглядаючи релігійність як природну невід’ємну рису людської душі. Однак, мова йшла не про релігійну обрядовість, догмати, бездумне заучування релігійних катехізисів і текстів, а про живу, істинну, безпосередню релігійність, саме благоговіння перед божественним і священним, глибоке відчуття великого й щирого прагнення до правди, краси, істини і добра.

Не можна не звернути увагу на той факт, що, як і всі ідеї А. Дістервега, його дидактичні правила проникнені духом людяності й гуманізму. Він нагадував учителеві найголовніші положення гуманізму, сформульовані ще І. Кантом: кожна людина є самоціллю. Ні в кому і ні в чому не можна вбачати лише мету, і навчальні предмети є не метою, а лише засобом. Учень існує не задля них; вони йому слугують. У вихованні і навчанні найвищим є, таким чином, не об’єктивне, а суб’єктивне начало. Все навчання здійснюється заради освіти суб’єкта, розвитку учня.

 

3.5. Значення дидактичного вчення А. Дістервега

 

Вищевикладене дозволяє зробити висновок про те, що А. Дістервег вніс вагомий внесок у розробку теорії і практики педагогіки.

У педагогічній думці другої половини ХІХ ст. теоретична і практична діяльність Ф.В.А. Дістервега стала поворотом до нового розуміння багатьох педагогічних проблем, збагативши класичні ідеї про природовідповідність виховання з урахуванням новітніх даних наук про людину – психології, фізіології, філософії і соціології. У його працях чи не вперше була осмислена соціально-історична обумовленість виховання; була здійснена спроба пошуку шляхів взаємодії шкільного навчання в суспільстві з метою удосконалення суспільних відносин між людьми; було показано, що виховання становить частину культури – і загальнолюдської, і національної; підкреслено діалектичний зв’язок і необхідність взаємодії між загальнолюдським і національним вихованням.

Як дидакт, А. Дістервег звернув особливу увагу на вирішальну роль учителя в реалізації розвиваючих завдань шкільної освіти, залежність методів навчання від специфіки навчального предмета і використання їх учителем, зв’язок і взаємодію між формальною і матеріальною метою освіти.

Будучи послідовником Я. Коменського і Й. Пестолоцці, він запропонував власну оригінальну педагогічну систему, в якій своєрідно сформулював мету і принципи виховання. Творчо узагальнивши погляди Я. Коменського, Й. Пестолоцці і Ж.-Ж. Руссо на проблему природовідповідності виховання, А. Дістервег інтегрував усе те цінне й прогресивне, що зробили його попередники, доповнивши й конкретизувавши принцип природовідповідності виховання, представивши його в достатньо чіткій і завершеній формі.

Він запропонував зовсім нові, до цього ще невідомі, принцип культуровідповідності і самодіяльності виховання.

Вимоги А. Дістервега про те, що людину необхідно формувати у відповідності до вимог сучасної передової культури і науки, а також історії, звичаїв, обрядів свого народу, своєї нації, особливо актуально звучать сьогодні в умовах розбудови самостійної Української держави. “Німецьку дитину, – писав він, – необхідно і повинно було по-різному виховувати у VІІІ і XVІ століттях, по-різному її треба виховувати і в XІX ст. Вимоги часу в Китаї, Пенсільванії, Португалії, Англії, Франції і Німеччині в даний момент також зовсім різні”. Таким чином, принцип культуровідповідності виховання є однією з найважливіших засад національного виховання для кожної нації, кожного народу. То ж не дивно, що, обґрунтовуючи основи українського національного виховання, у свій час ще П. Куліш, М. Костомаров, М. Драгоманов, І. Франко, Б. Грінченко, С. Русова, А. Чепіга, І. Ющишин та багато інших українських просвітників, спиралися на розроблений А. Дістервегом принцип культуровідповідності виховання, збагачуючи й доповнюючи останній. Цей принцип брали до уваги також К. Ушинський, М. Вессель, В. Водовозов, П. Каптерєв та багато інших російських педагогів, не відмовляючи в праві на здійснення національного виховання для українців. Безсумнівно, доробок вченого в галузі дидактики є всесвітньо відомим. Дидактичні положення А. Дістервега залишаються актуальними і сьогодні.

Неоціненний внесок А. Дістервега в розв’язання проблеми підготовки вчителя, вимоги до його загальноосвітньої й особливо фахової підготовки. Багато з положень Адольфа Дістервега з проблем дидактики і фахової підготовки вчителя стали хрестоматійними. Безперечно, що педагогічна спадщина А. Дістервега заслуговує на глибоке вивчення і в критичній оцінці використання в умовах розвитку сучасної школи, освіти і педагогіки в Україні.

 

§ 4. Педагогічне вчення Ф.В. Фребеля

 

Фрідріх Вільгельм Фребель (1782-1852) був видатним представником німецької педагогіки першої половини XІX ст., що відіграв помітну роль у розвитку теорії і практики дошкільного виховання. Свої погляди виклав у таких працях, як: “Виховання людини”, “Виховання шляхом розвитку”, “Педагогіка дитячого садка”, ряді статей у періодичних виданнях. Педагогічна система Ф. Фребеля ґрунтується на засадах німецької ідеалістичної філософії (Шеллінг, Гегель, Фіхте та ін.). Наслідуючи Шеллінга, Ф. Фребель вважав, що закони розвитку природи і людини тотожні, і тому виховання повинно бути природовідповідним.

Мету виховання Ф. Фребель, як і Й. Песталоцці, визначав як саморозвиток закладених у людині природних сил і здібностей.

Період розвитку дитини поділяв на 3 ступені: немовля, дитинство, отроцтво. Виховання немовлят – розвиток зовнішнього чуття. Дитинство – період сімейного виховання, ігор і розвитку мови дитини. Отроцтво – період свідомих орієнтирів, шкільного навчання.

Заслугою Ф. Фребеля було запровадження різноманітних видів дитячої діяльності, які використовуються і в сучасних дитячих садках.

Дитячі садки, які переслідувались за життя Ф. Фребеля, у кінці XІX ст. зайняли провідне місце в системі дошкільного виховання багатьох країн.

Праці Ф. Фребеля сприяли виокремленню дошкільної педагогіки в самостійну галузь знання.

Фребель Ф. народився 21 квітня 1782 року в Тюрінгії. Отримавши середню освіту, навчався в Йенському і Берлінському університетах.

У 1816 р. в Тюрінгії в селищі Грисгейм Ф. Фребель відкрив свій перший виховний заклад “Інтверсальний німецький виховний інститут”, який через рік перевів у сусіднє селище Кайльгау. Це був заклад для дітей шкільного віку, тут він намагався реалізувати педагогічні принципи Й.Г. Песталоцці, займався з дітьми фізичними вправами, привчав їх до сільськогосподарської праці, в навчанні використовував наочність. Заклад успішно працював і здобув широку популярність.

У 1817 р. опублікував першу літературну працю “До нашого німецького народу”, з 1820 р. почав друкувати щорічні звіти про стан свого виховного закладу. У 1826 р. взявся за видання щомісячного журналу “Сімейне виховання” і, нарешті, в цьому ж році випустив у світ свою головну працю з теоретичної педагогіки – “Виховання людини”.

У 1829 р. педагог вимушений був закрити свій інститут. Потім намагався відкривати нові виховні заклади в різних місцях, але скрізь натикався на опір реакційних сил. У 1833 р. Бернське управління запропонувало Ф. Фребелю керувати сирітським притулком в Бургдорфі, який був заснований 36 років тому Й. Песталоцці і в якому навчались діти різного віку, в тому числі й дошкільнята. Повернувшись через 5 років в Тюрінгію, педагог заснував у 1837 р. в Бланкенбурзі (поблизу Кайльгау) заклад для дітей дошкільного віку, якому в 1840 р. дав назву “Дитячий садок”.

Дитячий садок в Бланкенбурзі існував всього 7 років і був закритий за браком коштів. Але Ф. Фребель продовжував роботу і здійснював підготовку “садівниць”-виховательок. У кінці життя йому вдалося відкрити ще один дитячий садок в Марієнталі, але в 1851 р. за наказом влади всі дитячі садки в Німеччині були заборонені. Це було тяжким морально-психологічним ударом для Ф. Фребеля, і 21 червня 1852 р. він помер в Марієнталі.

Для пропаганди своєї педагогічної теорії і методики Фрідріх Фребель у 1838-1840 рр. видавав газету “Недільний листок” під гаслом “Будемо жити для наших дітей”. У 1843 р. опублікував “Материнські і ласкальні пісні”, в 1844 р. за його редакцією вийшли “Сто пісень до ігор з м’ячем”. У 1851 р. видав “Журнал ідей Фрідріха Фребеля, його спроб реалізації ідеї розвиваючо–виховного навчання з метою всебічної єдності життя”. З цих видань, вже після смерті Ф. Фребеля, була опублікована книга “Педагогіка дитячого садка”. Незважаючи на дії реакціонерів, він був відомий і визнаний далеко за кордонами своєї батьківщини.

Фребель Ф. вважав, що педагогіка повинна ґрунтуватися на ідеалістичній філософії. Дитину, як і взагалі людину, розглядав як носія божественної суті, як істоту, яка розвиває в собі божественне начало, стверджуючи, що діяльність і поведінка дитини обумовлені вродженими інстинктами. На думку Ф. Фребеля, дитина від народження обдарована чотирма інстинктами: діяльності, пізнання, художнім і релігійним. Інстинкт діяльності або активності – це вияв у дитині єдиного творчого, божественного начала; інстинкт пізнання – закладене в людині прагнення пізнати внутрішню сутність всіх речей, тобто знову ж таки Бога.

Метою виховання Ф.В. Фребель вважав розвиток природних здібностей дитини. Виховання повинне сприяти самовиявленню, але останнє неможливе без зовнішніх впливів, тому необхідні різноманітні засоби, які сприяли б розвитку внутрішніх сил, можливостей, талантів. У дитячому садку в дітей слід розвивати їхнє тіло, загартовувати почуття, знайомити з людьми, природою; в іграх, веселощах і забавах готувати до школи, допомагаючи їм розвиватися як рослинам у саду. Дитячий садок повинен здійснювати всебічний розвиток дітей, який починається з їх фізичного розвитку. Вже в ранньому віці догляд за тілом дитини Ф. Фребель пов’язував з розвитком її психіки.

Основою педагогіки дитячого садка Ф. Фребель вважав гру. У грі дитина виявляє свій внутрішній світ через ілюстрацію зовнішнього світу. Гра – один із засобів морального виховання. Саме в грі найкраще проявляється самодіяльність дитини, що, однак, не позбавляє керівного впливу дорослих на процес гри. Фребель Ф.В. детально розробив систему дитячих ігор, визначивши роль і місце гри в системі дошкільного виховання.

Фребель Ф. розглядав школу як засіб соціального прогресу і знаряддя індивідуального розвитку особистості. Школа – це місце, де дитина повинна навчитися важливих життєвих речей, основ істини, справедливості, відповідальності, ініціативи, причинно-наслідкових співвідношень, причому засвоюючи їх не лише теоретично, а й реалізуючи в практичному житті. У процесі дошкільного виховання діти ознайомлюються переважно із зовнішніми властивостями предметів, у школі ж вони переходять до пізнання їх внутрішньої сутності. Зміст освіти в елементарній школі, за Ф. Фребелем, має такий вигляд: релігія як пізнання творчого світового начала; природознавство як пізнання природи; математика як предмет, що сприяє розвиткові мислення, і мова як посередник між навколишнім оточенням і людиною.

Система Ф. Фребеля отримала розповсюдження в багатьох європейських країнах, в тому числі в Україні і Росії. Починаючи з 70-х років XІX ст. в Російській імперії (С.-Петербург, Київ, та ін.) почали з’являтися Фребелівські товариства – об’єднання представників прогресивної інтелігенції, яке прагнула шляхом організації платних і безплатних філантропічних дошкільних закладів сприяти поліпшенню сімейного виховання дітей. Серед членів Фребелівського товариства велась дискусія між прихильниками запровадження системи дошкільного виховання у тому вигляді, в якому вона була розроблена послідовниками Ф. Фребеля в Німеччині, і тими педагогами, які намагалися реалізувати в теорії і на практиці дошкільного виховання тільки педагогічну сутність фребелівських ідей.

С.-Петербурзьке товариство сприяння початковому вихованню дітей, відкрите у 1871 р., мало платні курси, організовувало лекції з питань дошкільного виховання, створювало благодійні дошкільні заклади. Воно сприяло розвитку теорії і практики дошкільного виховання дітей в Російській імперії.

Широко організовувались також фребелівські курси з метою підготовки виховательок для сімей і дитячих садків за системою Ф. Фребеля. На курси приймались особи з закінченою середньою освітою, або ті, що мали звання домашніх наставниць і вчительок. Курси відкривались на приватні кошти, переважно Фребелівським товариством. Перші фребелівські курси були організовані в 1872 р. С.-Петербурзьким Фребелівським товариством. У 1878 р. навчання на курсах було доведено до двох років. Перший рік здійснювалася практична, другий – теоретична підготовка. Навчання було платним.

У радянський час фребелівські курси були реорганізовані в інститут дошкільного виховання. Відомі своєю діяльністю також дворічні фребелівські курси з дошкільного виховання в Одесі, Харкові та ін.

У 1908 р. в Києві Фребелівське товариство відкрило Фребелівський жіночий педагогічний інститут з трирічним терміном навчання для підготовки кваліфікованих виховательок для дошкільного виховання. При інституті функціонували педагогічна і психологічна лабораторії та дитячі садки, в яких проводилися практичні заняття. Педагогічну практику студенти проходили на літніх дошкільних дитячих майданчиках. Після перевороту 1917 р. Фребелівський інститут був реорганізований в інститут народної освіти. Софія Русова працювала у Фребелівському інституті в Києві, була прихильником педагогічного вчення Ф. Фребеля, розширила і доповнила окремі положенні фребелівської системи.

У наш час педагогічні ідеї Ф. Фребеля також знаходять свою практичну реалізацію в системі дошкільного виховання.

 

Запитання і завдання

 

1. Охарактеризуйте педагогічні досліди філантропістів і неогуманізм В. Гумбольдта. 2. Розкрийте життєвий шлях, педагогічну діяльність, творчість і світогляд видатних представників педагогічної думки Німеччини середини XVІІІ – середини XІX ст. (Й.Ф. Гербарта, Ф.-В.-А. Дістервега, Ф.В. Фребеля). 3. У чому сутність педагогічних ідей Й.Ф. Гербарта? Яке їх значення для розвитку теорії і практики виховання? Розкрийте і проаналізуйте антигуманні елементи гербартіанської педагогіки. 4. Проаналізуйте основні положення дидактичного вчення А. Дістервега. Що нового вносив А. Дістервег у теорію розвиваючого навчання? 5. У чому сутність педагогічного вчення Ф. Фребеля? 6. Яке значення педагогічних ідей Й. Гербарта, А. Дістервега, Ф. Фребеля для розвитку української освіти, школи і виховання?

 

Література

 

1. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] : Т. 1. – М. : Учпедгиз, 1940. – 292 с.
2. Главнейшие педагогические сочинения Иогана Гербарта в систематическом изложении [Текст]/ пер. с нем. А.В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. – М. : Изд. К.И. Тихомирова, 1906. – 365 с.
3. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения [Текст]/ Дистервег А.; сост. В.А. Ротенберг; общая ред. Е.Н. Медынского. – М. : Учпедгиз, 1956. – 374 с.
4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учебное пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
5. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки [Текст]/ П.Ф. Каптерев// Избр. пед. соч. – М. : Педагогика, 1982. – С. 239-325.
6. Паульсен, Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. [Текст]/ Паульсен Ф. – М. : Сытин, 1908. – 336 с.
7. Пискунов, А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVІІІ – начала XX в. [Текст]/ Пискунов А.И. – М. : Педагогика, 1976. – 296 с.
8. Шмидт, К. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов : в 4-х т. Т. 4. Ч. 1/ Шмидт К. – 3-е изд., доп. и испр. – М. : Солдатенков, 1880. – 596 с.

 

 

ШКОЛА І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В США. ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ В ЄВРОПЕЙСЬКИХ СОЦІАЛЬНИХ ВЧЕННЯХ XІX СТ.

ІДЕЇ К. МАРКСА І Ф. ЕНГЕЛЬСА ПРО ОСВІТУ І ВИХОВАННЯ

 

§ 1. Школа і педагогічна думка в США у ХІХ ст.

 

Протягом майже всього ХІХ ст. розвиток північних і центральних штатів Америки здійснювався під гаслом “за американську свободу”. Її ідея асоціювалася з поняттям особистої незалежності і самостійності кожного громадянина. Для цього періоду було характерним, коли 14–15-річні підлітки залишали сім’ї, які не мали можливості забезпечити їх матеріально чи дати освіту, щоб діти могли вступити в самостійне життя. Саме тому громадська думка покладала великі надії на участь молоді в розвитку національного добробуту. З метою формування і розвитку у молоді моральності, інтелекту і соціальної активності виникло питання про необхідність створення державної системи освіти, оскільки існуюча на той час школа була переважно привілеєм багатих і вже не відповідала зростаючим потребам держави, яка мала надзвичайно багаті природні ресурси і великі території вільних земель, що потребували освоєння і раціонального використання їх активними і достатньо освіченими громадянами.

Заклики поліпшення освіти з метою процвітання держави діячів американського Просвітництва, гостра необхідність в освічених людях в умовах швидкого розвитку всіх галузей економіки вимагали створення системи освіти. Одним з найважливіших положень при розробці концепції нової школи була вимога її доступності для всіх і єдині права на навчання. Найважливішим здобутком ХІХ ст. можна вважати прийняття в 70-х роках в США після майже столітньої боротьби громадськості закону про введення безкоштовної освіти.

Проблема удосконалення організації і змісту шкільної освіти особливо гостро постала в період промислового перевороту в США у 1820–1860 рр., коли в розповсюдженій по всій країні у 1830 р. заяві Комітету ремісників Філадельфії наголошувалося про недопустимість того, що народ, який отримав право вибирати уряд, користуватися владою, бути творцем власної долі, залишався неосвіченим. Без поширення освіти, заявляли вони, не може бути справжньої свободи. Ґрунтовна освіта повинна бути засобом виховання твердого характеру, моральності і розумної волі. Практично в усіх пропозиціях, спрямованих на створення національної системи освіти, висувались ідеї підготовки молоді до життя, навчання її видам діяльності, необхідних для життя, і пов’язана з цим необхідність розширення навчальних предметів практичного циклу – математики, хімії, природознавства, мінералогії та ін.

Починаючи з 30-х років, розповсюдження набули так звані трудові школи, покликані до життя широким суспільним рухом за введення ручної праці в систему шкільного навчання. Ця ідея була породжена новими течіями в європейській педагогіці, зокрема діяльністю Й. Песталоцці та Ф.Е. Фелленберга, які прагнули поєднати навчання з продуктивною працею. І в американських штатах ще в більших обсягах почали відкриватися школи, де навчання поєднувалося як з сільськогосподарською, так і з промисловою працею. Навчання в цих школах було розраховане на три роки з тим, щоб частина учнів отримала підготовку до вступу в коледж (середню школу), а інша частина – до роботи на виробництві.

Прихильники поєднання навчання з підготовкою до участі у продуктивній праці були переконані в тому, що тільки така система освіти відповідає вимогам природного розвитку людини, формує її розум динамічним, характер незалежним, моральні устої міцними. У 1833 р. в штаті Індіана були вжиті заходи щодо створення педагогічної академії для підготовки вчителів праці для громадських шкіл, а в штаті Нью-Йорк один з підприємців надав у розпорядження учнів трудових шкіл свої фабрики й земельні угіддя для проходження там практики.

Помітну роль у реалізації ідеї поєднання навчання з продуктивною працею в Америці відіграв англійський соціальний утопіст Р. Оуен, який відкрив там колонію під назвою “Нова Гармонія”, до роботи в якій залучив відомих учених з різних країн. Серед них були й американські спеціалісти Вільям Маклюр (1763-1840) та Йосип Неф (1770-1845), який у свій час був співробітником Й. Песталоцці. Вони розробляли конкретні методики поєднання фізичної і розумової праці учнів у школі.

У середині ХІХ ст. державна система народної освіти в США мала триступеневу структуру: початкову школу для дітей від 6 до 14 років, середню – для дітей від 14 до 18 років і вищу.

Кошти на утримання шкіл надходили переважно за рахунок податків з населення, їх не вистачало ні на придбання обладнання, ні на виплату зарплати вчителям. Мали місце труднощі в організації самого процесу навчання. Тривалість навчального року, особливо в сільськогосподарських регіонах, була незначною. Оскільки діти одночасно працювали і навчалися, то забезпечити систематичність відвідування ними занять у школі було надто важко.

Згідно з законодавством школа повинна була стати інституцією, покликаною зменшити відмінності в соціальному статусі учнів. Реалізація цього завдання була можливою за умови високої підготовки учителів і правильної організації навчального процесу. Широко розповсюджена в Америці на початку ХІХ ст. Ланкастерська система взаємного навчання поступово усувалася, оскільки не виконувала визначених школою серйозних завдань. Особлива увага зверталася на рівень знань учнів. Критерієм підготовки дитини до переходу в середню школу слугувало добре оволодіння читанням і письмом. Крім освітніх завдань, школа повинна була виконувати й моральні завдання виховання молоді, зокрема шляхом раціональної організації вільного від навчання часу дітей. В обов’язки вчителя входило поєднання шкільних занять з самостійною роботою учнів. На самоосвіту відводилося не менше двох годин на день. Учні могли займатися самостійно як вдома, так і в школі, отримуючи консультації вчителів.

Помітний внесок у розвиток освіти в країні в середині ХІХ ст. вніс державний секретар Бюро у справах народної освіти Хорас Манн (1796-1859). З того часу, як зайняв він цю посаду, почалась нова ера суспільного виховання в Північній Америці. Завдяки йому отримала новий імпульс початкова школа. В її методах навчання й організації почали використовуватися ідеї Й.Г. Песталоцці та Ж.-Ж. Руссо, привезені в Штати вчителями, які навчалися у Франції й Німеччині. З ініціативи Х.Манна був прийнятий закон, спрямований на створення підзвітних державі навчальних закладів для підготовки вчителів. Програма навчання в них передбачала засвоєння майбутніми вчителями змісту освіти в обсязі початкової школи і методів викладання в ній, а також стажування в школі під керівництвом досвідчених учителів і директорів шкіл.

Розвиваючи ідеї американських просвітителів, Х. Манн прийшов до висновку, що розвиток суспільних відносин і подолання соціальних несправедливостей безпосередньо пов’язано з освітою і вихованням молоді.

У своїх виступах він доводив, що освіта – це не лише чесний і благородний шлях до благополуччя і процвітання, але й засіб набуття особистих доброчинників. До того часу, поки люди не стануть достатньо освіченими, писав він у 1845 р. у черговій щорічній доповіді про стан освіти, всі ми будемо перебувати в полоні злочинності і злиднів, а результати зневажливого ставлення до морального виховання в школі у вигляді дворушництва і нетерпимості мас, безвідповідальності політиків, корупції в уряді ще довго будуть даватися взнаки нащадкам. Без цілеспрямованого морального виховання неможлива жодна соціальна реформа. Для підвищення морального рівня нації необхідно надати більше прав школі і вчителю. Держава ж, у свою чергу, повинна була забезпечити загальну освіту дітей віком від 4 до 16 років з тим, щоб допомогти їм сформуватися фізично, морально й інтелектуально. Саме завдяки діяльності Х. Манна в штаті Массачусетс у 1852 р. був прийнятий перший закон про обов’язкову початкову освіту.

У подальшому помітний внесок у розвиток освіти в Америці вніс чорношкірий діяч, який добивався поваги в державі, де безроздільно панували білошкірі. Його ім’я – Букер Тальяферро Вашингтон (1856-1915). Отримавши освіту в Хемптонському інституті на півдні Америки, призначеному для дітей колишніх рабів і попрацювавши після закінчення його два роки в школі, Б. Вашингтон виступив з програмою навчання негрів, доводячи, що єдиним ключем до життєвого успіху для людей його раси може бути повноцінна освіта. Він закликав темношкірих американців не до боротьби за свої права, а до досягнення гармонії в суспільстві шляхом освіти і виховання, які допомагають становленню будь-якої цивілізованої нації. Невдовзі йому вдалося частково реалізувати свої ідеї в тому ж самому навчальному закладі, який він закінчив. Ставши першим темношкірим учителем, Б.Вашингтон організував вечірні заняття для учнів, які вдень працювали на виробництві, одночасно розгорнувши широку просвітницьку роботу серед туземців, намагаючись пояснити їм, що вони також здібні до навчання, як і будь-яка інша раса.

При розробці концепції так званої індустріальної освіти, яка передбачала знання з промислового виробництва й економіки, Букер Вашингтон передбачив особливу необхідність отримання освіти темношкірому населенню, оскільки вона, з одного боку, забезпечить йому виживання, а з другого – гарантує певне співробітництво з білими. Гармонія в наших взаємовідносинах, писав він у книзі “Підводячись з колін рабства”, буде виявлятися пропорційно зацікавленості білих в участі чорного населення як у фізичній, так і в інтелектуальній праці. В ту історичну епоху його соціально-педагогічні ідеї про зближення народів через систему освіти відіграли позитивну роль в стабілізації американської національної політики.

У 60-х роках ХІХ ст. в Америці вже стали приділяти увагу інтересам, здібностям і бажанням самих учнів при виборі ними того чи іншого напряму освіти. Університет штату Вірджинія одним з перших надав студентам можливість вільного вибору навчальних предметів у межах вузівської програми. Ґрунтом освітньої політики в середині ХІХ ст. залишалась ідея школи як інституту соціалізації особистості, згідно з якою виховання трактувалося в широкому розумінні цього поняття, ставало засобом адаптації людини в суспільстві. У цьому зв’язку найбільш серйозним завданням була підготовка висококваліфікованих учителів. Для його вирішення створювалися вищі педагогічні навчальні заклади, відкривалися педагогічні кафедри в багатьох коледжах, почали видаватися педагогічні журнали і методична література.

У зв’язку з відсутністю єдиної освітньої системи в Америці, а також єдиних навчальних планів і програм для народної школи педагогічна громадськість висунула питання про централізацію шкільного управління. Варто відзначити, що вирішення даного питання є актуальним для Америки і на сьогодні.

Незважаючи на те, що шкільні програми США цього періоду були спрямовані на зв’язок школи з життям і забезпечували учням досить широке коло практичних навичок, науковий рівень навчання в школах був досить низьким. Навчання уподібнювалося середньовічному європейському, яке зводилося до вироблення в учнів певних умінь. Вочевидь назрівала необхідність таких перетворень, які дозволили б школі стати тим самим засобом соціалізації, про який так багато говорили в ХІХ ст. Найважливіші перетворення в шкільній справі, основи яких закладалися ще на початку ХІХ ст., стали втілюватися в життя лише в кінці його під впливом прагматичної філософії і педагогіки.

 

§ 2. Питання виховання в європейських соціальних вченнях XІX ст.

 

Для перших десятиріч XІX ст. було характерним відродження ідей раннього утопічного соціалізму. Найбільш яскравими представниками цього напрямку були французи Сен-Сімон (1760-1825), Ф.М.Ш. Фур’є (1772-1837), а також англієць Р. Оуен (1771-1858). Всі вони, хоч були представниками різних станів – Сен-Сімон – аристократ, Ф.М.Ш. Фур’є – син торгівця, Р. Оуен – син ремісника, в своїх соціальних поглядах були дуже схожими, виходячи з несправедливості існуючого в той час соціального ладу, і мріяли, про створення суспільства, в якому вільна праця і всі досягнення науки та їх практичне застосування будуть поставленні на службу всім людям. Природно, що при високій оцінці ролі науки в розвитку суспільства та всіх його членів, представники утопічного соціалізму XІX ст. особливу увагу приділяли питанням освіти в цілому, проблемам виховання та освіти підростаючого покоління зокрема. Соціальні вчення XІX ст. є результатом прагнень теоретично осмислити глибокі зміни, які відбувалися в економіці і перспективах розвитку європейського суспільства того часу. Промисловий переворот в Англії та в інших європейських країнах обумовили принципово нову соціокультурну ситуацію: масова початкова освіта всіх дітей ставала суспільною необхідністю. У зв’язку з цим Р. Оуен, наприклад, відзначав, що настав час, коли британський уряд може ввести національну систему освіти для всього народу, що сприятиме важливим позитивним змінам. Сен-Сімон стверджував, що всі люди незалежно від їх соціального стану мають потребу не тільки в засобах до існування, але й в освіті і в реальному вихованні. Він був переконаний, що прогрес суспільства може бути здійсненний тільки освіченими людьми. Однак, реалізації цієї прогресивної ідеї заважав переважний попит на просту, некваліфіковану працю, характерну для ранньої стадії машинного виробництва, що обумовило масове використання на підприємствах жіночої і дитячої праці. Так, за даними урядових досліджень до 1830 р. тільки 30% дітей трудящих Англії мали можливість відвідувати школу.

Спираючись на власні знання суспільної ситуації і документальні свідчення, соціалісти-утопісти XІX ст. засуджували експлуатацію дитячої праці, яка не дозволяла здійснити потрібне виховання та освіту дітей трудящих.

Запропонована соціалістами-утопістами XІX ст. нова система суспільних відносин та педагогічні ідеї були природним продовженням усієї попередньої історії розвитку утопічних ідей про зміни в суспільстві. Звичайно, уявлення про суспільство майбутнього у кожного з соціалістів-утопістів XІX ст. були свої, але при цьому мали місце і спільні риси.

Нове суспільство побудоване на раціональній організації господарства, повинно було позбутися безробітних, кризи надвиробництва, забезпечити розквіт промисловості і сільського господарства та всієї сукупності добробуту всіх верств населення. Звільнені могутні сили, вважав, наприклад, Р. Оуен, відкривають простір задоволенню потреб людини. Планомірне застосування науки до виробництва дозволить покінчити з поділом праці, з перетворенням людей на “живі машини”.

Разом з тим, соціалісти-утопісти XІX ст. були впевнені, що нова організація суспільства не може бути результатом примусового усунення старого ладу. Подібні засоби, на думку Сен-Сімона, придатні тільки для руйнування, а не для творення. Стимулом руху до нових суспільних відносин проголошувалося ним “братерство людей” як наслідок розвитку людського розуму, прогресу науки та суспільної думки. Такий напрямок соціального розвитку Сен-Сімон пов’язував з “новим християнством”, новою релігією, яка розповсюджуватиметься за допомогою моралі і спрямовуватиме розвиток суспільства до великої мети. Варто відзначити, що в поглядах соціалістів-утопістів XІX ст. відчувається вплив ідей французьких філософів XVІІ ст. К.А. Гельвеція та Д. Дідро про те, що людина є продукт обставин і виховання і тому середовище відіграє вирішальну роль у формуванні її характеру. Ці положення слугували соціалістам-утопістам основою для висновку про необхідність зробити обставини життя істинно людськими, щоб виховувати раціональні й гуманні характери людини, які сприяють як благополуччю індивіда, так і всього людства в цілому.

Соціалісти-утопісти брали активну участь у розробці проектів установ і посібників для школи, пропагуючи в них ідеї про необхідність гуманного ставлення до дітей, урахування їх вікових та індивідуальних особливостей і утворення сприятливих умов для розумового, морального та фізичного розвитку кожної дитини. Оуен Р. в Англії і його послідовники, в середині 30-х років XІX ст. створили мережу культурно-освітніх закладів для робітників, друкуючи науково-популярну літературу. Ідеї Р. Оуена значно вплинули на робітничий рух в Англії, зокрема на різноманітні форми його просвітницької діяльності.

Характеризуючи виховання, притаманне новому суспільству, Сен-Сімон, Фур’є, Оуен вже підійшли до розуміння соціально-педагогічного значення індустріального виробництва, попереджаючи про негативні наслідки, до яких може привести ігнорування ними. В їх творах проявилося усвідомлення необхідності підвищення загальної освіти та її зв’язку з організацією суспільної праці. Раціональне чергування фізичних і розумових занять, зв’язок навчання з працею, науки з виробництвом трактувалися ними не тільки як засіб виховання здорового покоління, але й як необхідна умова подолання старого розподілу праці.

Саме в такому контексті Ш. Фур’є відзначав, що праця повинна бути осмислена, але знання, що давалися існуючою школою, відірвані від практики, відбивали інтерес і бажання до навчання у всіх дітей. Сен-Сімон звертав увагу на значення реальних знань і необхідність оновлення змісту шкільної освіти: поглиблене вивчення в школі таких предметів, як геометрія, фізика, хімія і інших природничо-наукових дисциплін, може забезпечити молоді найцінніші знання, якими вона може керуватися в житті. Він висловив також думку про необхідність введення в зміст загальної освіти школярів “загальнокорисних відомостей, що стосуються промисловості”, відзначивши, що з прогресуючим розподілом праці зростає значення загальної освіти, яка повинна розвивати не тільки раціональні здібності людей, але й здібності їх до матеріальної діяльності.

Аналогічні думки висловлював Р. Оуен, який вбачав у науково-технічному прогресі ґрунт для перебудови суспільства на розумній основі. Фур’є Ш. оцінював традиційний для того часу відрив шкільної освіти від практики як “безглуздий хід виховання” і, навпаки, зв’язок виховання з практикою, з працею здавався йому основою матеріального розквіту суспільства. Для розвитку у молоді “індустріальних захоплень” він вважав доцільним організацію для дітей з раннього віку участі у трудових об’єднаннях дорослих – “фалангах” – у вигляді різноманітних, нетривалих у часі і змінюваних трудових заняттях – “сеансах”, своєрідних трудових ігор.

“Приманкою” для дітей до трудових занять вихователі рекомендували використовувати “маленькі знаряддя” і “маленькі майстерні”, розміри яких пропонувалося збільшувати відповідно до віку дітей. Моральний вплив на дітей Ш. Фур’є пропонував здійснювати у формі заохочень і товариських випробувань при переведенні дітей з однієї вікової групи до старшої.

Різнобічний розвиток розумових і фізичних сил кожної дитини та формування у дітей найбільшої здібності до праці соціалісти-утопісти XІX ст. відносили до провідних факторів, що сприяють вияву всіх здібностей людини. Заснований на об’єднанні людей і їх колективній праці суспільний порядок повинен, за Р. Оуеном, обумовити “співпадання приватного і суспільного інтересу”. На відміну від своїх однодумців, Р. Оуен не обмежувався тільки роздумами про раціональну організацію виховання, але й здійснював оригінальні педагогічні досліди, початок яким було покладено ще в роки, коли він був співвласником і директором однієї з шотландських текстильних фабрик в Нью-Ленарці (1800-1829 рр.).

До 1817 р. ці педагогічні починання були частиною його філантропічної діяльності, спрямованої на поліпшення умов життя і праці робітників. На фабриках у Нью-Ленарці була заборонена праця дітей до 10 років і скорочено робочий день до 10 годин 45 хвилин, що було нечуваною новиною для того часу, коли значну частину робітників англійської промисловості становили діти від 5 до 10 років, які працювали на рівні з дорослими по 14-16 годин за зміну. Багаторічні зусилля Р. Оуена, підтримані тред-юніонами, змусили англійський парламент прийняти і перший фабричний закон, за яким заборонялася робота дітей віком до 10 років і обмежувалася праця підлітків 10,5 годинами. Однак, цей закон не забезпечував можливості навчання в школі зайнятих на виробництві підлітків. Відповідно до своїх переконань про необхідність безперервного виховного впливу на людину з метою вироблення у неї позитивних якостей особистості Р. Оуен відкрив у 1816 р. “Новий інститут для формування характеру”, що мав дошкільні заклади для дітей від 1 до 5 років, початкову школу для дітей до 10 років, вечірні класи для працюючих на фабриці підлітків, вечірнє вогнище культури, де навчали безграмотних робітників, функціював лекторій, батьки отримували консультації з виховання дітей, проводились музичні вечори, танці, ігри і т.д. На 1 січня 1816 р. “Новий інститут” охоплював виховним впливом 759 чоловік віком від 1 до 25 років.

Цей унікальний соціально-педагогічний досвід, викладений у книзі “Новий погляд на суспільство, або Досліди про освіту людського характеру”, зробив ім’я Р. Оуена відомим не тільки в Англії, але й в інших європейських країнах. Однак, після 1817 р. в діяльності Р. Оуена настали зміни: він прийшов до висновку про безперспективність будь-яких соціальних і педагогічних новацій, які проводилися лише у межах філантропічної діяльності. Як і Сен-Сімон та Ш. Фур’є, Р. Оуен прийшов до висновку про необхідність корінних соціальних реформ і віддав всі свої сили і кошти пропаганді власних ідей. Поряд з цим, він започаткував спроби створення осередків нового суспільства у вигляді комуністичних колоній – общин. Ескіз організації виховання в принципово нових суспільних умовах був викладений ним у “Доповіді Раді графства Ленарк” (1820 р.) і в працях наступного періоду.

Принципово новий напрям у діяльності Р.Оуена отримав відображення в нових умовах педагогічних дослідах у створених ним комуністичних общинах: “Нью-Хармоні” (1825-1828 рр.) у штаті Індіана в Північній Амеріці і “Хармоні-Холл” в Англії у графстві Гемпшир (1839-1845 рр.). Обидві ці общини проіснували відносно недовго. Однак, в унікальному досліді створених в них навчально-виховних закладів практично здійснювалося поєднання різносторонньої освіти вихованців з їх участю в сільськогосподарській праці на полях і фермах, а також шкільних майстернях (“Нью-Хармоні”), а потім і на промислових виробництвах (“Хармоні-Холл”).

Взагалі, можна сказати, що в соціальних вченнях XІX ст. сформулювалося два підходи до виховання: в питання про шляхи і межі розвитку людини як особистості – всебічний розвиток якої уявлялося Сен-Сімону, Ш. Фур’є і Р. Оуену як велика загальнолюдська мета і педагогічна функція виховання, а також як спорідненість соціальної реконструкції, гармонізації суспільних відносин.

 

§ 3. Спроба наукового обґрунтування комуністичних ідей К. Марксом і Ф. Енгельсом та їх ідея класового підходу до питань виховання й освіти

 

До розробки своїх ідей К.Маркс (1818-1883) і Ф.Енгельс (1820-1895) приступили в Німеччині у 40-х роках XІX ст. Вони виробили концепцію класової боротьби і всесвітньо-історичної ролі пролетаріату як творця нового комуністичного суспільства.

У зв’язку з цим К. Маркс і Ф. Енгельс переглянули ідеї утопічного соціалізму XІX ст. і запропонували нове вирішення питань про формування людської особистості та місце виховання у розвитку людини. Вони рішуче відмовилися від мирного просвітництва; розглядаючи його як “засіб зміцнення класового панування” і поставили перед пролетаріатом завдання класової боротьби, а також вирвати виховання “з-під впливу пануючого класу”. Різко критикуючи низький рівень сучасної їм початкової народної школи, але визнаючи, що матеріальне виробництво потребує освічених і кваліфікованих робітників, вони вважали, що всі заходи, спрямовані на поліпшення організації народної освіти в буржуазному суспільстві, мають на меті лише зміцнення ідеологічного впливу школи на трудящі маси. Саме тому в середині 70-х XІX ст. К. Маркс критикував вимоги Готської програми німецьких соціал-демократів про загальну і рівну для всіх народну освіту, обов’язкове і безкоштовне відвідування школи, кваліфікуючи ці вимоги як “демократичну тріскотню”. Однак подальший розвиток західноєвропейських країн і США показав, що К. Маркс і Ф. Енгельс явно недооцінювали можливості громадянського суспільства у справі демократичного опанування школи і народної освіти в цілому.

Але К. Маркс і Ф. Енгельс не відкидали гуманістичну ідею соціалістів-утопістів XІX ст. про гармонійний розвиток особистості, про різносторонній вияв здібностей індивіда як головної мети виховання соціалістичної асоціації. Однак на противагу своїм попередникам засобом реалізації цієї загальнолюдської мети вони проголошували революційну класову боротьбу, стверджуючи, що примус необхідний не тільки як обов’язковий інструмент усунення панівного класу, але й тому, що пролетаріат нібито в революції може скинути з себе всю “стару мерзенність” і створити нову основу суспільства. Таким чином, на класову боротьбу і революційний примус покладалися не тільки політичні, але й певні педагогічні функції, орієнтовані на створення нового покоління людей.

К. Маркс і Ф. Енгельс з новим баченням проблем продовжили розпочату соціалістами-утопістами XІX ст. розробку ідей про заміну ”малокваліфікованого робітника” всебічно розвиненою особистістю відповідно до об’єктивної тенденції, народженої великим промисловим виробництвом. Ґрунтуючись на даних і політичної економії, і статистичних матеріалах про технічний прогрес, К. Маркс, зокрема стверджував, що індустріальне виробництво висуває актуальне завдання підготовки робітника, здатного до зміни праці.

На думку К. Маркса, для всебічного розвинутого індивідуума виконуванні ним різні суспільні функції є “змінюючі один одного способи життєдіяльності”. Це принципово нове завдання покликане вирішувати розвиток людини, заснований на єдності всіх аспектів виховання, що покликане формувати новий тип особистості – “тотально розвинений індивід”. Таке розуміння обумовило висновок про те, що тенденція крупної промисловості залучати дітей і підлітків до сфери виробництва є прогресивною. Беручи за основу положення про єдність розумової, фізичної і так званої політехнічної освіти і поєднання навчання з працею учнів, К. Маркс і Ф. Енгельс пропонували суворо дотримуватись граничних норм праці дітей і підлітків, їх розподіл за віковими групами, при відповідному ускладненні змісту розумової, фізичної і політехнічної освіти.

Провідне місце розумового виховання як складової частини всебічного розвитку диктувалося в розумінні К. Маркса і Ф. Енгельса перетворенням науки в продуктивну силу. Тому школа повинна забезпечувати засвоєння підростаючим поколінням різнобічних, необхідних у житті наукових знань. Карл Маркс і Фрідріх Енгельс критикували характерну для шкільної освіти того часу недооцінку реальних знань. Висловлюючи своє ставлення, Ф. Енгельс, зокрема, зазначав, що новий світогляд повинен знайти підтвердження і проявити себе саме в реальних природних науках. Характерна у зв’язку з цим критика Ф. Енгельсом сучасного йому німецького професора Е. Дюрінга. Аналізуючи представлений останній навчальний план школи ”майбутнього суспільства”, Ф. Енгельс засуджував зневагу Е. Дюрінгом основних галузей природознавства, а також вивчення в школі рідної та іноземної мов.  Енгельс Ф. звертав увагу на необхідність пізнання як законів зовнішньої природи, так і законів, які керують тілесним і духовним буттям самої людини.

Віддані своєму принципу класового підходу до виховання й освіти, К. Маркс і Ф. Енгельс вважали, що пізнання законів розвитку природи, людини і людського суспільства повинно стати засобом у боротьбі за революційне перетворення існуючого суспільного ладу.

Висловивши думку про політехнічну або технологічну освіту, К. Маркс і Ф. Енгельс мали на увазі необхідність ознайомлення підростаючого покоління з основними принципами всіх процесів виробництва, вироблення розуміння його наукових основ та оволодіння навичками поводження з елементарними знаряддями виробництва. Глибокі загальноосвітні знання, загальнотехнічна культура і практичні виробничі навички дозволять молоді добре орієнтуватися в усій системі виробництва і у випадку суспільної необхідності або особистого бажання переключатися на виконання різних видів індустріальної праці.

Однак, і в даному випадку інструментом реалізації цієї загальнолюдської мети було, за К. Марксом і Ф. Енгельсом, примусове розрушення заснованого на приватній власності суспільного ладу. Тільки за цієї умови, вважали вони, виховання може відігравати необхідну роль у вільному розвитку здібностей кожної особистості.

У підході до вирішення проблем морального виховання К. Маркс і Ф. Енгельс також вважали, що мораль є не лише продуктом історичного розвитку, але й формою суспільної свідомості, обумовленої, певними суспільними відносинами.

Гуманістичному моральному ідеалу соціалістів-утопистів XІX ст. про виховання дітей та юнацтва в дусі соціальної солідарності, єднання і взаємодопомоги різних соціальних груп суспільства К. Маркс і Ф. Енгельс протиставили вимогу морального виховання в дусі своїх уявлень про пролетарську класову мораль. Оскільки рух до комунізму не тільки соціальний, але й моральний ідеал, боротьба за його утвердження ставала вирішальним критерієм, яким належало вимірювати реальні справи і стосунки між людьми. Моральна досконалість індивіда передбачала чітке розмежування його приватних інтересів та загальних, корінних інтересів робітничого класу, що визначали, на думку К. Маркса і Ф. Енгельса, його всесвітньо-історичну роль. Вироблення комуністичної ідейності, класової непримиримості, комуністич­ного бачення світу і відношення до нього, вірності справі комунізму – такі рішучі вимоги, висунуті К. Марксом і Ф. Енгельсом до виховання особистості нової людини в новому суспільстві.

Отже, в соціальних вченнях XІX ст. сформулювалося два підходи до виховання, його можливостей і межі розвитку людини як особистості. Її всебічний розвиток уявлявся Сен-Сімону, Ш.Фур’є, Р. Оуену як велика загальнолюдська мета – педагогічна функція виховання – і як засіб соціальної організації, гармонізації суспільних відносин. Маркс К. і  Енгельс Ф., навпаки, вважали, що розвиток крупного виробництва і науково-технічний прогрес не сприятимуть заміні “часткового робітника” всебічно розвиненою особистістю.

Історичний досвід показав, що К. Маркс і Ф. Енгельс абсолютизували класові суперечності і нібито обумовлену ними “роль насильства в історії”. Разом з тим, ними недооцінювалися можливості організації виховання в умовах еволюції приватної власності і заснованого на ній громадянського суспільства.

Розглядаючи в цілому розвиток зарубіжної школи і педагогічної думки в перші три десятиріччя XІX ст., можна зробити висновок про те, що в цей багатий історичними подіями період розвиток освітньо-виховної практики здійснювався значно повільніше, ніж прогрес педагогічної думки.

Організація, зміст і методи навчання в школах всіх рівнів зазнали дуже мало змін. Разом з тим, педагогічна думка розвивалася досить енергійно: саме на цей час можна віднести оформлення педагогіки як самостійної науки, що пов’язано, у першу чергу, з іменем Й. Гербарта; вплив на всю світову педагогічну думку і шкільну практику справила діяльність Й. Песталоцці; під впливом ідей і практичної діяльності А. Дістервега отримує розвиток педагогічна освіта; питання виховання підростаючого покоління привертають увагу представників найрізноманітніших соціальних вчень і рухів.

У цілому, є підстава стверджувати, що пошуки шляхів реформування школи у широкому розумінні слова, що розгорнулися в кінці XІX – на початку XX ст., здійснювалися на вже достатньо підготовленому ґрунті.

 

Запитання і завдання

 

1. Що обумовило появу соціальних вчень ХІХ ст.? 2. Розкрийте педагогічну діяльність і творчість соціалістів-утопістів ХІХ ст. К.А. Сен-Сімона, Р. Оуена, Ш. Фур’є. Що нового вносили вони в педагогічну теорію і практику? 3. Яке значення для подальшого розвитку теорії і практики освіти, навчання і виховання мали педагогічний досвід та педагогічні ідеї соціалістів-утопістів? 4. Назвіть найважливіші твори К. Маркса і Ф. Енгельса, присвячені проблемам освіти, навчання і виховання. 5. У чому сутність ідеї класового підходу до аналізу проблем освіти, навчання і виховання? Які висновки і уроки випливають з практики реалізації ідеї класового підходу до теорії і практики освіти й виховання?

 

Література

 

1. Василькова, Ю.В. Педагогические взгляды Ш. Фурье [Текст]/ Василькова Ю.В. – М. : Педагогика, 1986. – 216 с.
2. Изложение учения Сен-Симона [Текст]/ под ред. и с комент. Э.А. Желубовского; вступ. ст. В.П. Волгина. – М. ; Л. : Изд-во АН СССР, 1947. – 599 с.
3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учебное пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
4. Маркс, К. О воспитании и образовании [Текст] : в 2-х т./ Маркс К., Энгельс Ф. – М. : Педагогика, 1978. – Т.1 – 543 с. – Т. 2. – 488 с.
5. Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна [Текст]/ со вступ. очерком А. Анекштейна. – М. : Учпедгиз, 1940. – 264 с.
6. Сен-Симон, А. Избранные сочинения [Текст]/ Сен-Симон, А. – М. ; Л. : АН СССР, 1948. – Т. 1. – 467 с.; Т. 2. – 485 с.
7. Тумим-Альмединген, Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна [Текст]/ Тумим-Альмединген Н.А. – М. : Учпедгиз, 1960. – 164 с.
8. Фурье, Ш. О воспитании при строе Гармонии [Текст]/ Фурье, Ш. ; ред., вводн. ст. и прим. проф. И.И. Зильберфарба. – М. : Учпедгиз, 1939. – 142 с.

 

ЗАРУБІЖНА ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА

В КІНЦІ XІX – НА ПОЧАТКУ ХХ СТ.

 

§ 1. Рух за реформу шкільної справи в кінці ХІХ ст.

 

Для провідних країн Західної Європи та США кінця ХІХ ст. характерним був такий стан суспільно-економічних відносин, який потребував науково-технічного переозброєння промисловості й удосконалення соціальних інституцій. За цих умов постала гостра потреба узгодження існуючої школи і системи освіти з вимогами економічного і соціально-культурного розвитку цих країн. Стало очевидним, що стара школа не сприяла розвитку у дітей активності й самостійності мислення, не готувала до застосування отриманих теоретичних знань на практиці. Розвиток промисловості потребував підготовки кваліфікованих робітників, які були б здатні освоїти нове обладнання, швидко переходити від здійснення однієї операції до іншої. Суперечності між станом шкільної освіти і новими економічними умовами викликали появу педагогічних рухів, що вимагали реформування школи на усіх її ступенях.

Найважливішими віхами в історії школи були: утворення в останній третині ХІХ ст. національних систем народної освіти, пошуки напрямків та шляхів реформування самої школи. Характерним було посилення централізації управління і фінансування шкіл, продовження термінів початкової освіти, утворення проміжних між початковою та середньою ланкою додаткових шкіл, що стали врешті тупиковими професійними навчальними закладами.

У кожній з національних систем освіти виникали і свої проблеми: у США – різке відставання сільської школи від міської, не відповідали вимогам часу навчальні плани і програми середньої школи; в Англії – децентралізація народної освіти, переповненість масових шкіл, надмірний утилітаризм початкової освіти, традиціоналізм класичної середньої освіти; у Німеччині – збережені догматизм і вербалізм у змісті та методах навчання, інтенсивне втручання церкви у справу народної освіти; у Франції – помітне відставання від інших західноєвропейських країн у галузі розвитку професійної освіти. Але загалом перед усіма цими країнами стояло одне й те ж завдання – узгодити школу з економічними та політичними вимогами епохи.

Пошуки шляхів перебудови школи здійснювалися в атмосфері дискусій з проблем людини, її виховання та освіти. В орбіту суспільного інтересу поряд з традиційними об’єктами вивчення – школи та сім’ї – почало входити вивчення трудової діяльності учнів, дозвілля, особистих відносин. Це були зовнішні фактори, що впливали на зміну характеру шкільної практики. Але існували ще й фактори, пов’язані з розвитком педагогічної науки, – запровадження під впливом позитивізму нових методів дослідження педагогічних проблем, зростання тенденції до диференціації галузей педагогічного знання, загострення взаємної критики представників різних філософсько-педагогічних напрямків.

Численні концепції та течії в суспільно-педагогічній думці кінця ХІХ ст., що прагнули докорінної зміни характеру діяльності школи, часто зводяться до загального поняття “реформаторська педагогіка” або ”рух нового виховання”. Найпомітнішими з них були ”теорія вільного виховання”, “теорія трудової школи”, “школа дій”, “соціальна педагогіка”, “прагматична педагогіка” та інші. Важко класифікувати усі ці течії, оскільки в їх концепціях були й загальні ідеї, і специфічні особливості, притаманні кожній з них. Крім того, існувала плутанина в термінології, що збереглася й донині, одна й та ж теорія представлялася в різних інтерпретаціях, що створювало ілюзії нових підходів. Однак, головна ідея, що поєднувала педагогів-реформаторів, полягала в тому, щоб зробити школу місцем підготовки самостійних, ініціативних, підприємливих людей, що вміють творчо використовувати отримані в школі знання в практичній діяльності.

В умовах кінця ХІХ ст. повсюдно зростала участь державних органів в управлінні та зміні характеру діяльності загальноосвітньої школи. У кінці століття майже в усіх розвинених країнах Європи і Америки були видані закони про обов’язкову початкову освіту. Один з авторів законодавчого акту про освіту в Англії Г. Фостер висловив загальну стурбованість урядів усіх розвинених на той час країн, стверджуючи, що, якщо вони приречуть своїх робітників на безпросвітність і не забезпечать їм відповідної підготовки до професійної діяльності, то тоді, незважаючи на будь-які зусилля та енергію, ці країни будуть переможені у світовій конкуренції.

Виховання людей нового типу, розв’язання суперечностей між вузькою спеціалізацією та загальним розвитком учнів, необхідність розвитку творчого потенціалу особистості учня і підвищення ефективності навчального процесу в умовах зростання контингенту обов’язкової школи висували перед педагогічною теорією невідкладне завдання – пошуку шляхів раціональної перебудови шкільної системи, перегляду мети, завдань, змісту, методів і організації освіти, виховання та навчання. Проблема модернізації змісту освіти та методів виховання викликала бурхливі суперечки як серед представників класичної та природничо-наукової освіти, так і серед тих, хто намагався поєднати обидва ці напрямки. Педагогічна проблематика виявилася в центрі суспільних дискусій тієї епохи. Для вирішення актуальних проблем педагогіки того часу потрібні були нові теоретичні підходи, кваліфіковані спеціалісти, серйозна переоцінка попереднього розвитку педагогічної теорії та освітньої практики. Захоплення ж новими філософськими концепціями обумовлювало різноманітні підходи у самому реформаторському русі у сфері педагогіки і шкільної практики.

 

§ 2. Основні напрямки реформаторської педагогіки

 

Реформаторська педагогіка була представлена різними концепціями навчання і виховання: педагогіка позитивізму (Г. Спенсер); теорія “вільного виховання” (Е. Кей, Ф. Гансберг, Л. Гурлітт, Г. Шаррельман, П. Лакомб, М. Монтессорі); експериментальна педагогіка (Е. Мейман, Е. Торндайк); педагогіка дії (В.А. Лай); педагогіка прагматизму (Д.Дьюї); теорія “трудової школи” і “громадянського виховання” (Ж. Бетьє, Г. Гаудінг, Г. Кершенштейнер, К. Вудвурд); педологія (Е. Торндайк, С. Холл, А. Біне); теорія “нового виховання” і “нових шкіл” (С. Редді, Е. Демолен, А. Фер’єр, Г. Літц); педагогіка культури (В. Дільтей).

2.1. Педагогіка позитивізму

 

Її засновником був англійський філософ і соціолог Герберт Спенсер (1820-1903 рр.). Народився в сім’ї учителя, початкову освіту здобув вдома під керівництвом батька, захопившись з дитинства природничими науками і математикою. Спенсер Г. негативно ставився до сучасної йому школи з її догматичними методами навчання і засиллям стародавніх мов, що завадило йому вступити до університету і, не отримавши спеціальної освіти, він став інженером-практиком. З 50-х рр. цілком присвятив себе філософії, результатом чого стала праця “Система синтетичної філософії” (10 томів).

У галузі конкретних наук Г. Спенсер намагався дотримуватись точних фактів, здобутих експерименталь­ним шляхом. На цій основі розробив загальну теорію еволюції, яку трактував як постійний перерозподіл матерії і руху, властивий як органічному, так і неорганічному світу. Механічно трактована еволюція стала й основою соціології Г. Спенсера. Іншими словами, він намагався довести, що в розвитку природи і людського суспільства діють одні й ті ж закони, що людське суспільство є нібито біологічним організмом. Свої педагогічні погляди вчений виклав у серії статей, присвячених проблемам змісту освіти, розумового, морального і фізичного виховання, об’єднаних пізніше в книгу “Виховання розумове, моральне і фізичне”.

Спенсер Г. різко критикував сучасну йому європейську школу середини ХІХ ст. за відставання від рівня науки і потреб практики. Головне завдання школи, на його думку, полягає в тому, щоб озброїти людину знаннями, пов’язаними з основними видами її діяльності: 1) самозбереження; 2) добу­вання засобів до життя; 3) виховання потомства; 4) виконання соціальних обов’язків; 5) дозвілля. Саме до них школа і повинна готувати молодь, навчаючи філології, гігієні, логіці, математиці, фізиці, хімії, геології, біології, соціології, психології, історії, літературі, іноземним мовам і деяким видам мистецтва. Пов’язуючи кожний навчальний предмет з певним видом діяльності, Г. Спенсер доходив до утилітаризму, хоча, поза сумнівом, позитивним було те, що він пропонував ідею реальної освіти і критикував засилля в школах класичних мов.

Торкаючись дидактичних проблем, Г. Спенсер вимагав, щоб зміст і методика навчання відповідали етапам розумового розвитку дитини, а навчання здійснювалося від простого до складного, від конкретного до абстрактного, від практики до теорії.

Як і Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер вважав за необхідне ставити дитину в становище дослідника, навчати її робити самостійні висновки. Саме навчання при цьому повинно збуджувати у дитини інтерес і почуття задоволення. У цілому ж, за Г. Спенсером, розумовий розвиток дитини повинен пройти коротко увесь той шлях, що пройшло людство.

Рекомендована Г. Спенсером методика морального виховання заснована на утилітарному розумінні сутності моралі: моральне все те, що сприяє забезпеченню корисних для людини наслідків, не приносячи шкоди іншим людям. Звідси – висока оцінка методики природних наслідків у процесі морального виховання.

Проблеми фізичного виховання пов’язані з правилами харчування, загартуванням організму, систематичними фізичними вправами. Герберт Спенсер рішуче виступав проти розумового перевантаження дітей. Не можна давати дітям гарну освіту на шкоду їхньому здоров’ю, вважав він.

У цілому ж, педагогічні ідеї Г. Спенсера були співзвучні інтересам буржуазії того часу, коли капіталізм досягав свого розквіту. Боротьба Г. Спенсера за реальну, пов’язану з життям освіту, отримала загальну позитивну оцінку в багатьох країнах. Однак, надмірний індивідуалізм і утилітаризм були відзначені багатьма відомими вченими. Герберт Спенсер виступав проти освіти малоімущих прошарків населення.

 

2.2. Теорія “вільного виховання”

 

Найвидатніші представники: Еллен Кей (1849-1926) – шведська письменниця і громадська діячка; німці Фрітц Гансберг (1871-1950), Людвіг Гурлітт (1855-1931), Генріх Шаррельман (1871-1940); француз П’єр Лакомб (1848-1921); італійка Марія Монтессорі (1870-1952). Ідеал прихильників “вільного виховання” – це вільний, не скутий ніякими обмеженнями розвиток сил і здібностей кожної дитини, повне розкриття індивіда. Ідеї вільного виховання нерозривно пов’язані з теорією природного виховання, висунутого ще у ХVІІІ ст. Ж.-Ж. Руссо.

Елен Кей у своїй книзі “Вік дитини” (1900 р.) вимагала надання дітям права на вільний розвиток, позбавлення їх від гніту дорослих, навчання лише необхідному в повсякденному житті.

Різко критикували існуюче авторитарне виховання німецькі педагоги Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлітт та інші, вимагаючи надати вчителю і учням право на вільну творчість і на вільний вияв своєї індивідуальності. На їх думку, не повинно існувати ніякої педагогічної системи, а якщо такі системи і створюються, то вони позбавляють учителя творчої роботи, перетворюють його в ремісника.

Шаррельман Г. головне завдання педагога вбачав у тому, щоб розвивати в кожній дитині її потенційні сили, давати вихід творчій фантазії. Оскільки дитина може чітко собі уявити тільки те, що вона пережила, то провідну роль у навчанні повинно відігравати “переживання”, накопичення особистого досвіду, самостійне досягнення дитиною самостійно ж визначених завдань. Тому в центрі навчальної роботи Г. Шаррельман ставив т.зв. епізодичне викладання – невимушена бесіда з приводу випадково виникаючих життєвих ситуацій.

Значне місце в процесі навчання ця група вчених відводила образотворчому мистецтву дітей, дитячим творам, різноманітним видам дитячої праці.

Марія Монтессорі пропагувала думку про невтручання педагога в процес природного росту і духовного розвитку дитини, про створення для дітей таких умов, які забезпечували б розвиток здібностей самостійно задовольняти свої потреби, переважно в плані самообслуговування. Вільне виховання, в розумінні М. Монтессорі, має своїм об’єктом, перш за все, життя окремо взятої дитини, її саморозвиток.

Однак як показала подальша практика, ідеї “вільного виховання” не тільки не сприяли особистому розвитку дитини, але навіть обмежували його, оскільки обумовлювали відмову від регулярних систематичних навчальних занять, спрямованих на оволодіння основ наук. Система ідей, на що розраховували представники вільного виховання, у дитини спонтанно не з’являлася, і тому цей напрямок реформаторської педагогіки був підданий справедливій критиці, незважаючи на те, що більшість з його положень ввібрали в себе інші напрямки в педагогіці цієї епохи.

 

2.3. Експериментальна педагогіка

 

Найвидатнішими представниками були німецькі психологи і педагоги Вільгельм Август Лай (1862-1926) та Ернст Мейман (1862-1915) і американські психологи й педагоги Стенлі Холл (1846-1924) та Едуард Торндайк (1874-1949).

Основними методами дослідження вони вважали тривалі спостереження педагогічного процесу. В центрі уваги експериментальної педагогіки перебували не проблеми навчання дитини, а вивчення самої дитини. Лай В., наприклад, заперечував загальноосвітню школу, яка, на його думку, надто багато часу приділяє інтелектуальному вихованню дітей і пропонував замінити її “школою дій”.

Ернст Мейман трактував експериментальну педагогіку як зібрання відомостей з анатомії, фізіології, психології, криміналістики, що стосуються дитини, об’єднаних в єдине ціле з точки зору дослідника. Пропонуючи свій “експеримент” як одну з основ педагогіки, Е. Мейман іншою засадою визнавав “релігійну психологію”.

Експериментальна педагогіка намагалася ґрунтуватися на результатах вивчення дітей з допомогою емпіричних методів, таких як спостереження, анкетування, дані тестів, що мали на меті визначення вікових можливостей дітей, які були вперше розроблені французьким психологом Альфредом Біне (1857-1911), вивчення поведінки дитини в різних навчальних та позанавчальних ситуаціях, використання розробленої американським психологом Едуардом Торндайком (1874-1949 рр.) системи кількісного вимірювання рівня інтелектуального розвитку дитини з використанням стандартних тестів.

Експерименталісти вважали, що використання цих методик дасть можливість виробити педагогічні та психологічні нормативи, на основі яких можна організувати процес навчання та виховання об’єктивно та науково. Зміст експериментальної педагогіки передбачав, власне, сукупність різноманітних відомостей з анатомії, фізіології, психології, психопатології, педагогіки. Навчання, за визначенням В. Лая, повинно слідувати за біологічними стадіями розвитку дитини, будучи механізмом управління рефлексами, імпульсами і волі учнів згідно з нормами культури.

Поряд з відомими досягненням – з’ясування закономірностей фізичного розвитку дитини, дослідження відчуттів, сприймання, уваги, пам’яті дітей, вивчення їх естетичного розвитку тощо, експериментальна педагогіка недооцінювала роль повсякденної практики навчально-виховної роботи як джерела даних про дітей. Ґрунтуючись на даних, отриманих методом тестів, засновники експериментальної педагогіки намагалися довести різний ступінь обдарованості дітей різних станів і класів.

Експериментальна педагогіка стала основою педології – (науки про дітей), фактично синтезу психологічних, анатомо-фізіологічних, біологічних, соціологічних концепцій про розвиток дитини.

До виникнення педології вивченням дитини займались ряд наук, кожна з яких використовувала свої підходи. Педологія ж передбачала розробку таких методів, які допомогли б у результаті комплексного вивчення отримати знання про дитину в цілісному вигляді.

Найбільший внесок у розвиток педології зробили Е. Торндайк, С. Холл, А. Біне та представники експериментальної педагогіки. Результати, отримані в процесі різнобічного експериментування та досліду, вважались найбільш надійними для навчання та виховання. У своїх “Лекціях з експериментальної педагогіки” Е. Мейман обґрунтував тезу про те, що тільки індуктивний шлях забезпечує кожному вихователю розуміння використовуваних ним педагогічних засобів.

Запозичення та опора реформаторських напрямків педагогіки на вже існуючі в педагогіці та психології теорії, особливо чітко простежуються у взаємодії експериментальної педагогіки з одним з провідних психологічних напрямків США – біхевіоризмом (з англ. “поведінка”), згідно з яким поведінка людини є сукупністю відповідних реакцій організму на різні подразники оточуючого середовища. Біхевіористська формула “стимул-реакція” пояснювала всі збуджуючі мотиви людської діяльності. Методом проб і помилок кожна дитина, згідно з цією концепцією, самостійно виробляє для себе певний комплекс реакцій, що забезпечує її адаптацію до середовища. При цьому вона керується, переважно, вродженими інстинктами і стихійно утвореними звичками, аналіз використовує тільки в нових, особливо складних ситуаціях. У цьому зв’язку функція виховання нібито обмежується спостереженням за поведінкою дитини, узагальненням даних про її вчинки в різних ситуаціях і обґрунтуванням так званих нормативів для педагогічної практики.

 Торндайк Е. відзначав, що в педагогіці як науковій дисципліні вартими уваги є лише кількісні методи дослідження. Будь-які стимули, згідно з його теорією, можуть бути наперед розроблені відповідно до мети виховання, а відповідні реакції класифіковані і кількісно виміряні. Можна відзначити, що скільки б Е. Мейман не твердив, що педагогіка не є ані прикладною психологією, ані прикладною логікою, а самостійною наукою про фактори виховання, яка використовує досягнення інших наук, – представники експериментального напрямку в педагогіці явно переоцінювали роль біологічного фактору в становленні дитини, переносячи закономірності психофізіологічного розвитку дітей в педагогіку.

Захоплення експериментальною педагогікою в той період пояснювалося розвитком і значними успіхами позитивістської психології. Саме пози­ти­вістська орієнтація Е. Меймана та В. Лая не дозволила їм знайти адекватне співвідношення між теоретичними та експериментальними складовими наукового дослідження в педагогіці, ставлячи під сумнів їхнє твердження про можливість розв’язання всіх кардинальних проблем навчання з допомогою лише експерименту, спостереження та узагальнення передового досвіду.

Популяризація ідеї про можливість визначення психологічних властивостей дитини в умовах експерименту широко пропагувалася на сторінках журналів багатьох країн світу, у результаті чого привернула до себе увагу багатьох спеціалістів. Зокрема, в Італії широко відомий практик у галузі дошкільного виховання М. Монтессорі в процесі медичного експерименту виявила особливо чутливі до зовнішніх впливів вікові етапи в розвитку дитини, так звані сензитивні періоди, надзвичайно важливі для кожної людини. Ці етапи є короткотривалі, а тому дуже важливо не пропустити потрібного моменту і можливості використання вихователем різних розвиваючих методів саме в цей період. Ґрунтуючись на ідеї Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессорі розробила програму та методику сенсорного виховання дітей дошкільного віку шляхом розвитку окремих почуттів та органів відчуття – зору, слуху, дотику і т.п. Спеціальна методика спостереження допомогла їй сформулювати принципи організації виховуючого й активно розвиваючого середовища, в якому формуються і з яким взаємодіють дошкільники.

Методологія позитивізму властива і видатному американському філософу, педагогу та соціологу Джону Дьюї (1859-1952). Експериментальний метод Д. Дьюї передбачав, що ми знаємо тільки те й тоді, коли можемо своєю діяльністю змінити речі, що підтвердять або заперечать наші знання. Без цього знання залишаються лише здогадкою.

Метод, перевірений життям, Д. Дьюї вважав найважливішим джерелом педагогіки як науки. У реформаторській педагогіці Д. Дьюї був найяскравішим представником філософсько-педагогічного напрямку прагматизму (від грецьк. – справа, діло), що ґрунтується на трактуванні істинності як практичної значимості: “істинне те, що корисне”. При цьому корисність визначається почуттям самозадоволення. З часом прагматизм трансформувався в певну ідеологію, адекватну “американському способу життя”, в основі якої покладено критерій корисності і яка свої витоки черпає з теорії Г. Спенсера.

Кожна дитина, за твердженням Д. Дьюї, – неповторна індивідуальність і тому повинна стати центром педагогічного процесу.

Ґрунтуючись на ідеях У. Джеймса, засновника прагматизму, Д. Дьюї трактував виховання як процес накопичення й реконструкції досвіду з метою поглиблення його соціального змісту.

Накопичення дитиною індивідуального досвіду сприяє формуванню її особистості. Д. Дьюї висунув ідею створення “інструментальної” педагогіки, що ґрунтується на спонтанній зацікавленості та особистому досвіді дитини. Згідно з цією концепцією навчання повинно здійснюватися переважно у формі ігрової та трудової діяльності, в якій кожна дія дитини стає інструментом пізнання, її власним відкриттям, засобом досягнення істини. Такий шлях пізнання, на думку прагматистів, більш повно відповідав природі дитини, ніж традиційне повідомлення їй системи знань. Кінцевим результатом навчання, за Д. Дьюї, повинна стати сформованість навичок мислення і, в першу чергу, здатність до самонавчання. При такій системі навчання метою освітнього процесу є формування умінь вирішувати життєві завдання, оволодіння творчими навичками, збагачення досвіду (здобуття власне знань та знань про способи дій), а також виховання смаку до самонавчання й самовдосконалення.

Реалізація ідей Д. Дьюї на практиці здійснювалася у 1884-1916 рр. У різних школах, зокрема в дослідній початковій школі при Чіказькому університеті, що була організована у 1896 р., де навчались діти 4-13 років. Підставою для початку навчання з такого раннього віку слугувало твердження про те, що засади всього наступного шкільного життя закладаються в дошкільних закладах. Тому перші практичні досліди Д. Дьюї були пов’язані з роботою з маленькими дітьми, які з раннього віку привчались робити все самостійно, переважно в ігровій формі. Пізніше увага зверталась на трудову діяльність – 11-13-річні хлопчики і дівчата ткали, пряли, шили, тобто навчались працювати. Мислення при цьому повинно було “обслуговувати” досвід кожної дитини, воно ставало необхідним тільки при розв’язанні конкретних практичних завдань і навчальна діяльність в таких умовах не потребувала додаткової активізації. Система навчання в такій школі не була пов’язана з поняттям так званої суспільно корисної праці – основою її слугували інтереси окремої особистості. Завдання школи полягало в підготовці учнів до самостійного вирішення існуючих проблем, вироблення вміння пристосування до середовища. Педагоги повинні були лише спрямовувати діяльність учнів відповідно до їх здібностей. Завдання виховання полягає в розвитку незалежно існуючих природжених здібностей.

На основі власного досвіду роботи в школі Д. Дьюї доповнив свою концепцію положеннями про те, що школа повинна гнучко реагувати на динамічні зміни в суспільстві і стати немовби суспільством в мініатюрі, вона повинна забезпечувати дітям максимальні можливості для вироблення суспільного почуття співробітництва і навичок взаємодопомоги.

Загалом, школа, запропонована Д. Дьюї, як виховне і навчальне середовище, повинна була виконувати наступні основні функції: спрощувати складні життєві явища, подаючи їх дітям у доступній формі; вибирати для вивчення найбільш типові та важливі моменти з досвіду людства, сприяти вирівнюванню соціальних відмінностей, створюючи “єдність думок та координованість дій”. Змістом освіти у прагматистів був набутий досвід дитини, що збагачувався в умовах “навчального середовища”.

Засобом надбання досвіду учнів було розв’язання різних практичних завдань: виготовлення макету, знаходження відповіді на запитання тощо, а набуття необхідних для цього знань пов’язувалося з інтересами дитини, які забезпечують її увагу та активність. При цьому Д. Дьюї вважав, що не все життєво важливе може становити інтерес для дитини, у зв’язку з цим у дітей треба розвивати силу волі, формувати характер.

Суперечність між цікавістю та зусиллям усувається, на думку Д. Дьюї, завдяки знанню вихователем вікових особливостей дітей. Він виділяв три таких вікових періоди в шкільному житті. Перший період – з 4 до 8 років, який характерний яскравістю зв’язків між враженнями, уявою та діями. Другий – від 8 до 11 років – період розширення сфери діяльності і зацікавленості в її результатах. Гра вже не займає такого помітного місця в житті дитини, як у перший період. На цьому етапі виявляються зв’язки між засобами та завданнями діяльності, з’являється творчість. Третій період – від 11 років до закінчення початкової освіти – дуже важливий в житті дитини, бо пов’язаний з розвитком усіх сутнісних сил особистості.

Шкільне навчання, згідно з Д. Дьюї, слід розпочинати з діяльності учнів, що має соціальне спрямування, і тільки пізніше підводити їх до теоретичного осмислення матеріалу, до пізнання природи речей та способів їх виготовлення. Зміст освіти, таким чином, засвоюється як побічний продукт у процесі дослідження проблемного навчального середовища, що організоване як логічна послідовність педагогічних ситуацій. Справжньою освітою Д. Дьюї вважав все цінне, почерпнуте й пережите з конкретних ситуацій, зі спеціально організованого досвіду, з “діяльності”. Єдиним критерієм педагогічної цінності навчального предмета слугував його внесок у “становлення системи внутрішньої особистісної орієнтації”.

Засобом організації такої діяльності повинен був слугувати, зокрема, розроблений учнем та послідовником Д. Дьюї американським педагогом, відомим представником прогресивізму Уіл’ямом Кілпатриком (1871-1965) – метод проектів, згідно з яким у процесі навчальної діяльності діти планують (проектують) певне практичне завдання, включаючи й навчальну діяльність.

Незважаючи на те, що керівництво діяльністю дітей здійснював учитель, цей метод спирався на вже надбаний досвід дитини, її особистий шлях пошуків, подолань труднощів. Тільки при такій системі навчання, вважав У. Кілпатрик, виховання може перетворитись у неперервну перебудову життя дитини та піднесення її на вищий ступінь, а школа буде готувати учнів до умов динамічно змінюючих обставин у суспільстві та до зіткнення з невідомими проблемами в майбутньому. У подальшому цей метод, як і інші ідеї Д. Дьюї, використовувались на практиці в багатьох країнах світу.

Доведена до крайнощів ідея прагматичної педагогіки щодо опори навчання на практику обумовила звуження кола знань, необхідних для вироблення в учнів наукового світогляду. Надмірна увага до стихійних інтересів дитини і так званого “попутного навчання”, заперечення провідної ролі вчителя в школі, безперечно, знижували цінність самого прагматичного принципу – “навчання засобами дій”, тобто організації самостійної діяльності учнів, спрямованої на розв’язання цікавих для них проблем. Метод проектів сприяв ліквідації навчальних предметів, оскільки для розв’язування практичного завдання учні користувалися лише уривками знань, внаслідок чого порушувалася внутрішня логіка окремих наук. На практиці все це виражалося в різкому зниженні загальноосвітньої підготовки учнів.

Ідея прагматичної освіти Д. Дьюї і заснований на ній метод проектів У. Кілпатрика серйозно критикувалося вже їх сучасниками. Так професор Колумбійського університету в Нью-Йорку У. Беглі (1874-1946), представник так званого “ессенціалізму” в педагогіці, різко критикував утилітаризм шкільних програм та прагматичних підходів до освіти. Розглядаючи освіту як “стабілізуючу силу”, У. Беглі вимагав зміцнення її історично сформованих функцій. Шкільне навчання, на його думку, повинно бути спрямоване на оволодіння учнями основних навичок розумової діяльності, що дозволить просуватися в знаннях вперед, від чого відмовилася прагматична педагогіка. Він один з перших в США почав також критикувати теорію вроджених здібностей та засновану на ній практику тестування інтелекту дитини, оскільки вважав, що тести не можуть повністю розкрити потенціал особистості і в непідготовлених педагогів можуть принести шкоду.

Незважаючи на критику і негативні наслідки, ідеї прагматизму та метод проектів привертали увагу педагогів багатьох країн, у тому числі України й Росії, і вважалися засобом для побудови школи нового типу. Пізніше довелося відмовитися від багатьох запозичених з реформаторської педагогіки методик у зв’язку з тим, що завдяки їм не можна було розв’язати завдання справжньої модернізації школи.

У пошуках шляхів формування нового типу особистості в існуючих умовах значне місце зайняли ідеї, викладені у 1890 р. книзі Пауля Наторпа (1854-1924) “Соціальна педагогіка”, які започаткували ще один напрямок реформаторської педагогіки, який проблеми освіти та виховання підростаючого покоління розглядав у широкому соціально-філософському контексті. Школі відводилась роль найголовнішої ланки соціальної співдружності – об’єднання педагогів та учнів. Готувати до такої співдружності повинна була сім’я, головне завдання якої полягало у вихованні в дітей індивідуальності, яка б не заважала їм жити та творити в суспільстві. Функції виховання й освіти в соціальній педагогіці П. Наторпа полягали у виробленні взаємовідносин особистості й суспільства на основі єдності розуміння життєвих цінностей та норм. Саме з цією метою П. Наторп пропонував створити єдину для всіх верств населення школу, яка сприяла б усуненню класових суперечностей та гострих соціальних проблем.

 

2.4. Педагогіка дії

 

Засновник цього напрямку німецький педагог Вільгельм Август Лай (1862-1926 рр.). З точки зору прихильників педагогіки дії, які намагалися біологізувати педагогіку, головним принципом виховання й навчання є принцип дії, що вимагає від учителя і школи максимального використання усіх дитячих реакцій на вплив зовнішнього середовища, розвитку усіх форм активної діяльності учнів. У діях дитини знаходять вияв її уявлення про навколишній світ. Оскільки в основі дії покладені вроджені або набуті в процесі життєвого досвіду рефлекси, то виховання й навчання, у першу чергу, повинні ґрунтуватися на них. У цьому зв’язку, В. Лай висунув тезу про єдність у педагогічному процесі сприймання, осмислення і зовнішнього вираження або зображення з домінуючою роллю останнього. Основою концепції В. Лая слугує біологічне поняття реакції-дії, яка стосовно процесу навчання трактується як єдність сприймання, осмислення й розуміння та зовнішнього виразу набутих уявлень за допомогою різноманітних засобів (слово, малюнок, експеримент, праця на пришкільній ділянці, уроки ручної праці та ін.). І тут особлива роль відводилась ручній праці. Праця ставала немовби необхідною кінцевою ланкою природного процесу взаємозв’язних реакцій.

У 1903 р. вийшла у світ праця В. Лая “Експериментальна дидактика”, в якій викладені найважливіші вимоги до трудової школи. Праця трактувалася не як навчальний предмет, а як принцип викладання всіх навчальних дисциплін. Ручна праця повинна вводитися в народну школу, перш за все, як засіб розумового, фізичного і духовного розвитку учнів.

Найважливішого значення В. Лай надавав виразу, який уявлявся йому реакцією, миттєвим пристосуванням до навколишніх умов. Процес навчання В. Лай поділяв на дві взаємопов’язані частини: спостережливо-предметне і зображувально-формальне викладання. Зображувально-формальні предмети (мова, математика, ліплення, ручна праця та інші) повинні слугувати ґрунтом для відтворення матеріалу, що дається дисциплінами спостережливо-предметного циклу (природознавство, фізика, географія, історія та ін.). Для того, щоб дитина навчалася правильно реагувати на навколишній світ, В. Лай пропонував створити в стінах школи відповідне соціальне середовище: дитина усвідомлює необхідність узгоджувати свої дії не лише з законами природи, але й з волею даної групи людей. У книзі “Школа дій. Реформа школи відповідно до вимог природи та культури” В. Лай писав про те, що його школа дій ставить за мету створити для дитини простір, де вона могла б жити і всебічно реагувати на навколишнє оточення; школа дії повинна бути для дитини общиною, яка моделює природне та соціальне середовище, що змушує учня узгоджувати свої дії з законами природи і волею співтовариства людей, з якими він живе. З цієї праці В. Лая видно його близькість до ідей соціальної педагогіки, які він доповнив власними міркуваннями щодо конкретної її реалізації.

Школа повинна вирішувати завдання соціального виховання дітей, готуючи з них лояльних громадян своєї держави. Вільгельм Лай вважав, що його “педагогіка дії” має синтетичний характер, сприяючи реалізації позитивних ідей усіх реформаторських течій у педагогіці того часу (трудова школа, соціальна педагогіка, художнє виховання тощо). Він висловив ряд цінних думок про шляхи перетворення педагогіки в експериментальну науку.

Ідеї соціальної педагогіки знайшли прибічників у демократичних колах суспільства практично всіх країн Європи. Так, ці ідеї та ідеї прагматизму ввібрав у себе і трансформував педагогічний напрям, що виник у Німеччині внаслідок незадоволення формалізмом і пасивністю старої школи і який отримав назву трудової школи. Початок цьому напрямку поклав швейцарський педагог Роберт Зейдель (1850-1933), який у своїй книзі “Трудова школа як соціальна необхідність” виклав основні принципи побудови такої школи. Перша така школа була організована у 1882 р. і названа колективно-трудовою колонією, в якій використовувались близько 20 різних видів продуктивної праці. Кожний учень повинен був ґрунтовно вивчити одне з ремесел і мати уяву про всі інші. Ця праця вимагала знань і тому супроводжувалася розумовими заняттями і художньою діяльністю.

 

2.5. Теорія “трудової школи” і “громадянського виховання”

 

Найвиразнішим представником даного напрямку розвитку педагогіки був німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932).

Після закінчення Мюнхенського університету, де він вивчав математику і природознавство, Г. Кершенштейнер з 1883 р. працював викладачем у середніх навчальних закладах різних міст Баварії. У 1895-1919 рр. був міським шкільним радником у Мюнхені. З 1918 р. – професор Мюнхенського університету. У 1912 р. був обраний депутатом у рейхстаг, де виступав прихильником агресивної політики німецького імперіалізму. Кершенштейнер Г. відомий як автор теорії громадянського виховання, яку достатньо повно виклав у книгах “Професійне виховання німецького юнацтва” (1901 р.) і “Поняття громадянського виховання” (1909 р.). Сутність цієї теорії полягає в тому, що школа за допомогою спеціально організованого виховання повинна забезпечувати “примирення” класових суперечностей. Метою народної школи має бути не всебічний розвиток особистості, а лише послідовне прилучення її до старанності, сумлінного виконання високоякісної праці, вироблення звички до безумовної покірності й підпорядкованості авторитету. Найважливішими державними закладами Г. Кершенштейнер вважав народну школу й армію, через які мають проходити вихідці з народу. Діти заможних класів і станів отримають потрібне для держави виховання в сім’ї і школі, перебуваючи під впливом останньої до 18 років. Діти ж трудящих завершують народну школу в 13-14 р., коли в них ще не сформувався характер, влаштовуються на роботу і часто попадають під вплив “нездорових” ідей. Вважаючи таке становище загрозливим для держави, Г. Кершенштейнер пропонував залишати їх у школі ще на декілька років, створивши для цього обов’язкові школи (призначені для вже працюючих підлітків, що закінчили 8-річну народну школу). Ці школи повинні мати трудовий характер, повідомляти дітям мінімум знань при максимальному розвитку “навичок, здібностей і насолодження працею на службі громадському образу думок”. Власне громадянське виховання Г. Кершенштейнер особливо тісно пов’язував з заняттям певною професією. Додаткові школи створювались переважно для робітників одних професій, до потреб яких пристосовувалося вивчення всіх предметів.

Для забезпечення “корисних громадян” держави ці школи повинні були, з одного боку, забезпечувати практично-технічне і теоретично-професійне навчання, а з другого – ознайомити з основними обов’язками громадянина і виробити відомі навички виконання цих обов’язків. Особливо велика увага приділялася вихованню в дусі шовінізму. Г. Кершенштейнер велику роль відводив різноманітним позашкільним дитячим організаціям. Свої ідеї намагався реалізувати в практиці шкіл Мюнхена, перебудувавши навчальний план народної школи, відвівши в ньому значне місце математиці, природознавству і малюванню, сприявши введенню активних методів навчання з широким використанням наочних посібників, екскурсій і практичних робіт. Значний інтерес для свого часу становила організація і методика ручної праці в народних школах і професійного навчання в додаткових школах. Досвід мюнхенських шкіл отримав розповсюдження і в інших містах Німеччини та за її межами.

 

2.6. Теорія і практика “нового виховання” і “нових шкіл”

 

Нове виховання – це напрямок у педагогіці кінця ХІХ – початку ХХ ст., який об’єктивно виражав потребу буржуазії в підготовці через школу (переважно середню) ініціативних, різнобічно розвинутих людей, здатних у подальшому стати підприємцями, активними діячами в різноманітних сферах державного і суспільного життя. Цей напрям об’єднував багато педагогів, які виступали з вимогами радикальних змін в організації системи, змісту і методів виховання й навчання, і відігравав відому позитивну роль в історії педагогіки.

Прихильниками нового виховання були Адольф Фер’єр (1879-1960) – швейцарський педагог, Овідій Декролі (1871-1932) – бельгійський педагог, лікар і психолог, Едмон Демолен (1852-1907) – французький історик, соціолог, Герман Літц (1868-1919) – німецький засновник “нових шкіл”, Густав Винекен (1875-1964) – німецький педагог, Дж. Дьюї (1859-1952) – американський педагог, психолог, філософ, П. Техеб, Роже Кузіне (1881-1973) – французький педагог та багато інших, включаючи представників вільного виховання (Е. Кей, Л. Гурлітт та інші). Всі представники нового виховання вважали себе послідовниками Ж.-Ж. Руссо, що висунув ідею природного вихо­вання, у результаті чого нове виховання інколи називають “неоруссоїзмом” або “неофілантропізмом”.

Згідно з поглядами представників нового виховання в школі (обов’язково інтернатного типу) повинне бути створене таке виховне середовище, яке забезпечувало б фізичний, розумовий і моральний розвиток дітей та підготовку їх до практичного життя. Особливо великого значення надавалося фізичному розвитку, в якому прихильники нового виховання вбачали необхідну передумову для нормального розкриття інтелектуальних сил і здібностей дитини. Щоб створити необхідні умови для правильного фізичного розвитку дітей, школи пропонувалося створювати в сільській місцевості. Помітне місце в житті дітей повинні займати фізична праця, ігри, спорт, далекі екскурсії.

Розглядаючи проблеми розумового виховання, теоретики нового виховання розрізняли розумовий розвиток і освіту, або “озброєння знаннями”, віддаючи перевагу першому. Вони засуджували енциклопедичність освіти, коли учні вивчають і запам’ятовують величезну кількість непов’язаних між собою фактів. Прихильники нового виховання визнавали важливість набуття молоддю тільки логічно пов’язаних знань, що мають практичне використання і допомагають правильно зрозуміти явища і факти навколишнього життя.

У кінці ХІХ – на початку ХХ ст. серед педагогів велась дискусія про те, чи повинна середня школа бути загальноосвітньою, чи спеціалізованою в залежності від майбутнього роду занять учнів. Прихильники нового виховання вбачали вирішення проблеми в поєднанні першого з другим: в молодших класах середньої школи всі діти повинні вивчати одні й ті ж предмети, а в старших класах необхідно брати до уваги особисті інтереси учнів, а також обрану ними майбутню діяльність. Для цього поряд з обов’язковими для всіх загальноосвітніми предметами (рідна та іноземна мови, історія, природознавство, математика) має передбачатися вивчення ряду предметів за вибором.

Відстоюючи принцип концентрації предметів навчання, відповідно до якого учні одночасно повинні вивчати незначну кількість предметів, теоретики нового виховання вважали, що монотонність і одноманітність у навчальній роботі необхідно переборювати не з допомогою частої зміни навчальних дисциплін, а шляхом використання різноманітних методів і прийомів навчання.

Методи навчання повинні спиратися переважно на індукцію, вести учнів від фактів до висновків і узагальнень, розвивати у них ясне, логічне мислення, бажання і уміння самостійно оволодівати знаннями. При доборі змісту і методів навчання вважалося обов’язковим враховувати інтереси дітей. Моральне виховання повинне бути спрямоване на формування цільної особистості. Завдання педагога полягає в тому, щоб дати можливість вільно розвиватися кращим якостям їх вихованців, придушуючи всі негативні якості, виховувати у дітей сильну волю, уміння керувати своїми бажаннями, передбачати наслідки своїх вчинків, контролювати себе. Засоби морального виховання – спочатку авторитет вихователя, потім – суворе дотримання встановлених самими вихованцями правил дитячого самоврядування, вплив мистецтва; в окремих випадках дозволялися покарання. Великого значення надавалося розвитку у дітей почуття релігійності (у дусі деїзму), але не допускалося викладання якоїсь віри.

Перша “нова школа” була відкрита С. Редді у 1889 р. в Абботсхолмі (Англія). Невдовзі були засновані Бідельська школа Дж. Бедлі (Англія, 1892), школа Рош(Франція, 1899), заснована Е. Демоленом; “сільські виховні будинки” Г. Літца (Німеччина, 1902), “вільна шкільна община Вікерсдорф” Г. Винекена (Німеччина, 1906), Оденвальдська школа П. Техеба (Німеччина, 1910), а також ряд шкіл в інших країнах (в Росії школа Левицької в Царському Селі).

Широкою популярністю користувалася школа в Абботсхолмі в Англії в графстві Дербшир, заснована лікарем Сесілем Редді в 1889 р. Спочатку був задум зробити з цієї школи певне об’єднання учнів, сім’ї, церкви, немовби державу в державі. До школи приймалися тільки хлопчики віком 11 років, з тим, щоб “прожити” в ній 8–9 років. Девізом школи слугувало гасло: “Свобода – це підпорядкування закону”.

Редді С. був упевнений у тому, що для принципової зміни шкільної справи необхідна певна педагогічна лабораторія, де будуть формуватися “благородні англійці”. Ця школа повинна була вирішувати два взаємопов’язані завдання: розвивати природу кожної дитини та пристосовувати цю природу до певного виду наступної діяльності вихованця. Загальна освіта, що давалася в школі, повинна була забезпечити гармонійний розвиток дитини, включаючи в навчально-виховний процес фізичне виховання, трудову діяльність, розкриття творчих задатків, інтелектуальне, моральне, релігійне виховання.

У процесі трудових занять учні знайомилися з кравецькою та чоботарською справою, кулінарією і ювелірним мистецтвом та багатьма іншими видами господарчої діяльності, будь-то сільське господарство чи промисловість.

З метою інтелектуального розвитку до 15 років хлопчики отримували загальну освіту на основі вивчення широкого кола теоретичних дисциплін, а з 15 років кількість навчальних предметів збільшувалась за рахунок комерційної справи, промислового і сільськогосподарського бізнесу. У процесі навчання молодь проходила і практичне стажування, пов’язане з майбутньою спеціальністю. Головним завданням такої організації шкільної страви було збудження здорової цікавості учнів до природи та людського життя, вироблення волі й характеру, а також набуття певного обсягу практично необхідних знань. Особливо заохочувались у школі активність та винахідливість. Так, учні самі вигадували рухливі ігри, організовували театральні вистави.

У результаті кількох років шкільної праці Редді С. прийшов до висновку, що в “новій школі” можуть бути виділені три її основних типи: школа для майбутнього робітника з міцними м’язами; школа для тих, чия діяльність потребуватиме глибокого розуміння проблем сучасного світу; і школах для майбутніх лідерів та керівників у галузі політики, права, педагогічної діяльності. Для вибору відповідного типу освіти діти повинні були пройти курс загальної підготовки в початковій школі і після перевірки рівня їх інтелектуального розвитку вступати в одну з названих шкіл. На думку С. Редді, тільки добре організована система освіти, що передбачає наступність між її ланками, може забезпечити якісні зміни в шкільній справі в цілому.

З Англії практика відкриття “нових шкіл” стала поширюватись і на інші країни Європи. У Німеччині завдяки Г. Літцу (1868-1919) були створені притулки для сиріт та дві середні школи-інтернати, в яких повинна була виховуватись “духовна еліта”, здібна протистояти дійсності, яка руйнує людський дух. У цих “сільських виховних будинках”, головна увага приділялася морально-громадському вихованню; у навчальному плані і конкретних програмах помітне місце займали питання національної історії, літератури, мистецтва. Праці вихованців також відводилося багато часу, оскільки вважалося, що саме спільна трудова діяльність формує почуття національної єдності.

Іншим організатором “нової школи” в Німеччині був Густав Винекен (1875-1964), що створив у 1906 р. в селищі Віккерсдорф (Тюрінгія) так звану “вільну шкільну общину”, де навчались та виховувались як хлопчики, так і дівчата. У своїй школі Г. Винекен велику увагу приділяв виробленню в учнів навичок колективної праці, а саме виховання в общині зводив до формування, за його визначенням, “молодіжної культури”, своєрідної і вільної від авторитаризму дорослих.

Демолен Е .(1852-1907), захоплюючись якостями, що розвивали в юних англійців середні школи нового типу, створив у 1899 р. у Франції школу де Рош, де виховувалися хлопчики з привілейованих станів населення. Програма школи, викладена ним у праці “Як виховувати та влаштовувати наших дітей”, містила нові підходи до організації навчальної роботи та формування трудових навичок. Значна частина часу відводилася різноманітним практичним заняттям – не лише навчальним, але й на фермах і в майстернях. Демолен Е. не диференціював педагогів на наставників і викладачів. Учитель у школі де Рош був порадником і другом, поєднуючи обидві функції – виховання й навчання. На зразок цієї школи у Франції у ХХ ст. було створено ще декілька “нових шкіл”. Їх діяльність вплинула на зміст реформ середньої освіти в країні.

Ще один представник руху “нових шкіл” бельгійський педагог, лікар і психолог О. Декролі (1871-1932) також відкрив у Брюсселі в 1907 р. навчальний заклад, який існує й нині. Основою цієї школи слугує принцип задоволення інтересів та потреб дітей, успадкуваний це з прагматичних ідей. Основою навчання й виховання у О.Декролі стали навчальні комплекси, названі ним “центрами інтересів”, сутність яких полягала в організації праці дітей навколо таких тем, які найбільш відповідають дитячим інтересам та потребам. Конкретно це виражалося в тому, що на заняттях діти спостерігали, читали, писали, робили тільки те, що було пов’язане з даною їм темою. Для ефек­тивності праці за такою системою було розроблено ряд дидактичних ігор, яким надавалося великого значення.

Випробувані О. Декролі підходи до організації навчальної діяльності учнів, виявили вплив на педагогів в Росії й Україні у 20-х роках при розробці так званих комплексних програм, від яких невдовзі довелося відмовитись, як таких, що не відповідали освітнім завданням.

На початку ХХ ст. в Європі існувало вже понад 50 міських шкіл-інтернатів. Ці школи надавали своїм учням більше свободи в навчанні й поведінці, взаємовідносини педагогів і учнів ґрунтувалися на демократичних засадах, але при врахуванні всіх потрібних норм поведінки.

У подальшому “нові школи” відіграли важливу роль у розвитку практики масової школи, оскільки випробувані в експериментальних умовах методи й організація навчання та виховання з успіхом впроваджувалися в навчальний процес звичайних “непривілейованих” шкіл.

До початку ХХ ст. внаслідок державних реформ і реформаторських новацій, що здійснювалися в країнах Західної Європи й Америці загальна панорама розвитку шкільної справи виглядала так.

В Англії після прийняття законів 1870 р. (акт Ферстера) та 1902 р. (акт Бальфура) про початкову та середню освіту, обрані населенням шкільні комітети отримали можливість розширення мережі шкіл, субсидованих державою, так званих “паблик скулз”. Початкова школа оголошувалася безкоштовною та обов’язковою для усіх дітей від 5 до 12 років. Система повної шкільної освіти в Англії та Шотландії передбачала підготовку дітей 3-5 років до школи в дитячому садку, початкову школу з 6-ти або 8-річним курсом навчання та середню школу. Діяльність початкової школи Міністерством освіти жорстко не регламентувалася. Встановлювався тільки стандарт обов’язкових знань. У середній школі з метою послаблення панування класицизму стали впроваджуватися предмети природничо-наукового циклу. І навіть деякі аристократичні школи були вимушені відкривати в своїх стінах реальні комерційні та інженерні відділення.

Широкого розповсюдження набули т.зв. “визнані школи” для підлітків 12-17 років з шестирічним терміном навчання, відкриття яких було обумовлене економічними та соціальними вимогами. Разом з тим, певна кількість граматичних шкіл, які мали давні традиції, в Ітоні, Регбі, Вестмінстері та інших місцях, залишалися прихильниками класичної освіти. У роботі середньої школи увага зверталася на формування волі та характеру вихованців, підготовку енергійних, ділових та відданих країні громадян.

У кінці ХІХ – на початку ХХ ст. у Великобританії виникла й набула розповсюдження в багатьох країнах світу позашкільна скаутська (від англ. – розвідник) організація дітей 8-18 років. Засновник організації Роберт Баден-Поуелл (1857-1941) об’єднав підлітків у бойскаутські (для хлопчаків) та гьорлскаутські (для дівчаток) течії, які мали свій статут, символіку, обов’язки. У процесі активної діяльності загонів в їх членів вироблялась сила волі і почуття громадянськості.

У Німеччині, де до 70-х років ХІХ ст. діяли шкільні регулятиви 1854 р., питання про реформування народної освіти особливо загострилося. У 1872 р. міністр народної освіти А. Фальк відмінив регулятиви і видав новий закон “Загальні постанови про народну школу та підготовку вчителів”, згідно з яким курс початкової школи збільшувався до чотирьох років, розширювалась його програма за рахунок вивчення історії, географії, природознавства та інших предметів. На основі початкової школи була створена так звана проміжна школа (аналогічна до англійської “визнаної школи”) з шестирічним курсом навчання. Система освіти мала вигляд: або початкову чотирирічну школу і ще чотирирічну школу підвищеного типу, що давало можливість вступу до середньої школи; або початкову школу (4 роки навчання) і проміжну школу з терміном навчання 2-3 роки. Потім були початкові професійні та середні навчальні заклади.

У системі середньої освіти було три типи шкіл: класична і реальна гімназія та вище реальне училище, що відрізнялося від реальної гімназії відсутністю викладання стародавніх мов. Крім середніх навчальних закладів з 9-річним терміном навчання були створені неповні середні школи – прогімназії з 6-річним терміном навчання та реальні училища.

Популярністю користувалась і так звана додаткова освіта – вечірнє навчання на базі восьмирічної школи, яке мало на меті підготовку або до певної професії, або до вступу в середню школу. Практично всі німецькі школи залишалися конфесійними.

У США до кінця ХІХ ст. не було федерального відомства, яке об’єднувало б діяльність усіх штатів з народної освіти. Управління освітою в кожному штаті було функцією свого комітету, який розробляв навчальні програми розподіляв державні субсидії і керував організацією шкіл. Внаслідок такої децентралізації виявився великий розрив у рівнях освіти в міських та сільських школах. Разом з тим, характерною рисою для усіх типів шкіл було сумісне навчання хлопчиків та дівчаток, за винятком деяких приватних релігійних шкіл для хлопчиків і окремо для дівчаток. Іншою спільною для всіх шкіл рисою було культивування в них так званого “американського способу життя” та належності до американської нації. У деяких школах вводилось самоврядування за типом державного устрою в США.

У більшості штатів державна система освіти складалася з 8-річної початкової та 4-річної середньої школи. Початкова школа, що була обов’язковою та безкоштовною, поділялась на елементарну та граматичну. Характерною особливістю системи шкільної освіти в Америці була наступність елементарної і середньої школи. Оскільки серед середніх шкіл було багато професійних, початкова школа була покликана створити необхідний ґрунт для успішного навчання в старшій ланці. Як у початковій, так і в середній школі відповідно до концепції прагматизму велика увага приділялася застосуванню теоретичних знань на практиці. Тому багато часу учні займалися в спеціально обладнаних кабінетах та лабораторіях. Крім того, велика роль у навчально-виховному процесі відводилась рухливим іграм та спорту.

У Франції наприкінці ХІХ ст. міністром народної просвіти був призначений Ж. Ферр, за ініціативою якого було видано ряд законів, що стосувалися початкової школи: вона ставала загальною, обов’язковою, безкоштовною та світською.

За законами 80-х років ХІХ ст. система шкільної освіти у Франції передбачала: материнську школу (з 3 до 6 років), початкову школу (з 6 до 11 років), початкову школу підвищеного типу (з 12 до 14); професійну або загальноосвітню школу (з 15 до 18 років). Навчання хлопчиків та дівчат було окремим, сумісне навчання дозволялося тільки в малоукомплектованих школах. Навчальні програми початкової та середньої школи, так само як і підручники, були зорієнтовані на виховання у дітей національних почуттів, що було притаманне практично усім країнам того часу. З метою підготовки хлопчиків до захисту вітчизни створювались “шкільні батальйони”.

Особливу увагу у Франції приділяли середній школі. Існуючі спеціальні середні заклади, в яких поряд з загальноосвітніми предметами вивчались прикладні науки, пов’язані з сільським господарством, індустрією, комерцією, у 1891 році були перетворені у загальноосвітні школи гуманітарного спрямування без викладання в них стародавніх мов. Середня школа стала поділятися на класичну та сучасну. Зрозумівши, що така школа мало задовольняє потребам прогресу, за законом 1902 року в середній школі створювались молодші класи з двома відділеннями з стародавніми мовами та з новими мовами і старші класи з чотирма відділеннями: з латинською і грецькою мовами, з латинською і новими мовами, з латинською мовою та природознавством, з природничими науками та новими мовами.

Чоловічі середні школи отримали назви ліцеїв, якщо субсидіювались державою, та коледжів, якщо утримувались міським самоврядуванням або общиною. З 1880 року почали створюватись і державні жіночі навчальні заклади.

У 1912 р. педагоги – прихильники нового виховання – створили міжнародне об’єднання “нових шкіл” на чолі з швейцарським ученим Адольфом Фер’єром (1879-1960). З метою встановлення співробітництва й організації обміну досвідом між різноманітними школами, які намагалися організувати свою роботу відповідно до ідей нового виховання, були сформульовані 30 ознак, що характеризували даний тип навчальних закладів. Найхарактерніші з них: здійснення експериментальної роботи, сумісне виховання хлопчиків і дівчаток, інтернатний характер шкіл, облаштування їх у сільській місцевості, організація дітей невеликими групами (10-12 чол.), широке використання як засобів виховання фізичної праці, прогулянок, далеких екскурсій, організація навчального процесу відповідно до вікових та індивідуальних особливостей дітей, поєднання колективної та індивідуальної роботи в навчанні, дитяче самоврядування.

“Новими школами” було вирішено вважати лише ті навчально-виховні заклади, які розміщені на лоні природи, при навчанні використовують досвід дітей і ручну працю, організують самоврядування учнів і, крім того, мають ще не менш 15 ознак з 30. Всі “нові школи” були приватними середніми навчальними закладами з високою оплатою за зміст і навчання вихованців і тому були доступними тільки дітям з заможних сімей, яким у майбутньому належало зайняти привілейоване становище в суспільстві. Цим визначався весь устрій життя і характер навчально-виховної роботи в “нових школах”: штучно створене соціальне середовище з дітей аристократії і крупної буржуазії, ізоляція вихованців від реального життя з його соціальними суперечностями виховання в релігійному дусі, використання фізичної праці тільки з педагогічною метою та ін. Разом з тим, форми і методи фізичного виховання дітей, засоби максимальної діяльності, широке використання різноманітних видів ручної праці в педагогічному процесі, спроби наблизити зміст загальної освіти до потреб практичної діяльності без вузької спеціалізації і багато інших рис нового виховання заслуговують уважного вивчення.

Напередодні Першої світової війни і, особливо, після її закінчення в країнах Заходу почали створюватися “нові школи” дещо іншого типу, що називалися дослідними школами (школи О. Декролі в Бельгії, Р. Кузіне у Франції, школи общини в Гамбурзі, дослідні школи в Бремені, ряд шкіл в США). Школи ці влаштувалися в містах і призначалися для дітей трудящих. Більшість з них не були середніми, а типовими народними школами.

Засновники цих шкіл головну увагу звертали на зміну характеру навчання, пристосування його до психічних особливостей дітей різноманітних вікових груп. Робота в цих школах здійснювалася, як правило, в дусі ідей педагогіки дії: наявні в дітей досвід і знання збагачувались і поглиблювалися в процесі спостережень і набуття нових відомостей, встановлювався зв’язок між ними, здійснювалася систематизація і класифікація різноманітних матеріалів; підсумковим і чи не найважливішим етапом навчання вважалась конкретизація уявлень дітей – “вираження” їх за допомогою малювання, ліплення, вирізування або ж у творах, усних розповідях і т.п.

Характерна особливість усіх дослідних шкіл – надмірне захоплення комплексним навчанням, заміна класно-урочної системи навчання індивідуальною самостійною роботою учнів школи (Декролі) або груповими заняттями в добровільно утворюваних дітьми групах школи (Кузіне). Зміст навчання, добір тем, за якими групувався навчальний матеріал (замість вивчення окремих навчальних предметів), майже повністю визначалися інтересами дітей, що не забезпечувало систематичності навчання. Значна увага в школах, що працювали на основі принципів нового виховання, зверталася на встановлення тісного зв’язку з навколишнім суспільним і громадянським життям: до співробітництва зі школою залучалися батьки учнів, місцеве самоврядування, діти брали участь у вирішенні питань не лише шкільного життя, але й життя свого міста. Особливо широко це практикувалося в школах Німеччини і США. Серед більшості викладачів дослідних шкіл користувалися популярністю ідеї вільного виховання, яке розглядалося як засіб поліпшення соціальних суперечностей в суспільстві.

Створене в 1912 р. Об’єднання прихильників нового виховання розпалося після початку Першої світової війни. У 1921 р. воно було відновлене під назвою “Ліга нового виховання”. У 1932 р. його членами були представники 53 країн, що ділилися на секції за мовним принципом. Після 1933 р. “Ліга нового виховання” практично розпалася. На початку 50-х рр. діяльність прихильників нового виховання відновилася.

 

2.7. Педагогіка культури

 

Її найвидатніший представник Вільгельм Дільтей (1833-1911), вважав, що завдання виховання полягає в підготовці особистості до активної і творчої участі в культурному житті шляхом залучення її у сферу надіндивідуальних цінностей, розвитку її духовних сил, прищеплення ідеалу культури. У такий спосіб педагогіка культури протиставлялася індивідуалістичній та соціологічній педагогіці, виявляючи залежність духовного буття особистості від культурної спадщини даного народу: при цьому педагогіка культури наголошувала на нерозривну єдність особистості зі світом надіндивідуальних цінностей.

Представники педагогіки культури вважали, що найважливіше завдання виховання – формування гармонійної особистості, підготовка молодого покоління до активної і творчої участі в культурній праці. Педагогіка культури на свій лад трактувала педагогічний процес і оригінально розв’язувала проблему виховуючого навчання. Вона розрізняла два способи мислення: один – переживання цінностей, другий – пізнання речі. На думку представників цього напрямку, навчання має лише допоміжну функцію у пізнанні матеріальної культури; процес формування переживання цінностей, норм і дій перебуває вже поза навчанням.

Школа та педагогічна наука – два соціально-історичних явища, що тісно пов’язані між собою, але не ідентичні. Шкільні реформи кінця ХІХ – початку ХХ ст. не тільки враховували різні педагогічні концепції, але й самі стимулювали розвиток багатьох теоретичних пошуків. Реформаторська педагогіка, безперечно, сприяла як збагаченню теорії, так і удосконаленню практики виховання, освіти й навчання. Так звана експериментальна, найпомітніша в реформаторській педагогіці течія, стимулювала розвиток дидактики, дослідження механізму творчості, процесів пам’яті, уваги учнів, виявлення причин їх перевтомлення, розробку тестової методики перевірки рівня розумового розвитку дитини тощо.

Ідеї прагматизму дуже вплинули на організацію шкільної справи та дошкільного виховання і стали складовою частиною руху за “нове виховання”. Поставивши в центрі уваги діяльність дитини і її особистий досвід, прагматична педагогіка зуміла теоретично й практично довести архаїчність традиційного навчання в школі. Разом з тим, недооцінка прагматистами предметного викладання, яке все ж повинно слугувати основою всієї системи освіти, сприяла зниженню рівня знань та звуження світогляду учнів. Однак і сучасна американська школа помітно ґрунтується на ідеях Д. Дьюї та його послідовників, оскільки саме вони, а також ідеї “нового виховання” в цілому допомагають самоутвердженню учнів, досягненню ними особистої успішності, що відповідає американському менталітету.

Трудовий принцип, висунутий реформаторською педагогікою, виявив великий вплив на розвиток школи всіх європейських країн, у тому числі України й Росії, особливо в 20–30-ті роки. Цей принцип актуальний і для сьогоденної практики навчання з деякими уточненнями в його розумінні.

Кінець ХІХ – початок ХХ ст. – період бурхливого й різнобічного розвитку педагогіки, більшість ідей того часу зараз переживають друге народження, хоч ця спадковість далеко не завжди осмислюється, а окремі практичні пошуки реформи школи того часу недостатньо критично переносяться в умови сучасності. Це стосується і принципів відбору змісту освіти, й організаційних форм, і методів навчання. Загалом досвід минулого, достатньо осмислений, міг би бути корисним і тепер в умовах активних пошуків шляхів удосконалення діяльності школи.

 

Запитання і завдання

 

1. Охарактеризуйте рух за реформу шкільної справи в зарубіжній педагогіці в кінці ХІХ ст. 2. У чому сутність педагогіки позитивізму, теорії “вільного виховання”, експериментальної педагогіки, педагогіки дії? Проана­лізуйте педагогічні погляди найвидатніших представників вищеназ­ваних напрямів реформаторської педагогіки кінця ХІХ ст. 3. Розкрийте теорію “трудової школи” і “громадянського виховання” та теорію і практику “нового виховання” і “нових шкіл”. Назвіть їх найвидатніших представників. Що нового вносили ці теорії в розвиток педагогічної науки і шкільної практики? Яке їх значення для нашого сьогодення?

 

Література

 

1. Бине, А. Современные идеи о детях [Текст] : пер. с фр./ Бине А. – М. : Кушнерев, 1910. – 216 с.
2. Винекен, Г. Круг идей свободной школьной общины [Текст] : пер. с нем./ Винекен Г. – М. : Работник просвещения, 1922. – 52 с.
3. Гергет, А. Современные педагогические течения [Текст]/ Гергет А., Готалов-Готлиб А. – Херсон : Госиздат Украины, 1925. – 250 с.
4. Демолен, Э. Новое воспитание. Школа де Рош [Текст] : пер. с фр./ Демолен Э. – М. : Книжное дело, 1900. – 231 с.
5. Дьюи, Дж. Школа и общество [Текст] : пер. с англ./ Дьюи Дж. – М. : Работник просвещения, 1925. – 127 с.
6. Дьюи, Дж. Школа и ребенок [Текст] : пер. с англ./ Дьюи Дж. – М. ; Л. : Госиздат, 1923. – 60 с.
7. Дьюи, Дж. Школа будущего [Текст]/ Дьюи Дж., Дьюи Э. – М. : Гос. Изд-во РСФСР. – 1992. – 179 с.
8. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учебное пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с. – С. 374-398.
9. Кершенштейнер, Г. Избранные сочинения [Текст] : пер. с нем./ Кершенштейнер Г. – М. : Тихомиров, 1915. – 322 с.
10. Килпатрик, В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе [Текст]/ Килпатрик В.Х. – Л., 1925. – 43 с.
11. Лай, В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры [Текст]/ Лай В.; пер. с нем. Е. Пашуканиса. – Пг., 1920. – 158с.
12. Лай, В. Экспериментальная педагогика [Текст]/ Лай В. – М. ; Л. ; 1927. – 120 с.
13. Мейман, Э. Очерк экспериментальной педагогики [Текст]/ Мейман Э. – М. : Мир, 1922. – 462 с.
14. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка [Текст] : пер. с итал./ Монтессори М. – 4-е изд. – М. : Задруга, 1920. – 211 с.
15. Наторп, П. Философия как основа педагогики [Текст] : пер. с нем./ Наторп П. – СПб. : Клочков, 1910. – 168 с.
16. Опытные школы в Германии [Текст]. – М., 1926. – 186 с.
17. Поляк, Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декроли. [Текст]/ Поляк Г. – М., 1928. – 98 с.
18. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии [Текст] : пер. с англ./ Торндайк Э. – М. : Работник просвещения, 1930. – 240 с.

 

ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА В ЗАХІДНІЙ ЄВРОПІ І США В ПЕРІОД МІЖ ПЕРШОЮ І ДРУГОЮ СВІТОВИМИ ВІЙНАМИ (1918 – 1939)

 

Міжвоєнний етап історії на Заході трактується зазвичай як період подальших політичних і економічних перетворень, коли зросла увага і до проблем виховання підростаючого покоління в дусі соціальної активності і фанатичної відданості своїй країні. У деяких країнах, таких як Німеччина та Італія, гіпертрофована увага до цих проблем сприяла створенню фашистсько-націоналістичних режимів, руйнувались практично всі демократичні ідеї виховання, що сформувались протягом останніх віків, викликавши негативну реакцію в країнах демократичної орієнтації.

Соціально-економічні і політичні фактори перших двадцяти років новітньої історії ускладнені умовами воєнного часу обумовили серйозні зміни в діяльності школи, підходах до педагогічних проблем. Перша хвиля шкільних реформ припала на післявоєнні роки (1918-1922 рр.) і була пов’язана з посиленням централізації управління школами і продовженням термінів навчання в початковій школі в більшості країн. Розширення бази початкової освіти було викликано необхідністю вирішення багатьох економічних і політичних завдань. У післявоєнні роки західні держави більше, ніж раніше, відчули потребу в кваліфікованих працівниках і грамотних керівниках. Необхідність відновлення зруйнованої війною економіки, формування у молоді нового мислення спонукали до підвищення уваги до проблем виховання й освіти. Слід зауважити, що протягом усього цього періоду у всіх провідних західноєвропейських країнах і США школа, можливо, найбільш адекватно, ніж будь-яка інша громадська структура, відображала настрої та інтереси епохи. Ринок праці вимагав вже не просто універсального працівника, а людину, що володіє ґрунтовною освітою.

Проте відносна консервативність внутрішньої діяльності школи не дозволяла їй швидко реагувати на зміни, що відбувались. У зв’язку з цим держава почала активно втручатися в організацію шкільного життя. Так, в Англії у 1918 році був прийнятий Акт Фішера – закон, за яким продовжувався термін обов’язкового навчання до 14 років і вводилось розмежування початкової школи на два ступені: молодший (7-11 років) і старший (11-14 років). У 1926–1928 рр. були узаконені інтелектуальні тести для одинадцятирічних випускників початкової школи, за якими найбільш розвинені учні могли вступати до граматичних шкіл, а всі інші переходили до старшого ступеня початкової школи.

Збільшений у перше десятиліття після війни шкільний бюджет в США різко зменшився через економічну кризу 30-х років, що обумовило зміни в навчальних програмах як в початковій, так і в середній школі, причому зросла увага до набуття прикладних знань. Однак, з поліпшенням економічного становища в країні утворена в 1935 році в межах національної асоціації просвіти комісія з питань шкільної політики підготувала ряд документів, які немовби урівноважували наукову і практичну функції школи: “Про єдині функції освіти в умовах американської демократії” (1937 р.), “Політика шкіл в галузі професійної підготовки” (1939 р.) та ін.

Німеччина часів Веймарської республіки (1919-1933 рр.) ввела загальне для шкіл усіх 15 її земель законодавство, яке регламентувало все, включаючи методи навчання в початковій та середній школі. За конституцією 1919 року, хоча управління народною освітою залишалося у підпорядкуванні земель, адміністративних регіонів країни, основними типами початкової школи повсюдно стали обов’язкові і безкоштовні загальні або професійні школи для дітей 8–18 років. Крім того, були введені школи-надбудови, які передбачали додаткове 5-річне навчання після основної школи. Це давало можливість випускникам додаткової школи вступати до учительських семінарій. З 30-х років у Німеччині стало популярним і виробниче учнівство, що охоплювало близько 50% всієї молоді.

З приходом Гітлера до влади в Німеччині було проведено ряд реформ у галузі управління школами, зміцнена дисципліна в школах, скасовані додаткові школи, а також реорганізовані 6-річні і середні школи. Управління освіти стало підкорятися імперському міністерству освіти і пропаганди. У 1933 році з’явилися “школи А. Гітлера”, в навчальні програми яких були введені такі дисципліни, як расознавство і геополітика. Основні курси історії і літератури були пройняті духом шовінізму.

У Франції управління школою взяло на себе міністерство освіти, якому підпорядковувались 17 академічних округів. Їх очолювали ректори, призначені урядом. У 1923 році була проведена реформа школи, що ставила за мету повну ліквідацію конфесійних шкіл. З 1933 року середня школа стала безкоштовною, окрім останнього, підготовчого до університету класу. У 1936 році уряд Народного фронту Франції видав закон про введення 8-річної початкової освіти, метою якої було не стільки оволодіння учнями основами наук, скільки вміння застосовувати ці знання на практиці. Таким чином, практицизму, що панував в Англії та США, не уникла і французька школа.

В Італії в період режиму Муссоліні реформою Дж. Джентіл’є (1923 р.), ідеї якої були основою офіційної виховної системи, запроваджена 8-річна початкова школа двох ступенів – з 3-х і 5-річним курсом навчання. Другий ступінь поділявся на два цикли, відповідно два і три роки, останній з яких передбачав професійну підготовку учнів. З 1929 року за наполяганням Ватикану релігія стала обов’язковим предметом у всіх початкових та середніх навчальних закладах, окрім вузів. Наприкінці 30-х – на початку 40-х років фашизація держави виявилася і в галузі народної освіти. Виховання молоді в дусі націоналізму вважалось основою сильної державності.

Проте, не можна не відзначити, що в ті тяжкі роки забезпечувалось безперебійне фінансування шкіл, був збільшений термін безкоштовного початкового навчання, у результаті введення проміжних шкіл надавалися права на середню освіту більш широким верствам населення, ніж це було раніше.

Разом з тим, у цей період послаблення уваги до проблем педагогічної теорії обумовило недостатню обґрунтованість шкільних реформ навіть у демократично орієнтованих країнах. Зокрема, не вистачало уваги до сільських шкіл, які продовжували відставати за всіма показниками від міських, жіноча освіта значно поступалася чоловічій, а педагогічна наука цим питанням належної уваги не приділяла.

Загалом, після Першої світової війни першочерговим завданням педагогічної науки в демократичних країнах стала розробка моделі нової людини, змісту, організації і методів її формування. Для підготовки такої людини були потрібні методи навчання, які сприяли б розвитку самостійності мислення, допомагали їй повірити у власні можливості. У зв’язку з цим популярна в різних країнах соціально-педагогічна теорія Дж. Дьюї про вирішальне виховне значення спеціально організованого дитячого досвіду, що ґрунтується на самостійній “діяльності”, набула нового значення. Її реалізація на практиці навчання і виховання вимагала розробки відповідних методів, одним з яких став розроблений американським педагогом та психологом У.Х. Кілпатріком “метод проектів”, який передбачав таку систему навчання, коли учні отримують знання і набувають умінь у процесі виконання системи завдань, що постійно ускладнюються і наперед сплановані.

Кілпатрік У. вважав, що весь навчальний процес у школі повинен бути схожим на ряд дослідів, пов’язаних таким чином, щоб знання, набуті в результаті одного досліду, слугували розвитку та збагаченню наступних дослідів. Через це навчання повинно здійснюватись шляхом організації окремих спланованих актів, включаючи в себе постановку проблеми, складання плану її реалізації і оцінку її виконання. Керівництво самостійною діяльністю учнів при вирішенні цих проблем залишалось за вчителем.

У.Кілпатрік виділив чотири види проектів: творчий (виробничий), споживацький (розрахований на виробництво продуктів споживання), проблемний (що сприяє подоланню інтелектуальних забруднень) і проект-вправа. Використання цих проектів, на думку автора, не тільки сприяє підготовці дитини до подальшого життя після закінчення школи, але й допомагає їй організувати життя вже сьогодні.

Прикладом навчання дитини за “методом проектів” може слугувати виконання такого завдання, як виготовлення паперового змія: задум дитини полягає в тому, щоб змій летів; можливість втілення цього задуму визначає вибір плану виготовлення змія, добір матеріалу і т.д. Успіх у роботі зміцнює в розумі дитини всі вдалі етапи діяльності, які в подальшому вона буде використовувати як власний досвід, власні “відкриття”. Дитина зацікавлена в результатах своїх дій і несе за них відповідальність. Обов’язком учителя є спонукання учня до більш серйозної діяльності з урахуванням індивідуальних особливостей кожного вихованця.

Для подолання рутинного навчання з метою здійснення індивідуального підходу і розвитку в учнів інтересу та самодіяльності, окрім У.Х. Кілпатріка, спроби модернізувати методи навчання здійснювали й інші педагоги.

У 1919-1920 роках інспектором шкіл в американському містечку Віннетка в штаті Іллінойс Карлтоном Уошберном (1889-1968) була розроблена система індивідуального навчання, яка отримала назву “Віннетка-план”. За методом К. Уошберна учням після діагностики їх інтелектуальних можливостей пропонувалося самостійне оволодіння навчальним матеріалом в оптимальному для кожного учня темпі. Учням, які успішно виконали це завдання, давали додатковий матеріал. Після вивчення обов’язкового навчального матеріалу в першій половині шкільного дня дві години другої його половини присвячувались груповій позанавчальній діяльності. З цією метою комплектувалось декілька груп учнів за інтересами для спільної діяльності. Це могли бути театральні вистави, музичні заняття, складання проектів самоврядування в школі і т.д. Крім того, колективні види праці, за думкою К. Уошберна, повинні були сприяти розкриттю соціального потенціалу кожного учня.

Альтернативою цьому методу була система індивідуалізованого навчання – “Дальтон-план”, яка здобула свою назву за місцем її впровадження – місто Дальтон в американському штаті Массачусетс. На відміну від “Віннетка-плану”, навчальна діяльність при виконанні “Дальтон-плану” передбачала індивідуальну працю учнів, спрямовану на засвоєння річного обсягу навчального матеріалу, який розбивався на щомісячні підрозділи, що, у свою чергу, розподілялись на тижневі та щоденні. Автор цього метода Елен Паркхерст (1887-1959) передбачала детальне спільне планування навчального навантаження учнями і вчителями на самому початку навчального року. У розпорядженні учнів були програми з методичними вказівками для їх оволодіння, підручники, посібники, книжки з шкільної бібліотеки, а також предметні кабінети-лабораторії, де учням надавались консультації. Тому даний метод навчання мав назву “лабораторний”. Для контролю оволодіння навчальним матеріалом вчителям пропонувались облікові картки на кожного учня. Заняття гімнастикою, музикою, а також ігри проводилися учнями разом. Суть свого методу Е. Паркхерст визначала так: практичний лабораторний план – це метод педагогічної реалізації ідеї розвитку активності як учителя, так і учня. Він забезпечує розумову і моральну свободу, яка відіграє важливу роль у житті дитини. Тому свобода – перша принципова основа дальтонського лабораторного плану. Свобода – це власний темп дитини в оволодінні матеріалом, а темп, який їй нав’язують, – рабство.

Після самостійного виконання учнями завдань у школі повинні організовуватись конференції для обговорення найбільш важливих питань навчальних програм. Ідея такої організації навчального процесу проникла в Англію, де знайшла ще більше визнання.

Крім “Дальтон-плану” система індивідуального навчання в Англії була представлена в практиці школи так званим “Говард-планом”, який використовувався в Говардській жіночій середній школі. На відміну від американського методу, “Говард-план” значною мірою використовував ідеї М. Монтессорі, передбачав вузьку мету – забезпечення максимальної гнучкості при виборі учнями навчальних курсів в межах одного класу при збереженні обов’язкового освітнього стандарту з тим, щоб наблизити організацію навчання до індивідуальних інтересів школярів. У старших класах створювались декілька навчальних груп з певним рівнем навчання, але укомплектованих за напрямками. Будь-яка з учениць могла протягом навчального року вивчати необхідні, з її точки зору, предмети у складі різних груп. При організації навчальної роботи в Говардській школі увага акцентувалась на самостійній роботі учнів. Разом з тим, зберігалися як колективні заняття, так і консультації вчителів. Широкого розповсюдження “Говард-план” не здобув.

 Поставивши за мету наблизити школу до індивідуальних особливостей та інтересів учнів, професор Йєнського університету Петер Петерсон (1884-1952) розробив так званий “Йєна-план”, який набув широкого розповсюдження у 20-30-х роках у Німеччині. Цей план був практичним використанням ідей соціальної педагогіки Н. Наторпа. Одним із завдань “Йєна-плану” як форми організації шкільного життя було пробудження соціальної свідомості й активності школярів. Традиційна школа в цій системі замінювалась так званою виховною общиною. Однією із вимог існування общини вважався тісний зв’язок дітей, батьків та вчителів. Навчання при використанні “Йєна-плану” проводилось комплексно на основі тематичної інтеграції навчального матеріалу. Замість традиційних уроків організовувались різні види навчальної роботи в групах учнів по 3-5 чоловік; конструювання моделей, підготовка художньої виставки або повідомлення на літературну, історичну чи мистецтвознавчу тему тощо. Окрім колективної, практикувалась робота парами. Замість класів у виховній общині повинні були створюватися різновікові загони по 30-40 чоловік. Склад групи був динамічним і міг змінюватися в залежності від ступеня підготовки учнів.

Крім групових видів праці, пропонувалося проводити “відкриті” навчальні тижні, протягом яких організовувалися спільні диспути, звітні виставки, які б свідчили про оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками. На думку П. Петерсона, тільки групова організація праці учнів могла максимально наблизити їх до умов життя дорослої людини, здатна одночасно слугувати і створенню духовної спільності людей, і розкриттю індивідуальності кожної дитини, будучи передумовою формування самостійної особистості кожного учня.

Ця ідея була зрозумілою педагогам інших країн. Так, теоретик “нового виховання” професор кафедри педагогіки Паризького університету Роже Кузіне (1881-1973) відомий як ініціатор розробки “методу вільної групової діяльності” учнів. Цей метод призначався переважно для початкової школи: учні повинні були об’єднуватися за інтересами в групи по 5-6 чоловік, кожен член групи під час спільного виконання навчального завдання мав виконати по черзі різні функції – художника або каліграфа, історика або географа і т.д. Вчитель при такій організації навчання повинен був виявляти результати навчання кожної групи і кожного учня окремо, надаючи при цьому необхідні консультації. Більш прийнятнішою для школи Р. Кузіне вважав побудову уроку довкола окремих комплексних тем, які охоплювали матеріал декількох навчальних дисциплін. Однак, йому, як і іншим прихильникам такого підходу, не вдалося уникнути загального недоліку – порушення логіки вивчення навчальних предметів. Якщо “Центри інтересів” О. Декролі передбачали певну тематичну концентрацію навального матеріалу на основі внутрішнього зв’язку циклу предметів, то в інтегрованих курсах Р. Кузіне бралися до уваги лише зовнішні зв’язки.

Інший підхід до реалізації ідеї індивідуалізації навчання мав місце в так званій “Маннгеймській шкільній системі”, розробленій у Німеччині Йозефом Антоном Зіккінгером (1858-1930). Захопившись тестовою методикою Е. Торндайка виявлення інтелектуальних здібностей учнів, він розробив в експериментальних умовах проект різнорівневих класів, згідно з яким у загальноосвітній школі повинні були виділятися чотири рівні класів: 1) шестирічний курс навчання для здібних дітей, які готувалися після закінчення школи в реальні училища або гімназії; 2) восьмирічний курс, який містив у собі і певну професійну підготовку для дітей з середніми здібностями; 3) чотирьохрічний курс для малоздібних дітей (класи розвитку) та 4) чотирьохрічний курс для розумово відсталих дітей. Зіккінгер Й. вважав, що діти, які добре навчаються, можуть переходити в класи більш високого для них рівня. Однак, насправді, різниця в програмах такої можливості дітям не давала. Частково досвід “Маннгеймської системи” використовувався в Данії і Франції, але стійкий інтерес різнорівневих класів загальноосвітніх шкіл був викликаний в Англії. Система використання “ІQ” тестів для розподілу учнів по класах за їхнім інтелектуальним рівнем різко критикувалася, від неї відмовились в різних країнах світу, але пошук нових підходів до побудови освітнього процесу в школі продовжувався.

У 1919 році в німецькому місті Штутгарті відкрилась школа для дітей працівників фабрики “Вальдорф-Асторія”, що стала відомою як Вальдорфська школа. Теоретично обґрунтував її навчально-виховну роботу Рудольф Штейнер (1861-1925). В її основу було покладено уявлення про розвиток людини як результату взаємодії тілесних, духовних і душевних факторів, хоча ця ідея й мала давню історію. Взявши за основу ідею Гете про існування ступеневих метаморфоз у розвитку людини, що відбуваються під впливом біоенергетичного закону, Р. Штейнер сформулював закон творчості, який знаходить вияв у духовному досвіді дитини. Згідно з цим законом, цикли фізичного, розумового і морального розвитку людини хронологічно не співпадають і поділяються на семиріччя. Завданням вихователів є визначення цих циклів у кожного учня і створення сприятливих умов для їхнього розвитку. Основою педагогічної концепції Р. Штейнера слугує ідея вільного виховання. Найефективнішим засобом розвитку особистості дитини Р. Штейнер вважав мистецтво. У вальдорфських школах інтелектуальний і фізичний розвиток дитини намагались і намагаються здійснити через “мистецьке” виховання – танці, поезію, театр, міміку, ритміку і т.д. Специфіка навчання в цих школах полягала і полягає в тому, що один і той же предмет вивчається за так званими “епохами” – щорічно в один і той же час. Замість підручників використовуються записи пояснень вчителя і свої висновки. Одним із завдань школи було і є виховання духовно вільної особистості, здатної перебороти стереотипи суспільних відносин. У передвоєнні і воєнні роки вальдорфські школи були заборонені на всій території фашиського рейху. Хоча школи такого типу і не мають серйозного наукового обґрунтування, вони існують і понині, не даючи серйозних результатів.

Особливий інтерес в Європі після Першої світової війни викликали проблеми не лише організаційних форм і методів навчання, а у першу чергу, взаємовідносин між учнями і вчителями.

Як один із засновників нового напрямку – “педагогіки особистості” – німецький педагог Гуго Гаудіг (1860-1923) мету виховання вбачав у формуванні вільної особистості в процесі засвоєння загальнолюдської культури через активну пізнавально–трудову діяльність. Для реалізації цієї ідеї він розробив своєрідну дидактичну систему “вільного отримання знань” без допомоги вчителя.

Поділяючи погляди Г.Гаудіга про виховання вільної особистості, інший німецький педагог Ернст Лінде (1864-1943) різко виступав проти його “духовної трудової школи” без вчителя. Лінде Е. вважав, що виховання і навчання неможливе без живої людської душі – вчителя, діяльність якого можна порівняти з мистецтвом. Освіта, на його думку, – це формування всієї людини, включаючи характер, дух, смак, думки і тіло, і вирішенню цих завдань повинна сприяти школа при керівній ролі учителя. За трактовкою Е. Лінде, особистість учителя повинна бути засобом, а формування особистості учнів – головною метою виховання.

Послідовник теорії “вільного виховання”, інший німецький педагог Фріц Гансберг (1871-1950), як і Г. Гаудіг, вбачав мету виховання у формуванні особистості дитини шляхом стимулювання її творчого розвитку, для якого необхідною умовою є естетичні переживання. Для перевірки своїх ідей Ф. Гансберг організував у Бремені школу, яка повинна була стати творчою навчальною майстернею на основі трудової і розумової діяльності учнів. У такій “трудовій общині” воля вчителя і всі нахили учнів повинні були стати рівноправними факторами при вирішенні питання про навчальний план і методи роботи.

Головним завданням школи вважалося виховання громадянськості. Життя, писав Ф. Гансберг, потребує людей, які мали б чітке уявлення про завдання держави й економічні закони, людей, підготовлених для свободи зовнішньої, завдяки тому, що вони обрали внутрішню свободу.

Один із засновників Міжнародної ліги нового виховання, швейцарський педагог Адольф Фер’єр (1879-1960) організував поблизу Женеви школу, в якій намагався використовувати ідеї різних популярних на той час педагогічних концепцій: початкова школа будувалась за системою Монтессорі, середня ланка використовувала “центри інтересів” О. Декролі, а старші класи працювали за “Віннетка-планом”. Як автор праць, в яких розвивались ідеї нового виховання, А. Фер’єр виступав одночасно й організатором навчальних закладів нового типу. Ставлення до цих ідей в деяких країнах було неоднозначним.

В Англії багато педагогів продовжували традиційно відстоювати переваги класичного виховання, яке, за визначенням Річарда Лівінгстона (1880-1960), сприяє дисциплінуванню розуму, розвиває розумові і творчі здібності, що цілком узгоджується з вимогами до освіти у ХХ ст.  Лівінгстон Р. підкреслював загальнолюдське значення цінностей світової культури для формування нового покоління. Представники цієї течії вважали, що оволодіння накопиченої протягом століть культури є не сумою знань, а основою світогляду.

Найбільш цікавим у розробці педагогічної теорії в Англії 20-30 років ХХ століття є перегляд ідей Й. Гербарта. Замість гербартіанських ступенів навчання Альфредом Уайтхедом (1861-1947) була запропонована концепція “ритмів навчання”, згідно з якою послідовність навчальних предметів і способів їх викладання повинна відповідати періодам інтелектуального розвитку дітей. Цей розвиток здійснюється не прямолініно, а по спіралі з певними циклами, кожен з яких повторює попередній, вміщуючи в собі й нові елементи.

Новий навчальний матеріал уроку А. Уайтхед пропонував подавати стадіями, виділивши три такі стадії: “А” – “романтики”. Це період сприйняття нової інформації, який повинен викликати зацікавленість учнів. “В” – “оволодіння майстерністю”. Від учнів вимагається точність і чіткість формулювань. “С” – “систематизація та узагальнення” отриманих знань. На цьому етапі навчання здійснюється підготовка і перехід до іншого циклу, який, у свою чергу, поділяється також на три етапи.

Виходячи із запропонованих стадій засвоєння навчального матеріалу, А. Уайтхед запропонував і власну вікову періодизацію школярів: це, відповідно, період романтики (13-14 рр.), точності (14-18 рр.) й узагальнення (18-23 рр.). У свій час теорія ритмів була популярною в Англії, але пізніше пріоритет все ж був наданий гербатіанським ступеням навчання.

Тоді, як європейська педагогічна думка осмислювала і намагалась реалізувати ідеї реформаторської педагогіки попереднього періоду, пристосовуючи їх до умов новітнього часу, у США продовжували послідовно впроваджувати в життя ідеї прагматизму, що відповідали американському уявленню про виховання підростаючого покоління в сучасних умовах. Однак, необхідно зауважити, що в цей час стала проявлятися і критика абсолютизації ідей прагматизму Д. Дьюї. Намітилась лінія на заперечення спонтанності розвитку дитини, широко розповсюджена серед американських і європейських педагогів-реформаторів, була висловлена думка, що активність дитини не може бути забезпечена тільки спеціальною організацією навколишнього середовища, оскільки спонтанна активність дітей випадкова і не піддається впорядкуванню, необхідні ще логічно побудовані зміст і організація навчання в школі. Якщо інтелект повинен стати вільним, то йому необхідно зрозуміти самого себе, усвідомити свій метод, а це можливо лише в процесі вивчення основ наук.

Головна боротьба поглядів американських педагогів міжвоєнного періоду розгорталася переважно з ключового питання – визначення мети виховання. Так, директор середньої школи, а пізніше професор Чіказького університету Генрі Моррісон (1871-1945) у книзі “Практика навчання в середній школі” (1926 р.) пропонував визначати мету виховання і навчання для кожного типу шкіл у вигляді кінцевого її результату: для початкової школи метою виховання, на його думку, повинна бути соціальна адаптація дитини, для середньої – задоволення широкого кола інтересів і розвиток здібностей до самостійного інтелектуального життя учнів.

Прагнення якось розібратися у всьому розмаїтті педагогічних напрямків у сучасному світі, а також спробувати зрозуміти причини їх виникнення, спонукало американського педагога Поля Монро (1869-1947) зайнятися вивченням історії виникнення і розвитку виховання. У кожному історичному періоді він намагався виділити головну ідею, яка покладалась в основу виховання. У тогочасному суспільстві П. Монро виявив тенденцію до ствердження думки, що ідеї правлять світом. За його переконанням, світ повинен породжувати ідеї. Оцінюючи в своїй загальновідомій “Історії педагогіки” освітні і виховні ідеї реформаторської педагогіки, починаючи з кінця ХІХ ст., П. Монро прийшов до висновку, що найбільш прогресивним напрямком у ньому був американський напрямок, оскільки крім ідей Д. Дьюї, які були підхоплені майже в цілому світі, теорії найвидатніших мислителів попередніх століть – Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Й. Гербарта та інших – отримали максимальний розвиток в американській педагогіці.

Підсумовуючи, можна було б стверджувати, що поряд з окремими особливостями розвитку шкіл і педагогіки в цих країнах Західної Європи та Північної Америки в міжвоєнний період простежуються загальні закономірності. Розширення виробництва викликало необхідність посилення соціальної мобільності населення і пристосування до цих завдань і систем освіти. Весь цей період характеризується повсюдним проведенням шкільних реформ, які були спрямовані на зміцнення процесу централізації управління народною освітою, збільшувались терміни безкоштовного початкового навчання. Поява проміжних шкіл між початковою і традиційною середньою ланкою у навчанні полегшувала вступ до середніх навчальних закладів широким верствам населення. Перед школою постало завдання реалізації ідеї активізації методів навчання, висунутих реформаторською педагогікою. Для цього розроблялись і впроваджувались у практику нові системи організації навчальної роботи в школі, пропонувались нові методи та організаційні форми навчання.

У галузі розробки проблем морального виховання явно виявилось протистояння прибічників індивідуалістичної концепції і соціальної, яка в окремих випадках переростала в націоналістичну, що яскраво проявилось в Німеччині та Італії перед Другою світовою війною. Разом з тим, економічні, соціальні та політичні умови, що викликали до життя ряд шкільних реформ і нові педагогічні концепції, визначили і їх обмеженість. Утилітаризм, рання спеціалізація, гіперболізована ідея адаптації шкільного навчання до життя, ідея національної винятковості деяких народів вступали в непримиримі суперечності з загальнолюдськими ідеалами і завданнями виховання.

 

Запитання і завдання

 

1. Охарактеризуйте найважливіші соціально-економічні і політичні умови міжвоєнного періоду розвитку освіти і школи у провідних західноєвропейських державах і США. 2. Які першочергові завдання висувалися перед педагогічною наукою в демократичних європейських країнах після Першої світової війни? 3. Дайте характеристику “методу проектів” У. Кілпатріка, “Віннетка-плану” К. Уошберна, “Дальтон-плану” Е. Паркхерст, “Говард-плану”, “Йєна-плану” П. Петерсона, “методу вільної групової діяльності” Р.Кузіне, “Маннгеймської шкільної системи” Й. Зіккінгера. 4. Що таке “вальдорфська педагогіка”? У чому суть педагогічної концепції Р. Штейнера? 5. У чому сутність “духовної трудової школи” Г. Гаудіга? Що нового внесли в розвиток ідей Г. Гаудіг Е. Лінде та Ф. Гансберг? 6. У чому сутність педагогічних поглядів Р. Лівінгстона? 7. Розкрийте концепцію “ритмів навчання”, запропоновану А. Уайтхедом. 8. Які особливості розвитку педагогічної думки в США у міжвоєнний період? Які погляди на проблеми визначення мети виховання висловили американські педагоги Г. Моррісон та П. Монро? 9. Які загальні закономірності простежуються у розвитку школи і педагогічної думки в країнах Західної Європи та Північної Америки в період між Першою і Другою світовими війнами?

 

Література

 

1. Гергет, А. Современные педагогические течения [Текст]/ Гергет А., Готалов-Готлиб А. – Херсон : Госиздат Украина, 1925. – 250 с.
2. Дьюи, Эв. Дальтонский лабораторный метод [Текст]/ Дьюи Эв.; пер. с англ. Р. Ландсберг; предисл. Н.К. Крупской. – М. : Новая Москва, 1923. – 153 с.
3. Зиккингер, А. Школа труда [Текст]/ Зиккингер А., Гансберг Ф.; пер. с нем. Е.М. Пашуканиса. – Пг. : Школа и жизнь, 1920. – 96 с.
4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст] : учебное пособие для пед. ун-тов / под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ “Сфера”, 2001. – 512 с.
5. Каунтс, Д. Теория воспитания в Америке [Текст]/ Каунтс Д.; пер. с англ. Б.А. Невского; под ред. и с предисл. проф. А.П. Пинкевича. – М. : Учпедгиз, 1931. – 96 с.
6. Килпатрик, В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе [Текст]/ Килпатрик В.Х.; пер. с 7-го англ. издания Е.Н. Янжуя с предисл. Н.В. Чехова. – Л. : Брокгауз-Ефрон, 1925. – 43 с.
7. Килпатрик, В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации [Текст]/ Килпатрик В.Х.; пер. с англ. Б.В. Бабиня-Кореня. – М. ; Л. : Работник просвещения, 1930. – 86 с.
8. Монро, П. История педагогики Ч. ІІ. Новое время [Текст]/ Монро П.; перевод с английского М.В. Райх; под ред. проф. Н.Д. Виноградова. – М. ; Пг. : Госиздат, 1923. – 342 с.
9. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки [Текст]/ под ред. С.В. Иванова и Н.Н. Иорданского. – М., 1930. – 270 с.
10. Паркхерст, Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану [Текст]/ Паркхерст Е.; пер. с англ. Р. Ландсберг. – М. : Новая Москва, 1924. – 232 с.
11. Торндайк, Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии [Текст]/ Торндайк Э.Л.; пер. с англ. Е.В. Гернье; с вводной статьёй Л.С. Выготского. – 3-е изд. – М., 1930. – 235 с.
12. Уошборн, К. Новые школы Западной Европы [Текст]/ Уошборн К.; пер. Е. Дьяконовой и Е. Порецкой. – М. : Посредник, 1927. – 83 с.
13. Феррьер, А. Из опыта новой школы Запада [Текст]/ Феррьер А.; пер. с франц. И.Н. Хородчинской; под ред. и с примеч. А.Г. Гинтовта. – М. ; Л. : Госиздат, 1926. – 136 с.

 

ШКОЛА І ПЕДАГОГІКА В ДЕЯКИХ ВИСОКОРОЗВИНЕНИХ КРАЇНАХ СВІТУ ПІСЛЯ ДРУГОЇ СВІТОВОЇ ВІЙНИ (1945-2008 рр.)

 

§ 1. США

 

Починаючи з 80-х pоків ХХ ст. у США ведуться дискусії пpo традиційні і нові педагогічні цінності. На думку одних дослідників, багато цінностей було імпортовано з Європи і сформульовано до появи самої американської нації. Але за 200 років існування держави американці перетворили європейську спадщину таким чином, що широке коло соціальних і культуpних ноpм стало відповідати новим умовам життя. Інші істоpики (напpиклад, Маpіо Ді Нунціо) вважають, що “демокpатія” зародилася в Амеpиці. Особливо треба згадати концепцію “Освіта з метою національного і глобального виживання”, в якій система освіти покликана була сприяти зміцненню амеpиканської нації.

Відсутність жоpсткої центpалізованої політики і можливості шиpокого експеpементування в системі освіти мали не лише позитивні, але й негативні наслідки. Назріла потреба пеpегляду і pефоpмування системи освіти в Амеpиці.

Пpоблема стандаpту загальної академічної освіти підpостаючого покоління США була висунута у 1983 p. національною комісією, призначеною пpезидентом, до складу якої ввійшли такі відомі вчені, як Д. Гаpднеp, Г. Сібоpг, Д. Холтон. На засіданні відзначалося: “Наше суспільство і його система освіти втpатили основний ідеал високих вимог і дисципліни для їх досягнення...”

У січні 1990 p. пpезидент США Дж. Буш виступив на конгpесі й оголосив завдання, без досягнення яких на федеpальному, штатному і місцевому pівні амеpиканці не зможуть утpимати своє лідеpство у світовій економіці. Буш оголосив наступні цілі pефоpми освіти, які повинні бути досягнуті до 2000 p.:

1. Школяpі повинні пpиходити в І клас початкової школи, вміючи читати.

2. Число учнів, які б успішно закінчували загальноосвітню сеpедню школу, повинно складати близько 90%.

3. Амеpиканські школяpі, закінчивши ІV, VІІІ і XІІ класи (елементаpну, молодшу сеpедню і стаpшу сеpедню школи) повинні досягнути фіксованих показників у оволодінні суспільними пpедметами, англійською мовою, математикою, пpедметами пpиpодознавства, істоpії і геогpафії. З цих дисциплін вводилися пеpевідні і випускні іспити; поновлювався їх зміст. Амеpика повинна бути впевнена в тому, що загальна шкільна освіта забезпечить належну базу для того, щоб стати відповідальним гpомадянином, підготовленим до пpодовження освіти і залучення до виpобничої сфери у сучасній амеpиканській економіці.

4. До 2000 p. амеpиканські школяpі повинні були зайняти пеpше місце у світі за pівнем підготовки в галузях математики і пpиpодознавства.

5. Школи для доpослих і система непеpеpвної освіти повинні були забезпечити загальну гpамотність населення, озбpоїти його знаннями і навичками, необхідними для pозуміння сучасної світової економіки, pеалізації своїх пpав і гpомадянських обов’язків.

6. До 2000 p. всі школи США повинні бути вільними від наpкоманії, у них мала запанувати дисципліна, ствоpена атмосфеpа, спpиятлива для навчання.

Таким чином, список показників нового стандаpту освіти США передбачав не тільки кінцеву мету (як, напpиклад, пеpше місце у світі з математики і пpиpодознавства), але забезпечити досягнення належної дошкільної підготовки, високого рівня знань усіх учнів і особливо випускників, іспитів після кожного з тpьох етапів навчання, створення сприятливої для навчання атмосфери у школі, належного фінансування школи.

Система освіти США не є центpалізованою. Навчальний план складається урядовцями штату, місцевим кеpівництвом або самою школою. Але академічні пpедмети повинні займати центpальне місце в навчальному плані загальноосвітньої школи. В Америці нараховується близько 100 тисяч загальноосвітніх шкіл, у яких навчається близько 50 мільйонів учнів. Термін навчання становить 12 – 13 років. Система освіти передбачає: 1) дитячий садок пpи школі (діти до 5-6 pоків); 2) початкову школу (діти 6–12 pоків); 3) сеpедню школу (діти 13–14 pоків); 4) вищу сеpедню школу (молодь 15–18 pоків).

Система сеpедньої освіти передбачає тpи види шкіл: деpжавні, пpиватні, pелігійні. Кpім того, є багато можливостей для набуття заочної освіти та складання екзаменів екстеpном.

Деpжавні школи пеpебувають у віданні Депаpтаменту освіти. Навчання в них безкоштовне. Діти малозабезпечених батьків одеpжують у школі безкоштовний сніданок та ланч (гаpячий дpугий сніданок). Сеpед деpжавних шкіл, особливо в так званих “білих” pайонах є такі, в яких викладають відомі вчені, доктоpи наук – випускники Гаpваpдського, Пpінстонського, Колумбійського та інших пpестижних унівеpситетів. Щоб потpапити в таку школу, необхідно скласти екзамен-тест і набpати 700–740 балів. Однак, атмосфеpа в школах, де більшість учнів – темношкірі та латиноамеpиканці, не завжди спpияє успішному навчанню і вихованню, маючи на увазі, що сеpед цього населення pівень злочинності і вживання наpкотиків вищий, ніж у “білих” школах.

Значна частина таких деpжавних шкіл – джеpело насильства, гвалтування, наpкоманії, pаннього сексу, знущання над учителями. Тому, не знаходячи педагогічних шляхів виpішення цих пpоблем, поpядок в таких школах підтpимують не учні і вчителі, а спеціальна служба безпеки і наpяди поліції. Учні не вважають школу своєю, а чужим, казенним домом, де вони перебувають під охоpоною поліції, тобто школа фактично відчужена від учня.

Пpиватні світські школи – це навчальні заклади, які здебільшого фінансуються пpиватними фондами, pізними благодійними оpганізаціями. Навчання в них платне (до 15 тис. долаpів на pік). Пpоте є закон, за яким будь-яка пpиватна школа повинна щоpічно пpийняти до 20% учнів на безкоштовне або пільгове навчання. Якщо дитина здібна, результати її тестів високі, то будь-яка пpиватна школа візьме її на таке утpимання. Якість навчання у значній частині пpиватних шкіл досить висока, але головне те, що в них більше уваги пpиділяється загальнокультуpному pозвитку учнів. Часто пpиватні школи мають такі гучні назви, як Academі (академія). Тут навчаються діти пеpеважно з більш заможніх сімей, у яких батьки мають вищу освіту і можуть допомагати їм. Але й за таких умов багато пpиватних шкіл не дає знань, вищих від деpжавних закладів. Спpава в тому, що на пpиватні школи не пошиpюються вимоги і постанови Pади освіти, вони обиpають пpогpами, зміст і методи навчання за своїм бажанням, іноді один учитель викладає два-тpи зовсім pізні пpедмети. Чотиpи з п’яти пpиватних шкіл pелігійні, фінансуються pізними pелігійними оpганізаціями і за своїм хаpактеpом мають діапазон від оpієнтованих на загальнолюдські цінності до оpтодоксальних. Участь дітей у pелігійних обpядах добpовільна. Значна увага пpиділяється моpальному вихованню, загальнокультуpному pозвитку. На відміну від деpжавних, у pелігійних школах обов’язкова учнівська фоpма. Пpоте є й такі, де більша частина навчального часу витpачається на вивчення pелігійних догм, а не на освіту. У США існує велика кількість альтеpнативних шкіл для обдаpованих дітей, спеціалізованих із високим pівнем освіти за певними напpямами (фізико-математичним, гуманітаpним, естетичним), спеціальних для дітей з певними особливостями хаpактеpу, спpиймання, здатності до навчання тощо.

Практичні питання виховання обдарованих дітей в дусі гуманістичної педагогіки вирішується в руслі ідей видатного американського психолога, одного з лідерів гуманістичної педагогіки Карла Роджерса (1902 – 1987), професора в 1940 – 1963 рр. університетів Огайо, Чикаго й Вісконсіна та провідного представника гуманістичної психології, професора університету Брандайс (1951 – 1969) (штат Массачусетс), президента Американської психологічної асоціації Абрахама Гарольда Маслоу (1908 – 1970).

К.Роджер розробив так званий не директивний або центрований на клієнта метод психотерапії, в сонову якого були покладені уявлення про формування особистості. Терія К.Роджерса виявила переважно вплиа на дитячу психологію і дитячу психопатологію. Центральною для К.Роджерса є категорія самооцінки: в результаті взаємодії дитини з дорослими й іншими дітьми у неї створюються уявлення про себе. К.Роджерс вахливого значення надає ситуаціям міжособистісного спілкування людей, зокрема учителя й учнів. Тільки створення сприятливої міжособистісної атмосфери усуває перешкоди на шляху істинно плідного навчання, здорового розвитку особистості.

Теорія особистості А.Маслоу стала одним із джерел гуманістичного виховання. Головне завдання педагогіки, за А.Маслоу, “допомогли людині знайти в собі те, що в ній вже закладено”.

В останні pоки в звичайних школах ствоpюються класи для дітей з хвоpобою Дауна, ускладненнями поліомеліту тощо. Є також національні школи, зокpема іспанські, євpейські, китайські, італійські. Ствоpено чимало укpаїнських шкіл, в яких по суботах навчаються діти, що відвідують звичайні заклади.

Деякі особливості деpжавної школи. В амеpиканських деpжавних школах навчається близько 85% дітей. Загальні питання освіти пеpебувають у віданні кеpівництва штатів, тобто pегулюються 50-ма pізними законодавчими і pозпоpядними оpганами. Єдиних центpалізованих пpогpам немає. Кожний штат, місто можуть обиpати свої програми, а також виpішувати великий спектp питань щодо змісту навчання, заpобітної плати вчителів тощо. Пpоте всі шкільні пpогpами повинні передбачати вивчення таких пpедметів, як читання, письмо, математика, істоpія США, всесвітня істоpія тощо. Отже, пеpша важлива особливість амеpиканської школи – pізноманітність за змістом, оpганізацією, педагогічною технікою, виховними завданнями. Це має свої пеpеваги, але значна частина шкіл пpацює поза кваліфікованим педагогічним контpолем і, отже, дає учням сумнівні знання. Педагогічне кpедо більшості з них – pозкpиття pеальних потенційних можливостей дитини, дотримуючись гасла: “Завдання не в тому, щоб зpобити зайця слоном, а слона зайцем, а в тому, щоб зpобити зайця зайцем, а слона слоном”.

Амеpиканська система освіти акцентує увагу на самостійність учнів у пpоцесі навчання: самостійна pобота з книгами, довідковою літеpатуpою, викоpистання комп’ютеpних пpогpам тощо. Такий підхід правомірний, пpоте, його іноді доводять до кpайнощів. Оволодіння знаннями не є гpомадянським обов’язком учня. У процесі навчання на учня не здійснюється ніякого примусу.

Важливою pисою амеpиканської школи є pеальна дифеpенціація, гнучкість системи і свобода вибоpу учнем напpямів, змісту й темпів свого навчання. У багатьох школах є класи з поглибленими пpогpамами. Засвоївши обов’язкову пpогpаму, учень може обpати куpси, які вивчають у коледжі. Залежно від pівня знань того чи іншого пpедмета учень навчається в pізних гpупах. Напpиклад, з мови він може бути в шостому класі, а з математики – у сьомому. Його можуть у будь-який час пеpевести “ввеpх” або “вниз” відповідно до успіхів і з конкpетного пpедмета. У стаpших класах pазом з обов’язковими дисциплінами кожен школяp навчається за індивідуальною пpогpамою відповідно до його нахилів та індивідуальних планів. Дослідження, пpоведене у Гаpваpдському унівеpситеті, показало, що в таких штатах і містах, як Іллінойс, Мічиган, Нью-Йоpк, Нью-Джеpсі, Пенсільванія, Чикаго, Детpойт, Філадельфія, школи залишаються здебільшого “чоpними” або “латиноамеpиканськими”. “Білі” батьки переїжджають в інші міста і pайони, де пеpеважає “біле” населення. Для амеpиканської гpомадськості немає секpету, що школи в “білих” pайонах відpізняють від шкіл у негpитянських і латиноамеpиканських pайонах за pівнем викладання, кваліфікації вчителів, знань і дисципліни учнів. Отже, чим бідніші діти, тим менш якісну освіту вони одержують. Ось два приклади. У штаті Пенсільванія є школа, яка була створена шоколадним магнатом Мілтоном Херші і названа його іменем. Це ціле шкільне місто, яке займає 3000 акрів зі шкільними будинками, великим адміністративно-культурним корпусом, чотирма сільськогосподарськими центрами, виробничими підприємствами, спортивними спорудами. Учні навчаються і працюють на шкільних полях, у саду, добре обладнаних лабораторіях, у власній телестудії, редакції шкільного журналу. До їхніх послуг – басейн, каток зі штучним льодом. Кожний може знайти свою справу і свій напрям діяльності. Школярі живуть у 120 великих красивих будинках, які знаходяться майже на повному їхньому самообслуговуванні. У кожному будинку є комп’ютер, зв’язаний з центральним шкільним і бібліотеками. Будь-які потрібні для підготовки до занять матеріали можна викликати за секунду на домашній монітор. У кожного школяра є робоче місце з усім необхідним обладнанням, а також свій рахунок у банку, куди школа перераховує не тільки зароблені ним гроші, а й можливу премію за успішне навчання і зразкову поведінку. Враховуючи, що класу, як самостійної одиниці, фактично немає, всі учні паралельних класів складають одну “команду” (по 60–80 чол.). Престиж цієї школи настільки високий, що її випускникам дають “зелену вулицю” у провідні університети. Але конкурс до цієї школи також великий.

Школа № 148 у Бронксі (Нью-Йорк) – великий чотириповерховий будинок із сітками на вікнах. Усередині вона має казенний вигляд. Сюзан Горрест у статті “Діти, які поза контролем” пише: це школа, де вчителі не навчають, а діти не приходять у класи. Педагоги не можуть домогтися порядку в цьому хаосі і тому радіють, що Джонні сьогодні немає в школі. Майже четверта частина учнів відсутня щоденно, більшість із них, навіть старших класів, ледве читають і пишуть. Їхні батьки переважно одинокі матері, наркомани і алкоголіки. 30% учнів цієї школи також від народження наркомани й алкоголіки, що відповідно позначається на їхньому фізичному й інтелектуальному рівні.

Щоправда, в США є деякі цікаві форми організації життя шкіл, стимулювання учнів до навчання. В окремих навчальних закладах директори вручають учням, які вперше приходять до школи, і їхнім батькам вітального листа з матеріалами про права й обов’язки вчителів, учнів, батьків, а також спеціальні звернення до учнів і батьків, у яких зосереджують їхню увагу на недоліках і проблемах школи, досить конкретно формулюють завдання. Наприклад, у школі міста Форт Гамільтон (штат Нью-Джерсі) на початку навчального року учням вручається лист “Шлях до успіху”, в якому дається багато корисних порад. Цікавою формою стимулювання учнів до навчання є “Угода між учнем і вчителем”, в якій педагог формулює свої дії щодо допомоги учню, а останній бере на себе зобов’язання підвищувати свої знання, виправляти поведінку тощо. У більшості шкіл немає щоденників і, отже, не виставляється оцінка за поведінку. Але в так званих “рекордах” (табелях успішності за чверть, рік) ця оцінка має диференційований характер: вона виводиться на основі поваги до старших, інших учнів, особистої відповідальності за вчинки, виконання правил та обов’язків учня, самоконтролю, ставлення до особистої і приватної власності, роботи в колективі, активності тощо.

Управління навчальними закладами децентралізоване. На федеральному рівні справами шкіл займається Департамент освіти; на рівні штату – аналогічна установа; на рівні міста, графства, дістрікту, округу – Ради з освіти. Кожний штат, місто, дістрікт, школа мають значну самостійність у межах виділеного бюджету аж до вибору і зміни програм навчання. Але все це не перешкоджає існуванню великого чиновницького апарату на всіх рівнях, утримання якого досить дороге. З 7,5 тис. доларів, які виділяються на одного учня на рік, тільки 2,5 тис. витрачається на нього. Цей апарат створює значну кількість паперів – інструкцій, рекомендацій, попереджень, які іноді ніким не читаються. За висловом мера Нью-Йорка Р. Джуліані, тільки в цьому місті більше чиновників від освіти, ніж у всій Західній Європі.

Після закінчення навчального року Рада освіти здійснює аналіз роботи кожної школи за певними показниками: складом учителів, успішністю, дисципліною учнів тощо. Кожний вчитель щоденно одержує від дирекції письмові настанови й інформації такого, наприклад, змісту: які події відбудуться у школі протягом наступного тижня, які спеціальні форми для комп’ютера використовувати, як писати заяву про похорони, про стан відвідування школи, про користування телефоном, про нову туалетну кімнату, наступне медичне обстеження тощо. Директор школи повинен відвідати уроки вчителя не менше чотирьох разів на рік. Проте вчителі мають самостійність у змісті та методиці навчання, в організації життя дітей.

Система державних шкіл багатьох штатів, зокрема Нью-Йорка, давно серйозно не реформувалася. Тому сьогодні активно обговорюються різні аспекти реформи школи: вона повинна стати меншою за кількістю учнів, демократичною, безпечнішою. Адже це дійсно криза, коли 40% випускників державних шкіл Нью-Йорка майже не вміють читати, писати, рахувати; має місце велика кількість пропусків занять учнями, окремі школярі відвідують школу, маючи при собі вогнепальну зброю, нерідкі випадки вагітності навіть 12-річних дівчат. У цьому зв’язку президент Б. Клінтон висловлював серйозне занепокоєння проблемами освіти.

Водночас відбувається скорочення урядових субсидій на освіту, зростають витрати на утримання в’язниць, на збільшення поліцейських у містах. Школа стала заручником демократії, доведеної до абсурду, коли відсутні засоби примусу до виконання її правил, обов’язків школяра, коли вчитель не має права на гнів, а учень може подати в суд на школу за те, що йому заборонили носити футболку з вульгарним написом. Але цей дещо критичний погляд на американську школу не заперечує наявності в ній позитивного, необхідності вивчення, осмислення й використання його.

Характерною особливістю вищої освіти у США є різноманітність навчальних закладів. У 1994 році в країні налічувалося близько 600 державних та понад 1550 повністю приватних коледжів і університетів. Серед державних є коледжі з чотирирічним терміном навчання, в яких навчаються від 500 до 2500 студентів; державні університети з повним набором дисциплін (близько 10000 студентів), а також великі університети з багатьма різноманітними факуль­тетами, де навчаються понад 20000 студентів.

Приватні освітні установи бувають за розмірами такими ж різними, як і державні, проте близько двох третин з них мають у списках не більше як 2500 студентів. Приватні коледжі та університети гарантують високу якість навчання завдяки підвищеним вимогам як до студентів, так і до викладацького складу, а також лімітують прийом, встановлюючи для студентів досить високу плату за навчання.

Державні коледжі штатів з повним набором дисциплін та великі державні дослідницькі університети приймають на навчання кожного, хто отримав диплом про середню освіту у даному штаті. Але якість навчання у них трохи нижча, ніж у приватних. Місцеві органи самоврядування також можуть бути засновниками громадських навчальних закладів. Плата за навчання у них нижча від приватних, оскільки вони фінансуються з місцевого бюджету. При такому багатому виборі навчальних закладів конкуренція між ними є нормою життя і вони докладають багатьох зусиль для формування свого позитивного іміджу серед громадян, які бажають отримати вищу освіту. Тому університети і коледжі грунтовно підходять до залучення у свої лави найбільш талановитих та перспективних студенів; старанно вивчають академічні досягнення абітурієн­тів, результати, які вони показали на державному тестуванні, характеристику з середньої школи, позанавчальні зацікавлення в науці, мистецтві, спорті.

Щоб зберегти свій імідж і уникнути конкуренції із сусідніми навчальними закладами, коледжі та університети часто координують свої навчальні плани та програми, вступаючи у спілки між собою. Так, у центральному Массачусетсі, коледжі Амгерст і Маунт-Голіок, а також відділення Массачусетського університету в Амгерсті, Гемпширі та Сміті уклали між собою угоду про співпрацю. Усі п’ять пропонують курси, які можуть вивчати студенти будь-якого з цих навчальних закладів. Також кожний університет та коледж створює свій фірмовий знак. Отже, розробка фірмового стилю, виготовлення рекламної продукції та її використання у роботі з громадськістю є невід’ємними складовими процесу формування та збереження позитивного іміджу амери­канського навчального закладу. Взагалі, вища освіта в США дуже популярна. Тим паче, на здобуття вищої освіти керівники фірм та підприємств заохочують своїх працівників, у вигляді вищої заробітної плати. Саме відношення американців до високоосвічених людей дуже позитивне. У наш час, коли стала високо цінуватися кар’єра, бажаючих отримати вищу освіту стало більше.

 

§ 2. АНГЛІЯ

 

Методологічною основою розвитку освіти у Великобританії є філософія екзистенціалізму, що визначає мету і завдання освіти як передачу основних знань і вмінь. Іншими словами, школи повинні зосередитись на найваж­ливішому, не витрачаючи свої сили на те, що не є істотним. Англійська система освіти характеризується відомим прагматизмом, тобто спрямованістю на практику. У цьому її відміна від так званих енциклопедичних систем (як у Франції і Росії, де панує прагнення навчати дітей якомога більшому числу дисциплін і в обов’язковому порядку).

Окрім властивого всім країнам Заходу розділу шкіл на привілейовані, що готують еліту, і масові, які забезпечують елементарну освіту, увага приділяється вихованню вільної особистості, яка вміє робити власний життєвий вибір.

Освіта в Англії обов’язкова для всіх дітей віком від 5 до 16 років. Поряд з державною системою народної освіти (93% учнів) існує приватна (7% учнів). Державна система – дошкільні заклади (для дітей до 5 років), початкові школи (від 5 до 11 років), середні школи (від 11 до 16 років – неповні, до 18 років – повні). У 1989–90 рр. у 35,4 тис. шкіл навчалось 9,2 млн. чоловік. Подальша освіта (для осіб старше 16 років) передбачає загальноосвітні, професійні і технічні навчальні заклади різного рівня, заклади для освіти дорослих, деякі вищі навчальні заклади (наприклад, політехнічні інститути), заклади для організації дозвілля.

Дошкільне виховання. Згідно з законом 1944 р., система дошкільного виховання передбачає державні (безкоштовні) і приватні дошкільні заклади. У віданні Департаменту освіти і науки перебувають школи-ясла для дітей 2-3 років і дошкільні класи для дітей від 3 до 5 років при школах для малюків; крім того, для 4-річних дітей відкриваються підготовчі класи при цих школах. У практиці англійських дошкільних закладів активно використовуються методи М. Монтессорі, приділяється належна увага естетичному і фізичному розвитку дітей. Підготовка вихователів дошкільних закладів здійснюється в педагогічних коледжах (термін навчання 3-4 роки).

Загальноосвітня школа. У 1987 році Департамент освіти і науки видав “Єдиний національний навчальний план”, який став складовою частиною “Закону про реформу системи освіти 1988 року”. Новий закон містив 4 основні елементи, що ґрунтуються на концепціях національного навчального плану, місцевого шкільного самоврядування, на визначенні статусу шкіл прямого субсидування та концепції міських технологічних коледжів. У шкільну практику країни поступово вводиться національний навчальний план. Закон передбачає, що учні віком від 5 до 16 років повинні вивчати 9 предметів у початковій школі, 10 – у середній. Три з них – математика, англійська мова, природничі науки – визначаються як основні предмети. Решта сім – сучасна іноземна мова, технологія, історія, географія, мистецтво, музика і фізичне виховання є базовими. Як у початковій, так і в середній школі засвоєння кожного предмета в новому навчальному плані поділено на рівні. Щоб забезпечити належний стан виконання навчального плану, в усіх школах запроваджується національна система тестування. Іспити проводяться при досягненні учнями основних стадій шкільного навчання – у 7, 11, 14 та 16 років.

Початкову освіту діти отримують у школі для малюків (від 5 до 7 років) і в 4-річній початковій школі (від 7 до 11 років). Середня освіта здійснюється, як правило, в об’єднаних школах (88% учнів в 1989 р.), типи яких різноманітні і залежать від вибору місцевої влади. Найбільш поширені наступні типи об’єднаних шкіл:

1) “наскрізні” – для учнів 11-18 років, де протягом всього курсу школярі автоматично переводяться з класу в клас;

2) “двоярусні”, де учні при переході з молодшої середньої школи (11-14 років) до старшої (14-18 років) можуть складати перевідні екзамени. Іноді слабкі учні не переводяться до старшої школи, а навчаються до 16 років у додаткових класах молодшої школи;

3) обов’язкові школи (11-16 років) і коледжі (дворічні випускні класи граматичної школи) існують як самостійні навчальні заклади.

Згідно з реформою 1988 року більше уваги приділяється екзаменуванню учнів.

Усі школи зобов’язані подавати детальну статистичну інформацію – своєрідні “показники успіху”. Найважливіше місце посідають результати екзаменів, що публікуються в численних таблицях та довідниках. Це робиться для того, щоб показати рівень успішності школи в тій чи іншій місцевості. У 1991 році Департамент освіти і науки видав документ “Батьківське право”, який містить інформацію про приватний сектор освіти, пропонує батькам адреси установ, де вони могли б отримати детальну інформацію про школи, фінансування яких здійснюється безпосередньо центральним урядом, міські технологічні коледжі, приватні навчальні заклади, а також про систему оплати. Згідно з “Батьків­ським правом” усі школи повинні звітуватися перед батьками про навчальні успіхи їхніх дітей.

В Англії збереглися традиційні типи середніх шкіл: граматичні (4% учнів); сучасні (8% учнів).

Існує невелика кількість середніх технічних шкіл. До деяких граматичних шкіл 11-річні діти приймаються за результатами тестів розумової обдарованості. Учні, які успішно складають випускні екзамени, можуть перейти в старший клас повної середньої школи. У системі приватних шкіл існує 500 “publіk schools”. До них вступають після закінчення підготовчих шкіл (до 12–13 років). Форми і методи навчання в різних типах шкіл неоднакові. В академічних переважають традиційні методи. Закінчуючи середню школу, учні складають екзамени, які дають можливість вступу до навчального закладу системи подальшої освіти, чи екзамени так званого підвищеного рівня, які замінюють вступні випробування до університету та інших вищих навчальних закладів.

Помітне місце займає освіта дорослих, для яких створено своєрідний навчальний заклад – Відкритий університет (1969 р.), призначений для працюючої молоді старше 21 року, причому, приймаються особи, які не мають ніяких свідоцтв про освіту. У Відкритому університеті широко використо­вується заочна форма навчання, радіо і телебачення. Влітку студенти перебувають у спеціальних навчаль­них центрах. Ті, хто успішно склав випускні екзамени, отримує свідоцтво про за­кінчення вищого навчального закладу.

Професійна освіта. Закон 1944 року передбачав, що початкове професійне навчання організується переважно промисловими і комерційними фірмами, які готують кадри для своїх підприємств. Частина профшкіл і курсів відкривається профоб’єднаннями та приватними особами. Біля третини молоді, старшої 16 років, одержує професію шляхом учнівства та індивідуального навчання. Термін уч­нівства 3-5 років, стажування 1-2 роки (16-22 роки). У 1988 р. створений новий тип шкіл – міські технічні коледжі, які основну увагу приділяють вивченню технічних дисциплін.

Середня спеціальна освіта здійснюється на молодших відділеннях спеціальних коледжів: технічних, технологічних, художніх, комерційних, сільськогосподарських (термін навчання 2 роки). Приймаються випускники загальної обов’язкової (чи повної серед­ньої) школи. Більшість коледжів мають 4–5 річні терміни навчання, випускники одержують дипломи, які дають право вступу до політехнічних інститутів.

Вища освіта. В середині 60-х рр. окремі коледжі були об’єднані в технологічні університети (Батський, Прафорський, Сіті та ін.). Своєрідну структуру мають створені у 60-70 рр. “нові” університети: Сасекський, Лестерський та ін. У них замість факультетів діє система шкіл споріднених предметів. У 1987-88 навчальному році існувало 37 університе­тів, в яких навчалося більше 200 тис. студентів і біля 48 тис. аспірантів.

Найпомітніші університети: Оксфордський (11,7 тис. студентів), Кембріджський (11,6 тис. студентів), Лондонський (40,5 тис. студентів).

У 1967-73 рр. у результаті об’єднання окремих коледжів було створено 30 політехнічних інститутів. Підготовка спеціалістів у них ведеться не лише з технічних, але й з гуманітарних дисциплін; випускники одержують вчений ступінь бакалавра чи диплом про вищу освіту.

Педагогічна освіта. У 1944 р. учительські коледжі (термін навчання 2 роки) були включені до національної системи освіти, стали готувати вчителів початкових і середніх сучасних шкіл. У середині 60-х рр. вони перетворилися в 3-річні педагогічні коледжі, які отримали статус вищих навчальних закладів. З 70-х років для бажаючих отримати ступінь бакалавра педагогіки був введений 4-й рік навчання. З середини 70-х рр. відбувалася реорганізація системи педагогічної освіти. Число педагогічних колед­жів зменшувалося.

Значна кількість педагогічних коледжів перетворена в багатопрофільні коледжі вищої освіти, де до педагогічної діяльності готувалася лише частина студентів, решта одержуювала освіту за іншими профілями.

Сучасні педагогічні навчальні заклади готують вихователів дошкільних закладів, учителів початкових шкіл і молодших класів середніх шкіл. Викладачів трудо­вого навчання, фізкультури, предметів технічного і естетичного циклів готують спеціальні коледжі і педагогічні відділення політехнічних інститутів. Вчителів старших класів середніх шкіл випускають педагогічні відділення університетів (термін навчання 1 рік).

Педагогічна наука. З початку 50-х рр. здійснювалися дослідження з порівняльної педагогіки. У цій галузі визнання отримали дослідження Б. Холмса, Р. Кауен, М. Мак-Лін. У другій половині ХХ ст. помітнене місце в структурі педагогічної науки стали займати соціологічні дослідження. Прибічники соціоцентриської концепції (У. Уолл, О. Бенсс) проаналізували вплив соціальних факторів на виховання й освіту та вплив шкільної практики на соціальний розвиток.

З середини 60-х рр. помітне місце в англійській педагогіці займають погляди аналітиків-педагогів, які спираються на філософію лінгвістичного аналізу – англійського різновиду неопозитивізму. У 70-80-х рр. у центрі педагогічних дискусій стали проблеми державної політики в галузі освіти. Значна увага приділялась перспективам розвитку особистості в навчальних закладах і в умовах сучасного соціального оточення, а також врахуванню освітніх інтересів різних груп населення.

Педагогічна періодика. Існує більше 70 педагогічних журналів і декілька газет. Найпомітнішими часописами є: “Британський журнал педагогічних досліджень”, “Британський журнал педагогічної психології”, “Журнал філософії педагогіки”, “Тенденції в освіті”, “Освіта”, “Учитель”, “Світ учителя”, “Практичне виховання”, “Комп’ютеризація в освіті”, “Порівняльна педаго­гіка”, “Порівняння”, “Моральне виховання”, “Щоквартальник університетів”, “Журнал вищої школи”.

Варто відзначити, що в Англії продовжується курс на централізацію освіти. Уряд прагне взяти керівництво освітою у свої руки. Але зроблені деякі поступки вчителям і школам: їм надається право вибору змісту і методів навчання.

Державні освітні стандарти проникають у школи все глибше, але їх обсяг дещо скоротився (з 85% навчального часу у 1988 р. до 60% у 1995 р). Розвиток освіти в кінці ХХ ст. все більше визначає­ться вимогами Європейського Союзу – необхідністю високого рівня підготовки працівників, які знають іноземні мови, здатні працювати з новітніми комп’ютерни­ми технологіями. Розвиток зв’язків між бізнесом і освітою, розширення вивчення іноземних мов, природничих наук та інформатики – все це покликане підвищити якість освіти в Англії.

 

§ 3. НІМЕЧЧИНА

 

Система освіти у Федеративній Республіці Німеччина заслужено вважалася од­нією з найдосконаліших у світі – вона формувалася не одне століття і має дав­ні традиції. Високий загальноосвітній рівень населення значною мірою обумовив економічний розквіт держави після Другої світової війни. “Двері вузів ма­ють бути відчинені для всіх” – цей принцип у ФРН став законом. Середня освіта безплатна, загальнодоступна й обов’язкова.

Законодавство, організація, управління, фінансування дитячих садків, усіх видів шкіл і майже всіх видів вузів – компетенція відповідних федеральних земель. Між землями існує координація з питань розвитку системи освіти, спільне її планування.

Всі діти, яким виповнилося 6 років, зобов’язані навчатися в школі, – доки їм не виповниться шістнадцяти років. Якщо учень залишив школу повного дня і повного тижня, то з вісімнадцяти років він зобов’язаний відвідувати школу неповного дня. Початкова школа охоплює 1-4 класи, а в деяких землях Німеччини також 5-6. Її мета – підготовка дитини до наступного освітнього ступеня. Основна школа – це, як правило, п’ять років освіти: з 5 по 9 класи, а в деяких землях ще є й десятий. Якщо в даній федеральній землі початкова школа має так звані орієнтовні класи – 5-й і 6-й, то основна зводиться до трьох або чотирьох років навчання. Основна школа дає загальноосвітні знання, обумовлюючи подальше професійне навчання випускника на виробництві. Випускних іспитів, як правило, немає, і свідоцтво про закінчення школи не є документом про набуття якоїсь кваліфікації. У деяких випадках може бути видане свідоцтво про “завершення середнього ступеня освіти”.

Реальна школа включає від 5 по 10-й або ж від 7-го по 10-й класи. Атестат про закінчення реальної школи, як правило, необхідний для вступу до школи професійного навчання підвищеного рівня, дає також право навчатися у фах-гімназії або в гімназіях з додатковим курсом для тих, хто прийшов з реальної школи. Випускнику дається атестат про “Закінчення середнього ступеня освіти”.

Гімназія – загальноосвітня школа для підлітків та молоді до 19 років, куди вступають після закінчення початкової школи або ж після 5-го класу основної. Випускник одержує загальний атестат зрілості, що дає право на вступ у будь-який вуз. Отже, шкільна освіта в Німеччині триває впродовж 13 років. Випускникам гім­назії, видається атестат про “Завершення середнього ступеня освіти”.

Комплексна школа об’єднує три основні типи шкіл для дітей, підлітків і молоді до 19 років: основну, реальну школу і гімназію. Після успішного завершення десяти класів видається атестат про “Завершення середнього ступеня освіти”.

Існують спеціальні школи для інвалідів. Це школи повного дня і повного тижня з обов’язковим відвідуванням – для дітей-­інвалідів, дітей з психічними відхиленнями, а також для дітей з відхиленнями в поведінці й навчанні, яким було б важко навчатися у звичайних школах. Навчальні плани тут такі ж, однак спеціально підготовлені педагоги приділяють учням особливу увагу.

У країні створені широкі реальні можливості для здобуття різноманітних робітничих професій.

Майже всі навчальні заклади Німеччини (а їх понад 300) є державними навчальними закладами федеральних земель. Існує кілька типів вузів: університети, політехніч­ні інститути й прирівняні до них вузи, педагогічні інститути; художні академії й консерваторії; вузи типу “комплексний університет”.

Стрижнем вищої освіти в Німеччині є університети та політехнічні інститути. Їхнє завдання – навчання студентів, здійснення наукових досліджень, підготовка наукової зміни. Вони мають право присвоювати кандидатські й докторські ступені.

Університети пропонують студентам курси навчання в такій царині пізнання: теологія, гуманітарні науки, юриспруденція, економіка, соціальні науки, природознавство, агрономія, інженерні науки й медицина. Політехнічні інститути, які раніш займались здебільшого інженерними й природничими науками, тепер стали схожі на університети, що відобразилося і в їх назві: “Технічний університет”. Існують окремі вузи зі спеціальних предметів: ветеринарії, управлінської справи, спорту.

Медичні інститути, медичні факультети університетів, як правило, мають власні клініки з добре підготовленим професорсько-викладацьким складом, з сучасним обладнанням, забезпеченням високого рівня медичного обслу­говування населення. Університетські й інститутські клініки допомагають муніципальним та іншим лікарням, які, у свою чергу, створюють умови для студентської практики.

Педагогічні інститути готують учителів для усіх типів шкіл, крім гімназій та професійних шкіл і почасти реальних шкіл. Останніх готують здебільшого університети й технічні університети. У деяких землях Німеччини педагогічні інститути є складовими університетів.

Художні академії готують художників, скульпторів, архітекторів, ювелірів, дизайнерів. Навчання художників і скульпторів не структуроване і, як правило, ні залі­ків, ні іспитів немає. Випускні іспити – лише в окремих випадках, іноді особливо кваліфікованим студентам після кількох років навчання в академії присвоюється звання “студент-майстер”. Державні іспити складають лише випускники, які готу­ються до кар’єри викладача художньої творчості в загальноосвітніх школах.

Консерваторії дають найрізноманітнішу музичну освіту – від окремих інстру­ментів до церковної музики, у деяких є навіть відділення балету, співів і актор­ської майстерності. Екзамени є і в процесі навчання, і випускні. Майбутні викладачі загальноосвітніх шкіл складають державний екзамен.

Різні вузи дають можливість студентам здобути заочну освіту за допомогою касет, платівок, брошур, спеціальних підручників тощо. Те ж саме стосується підвищення наукової кваліфікації.

 

§ 4. ФРАНЦІЯ

 

Для системи народної освіти Франції характерна сувора централізація. Усією системою освіти керує Міністерство освіти. Франція розділена на 23 навчальні округи, які називаються академіями. Очолює академію призначений мініс­терством ректор, який одночасно є головою ради місцевого універ­ситету, функціонує рада академії та інспектура середніх і вищих навчальних закла­дів. Безпосереднє керівництво школами здійснюється префектурами департаментів, при яких утворені ради освіти і шкільна інспектура. Вся система управління школами побудована на основі суворого ієрархічного підпорядкування всіх її окремих ланок від місцевих органів до міністра освіти.

У Франції встановлений єдиний розпорядок шкільного життя: у центрах з населе­нням менше п’ятисот чоловік хлопчики й дівчатка в початковій школі навчаються спільно, а у більших – окремо. Заняття в початковій школі по всій країні почина­ються з 8 години ранку і тривають три години; з 11 до 13 години перерва на обід, після чого заняття відновлюються і тривають до 16 годин. У неповних середніх і повних середніх школах навчання роздільне. Розклад уроків в середніх навчальних закладах не так суворо регламентований за годинами, як у початковій. На всіх ступенях навчання державна школа є безплатною. Окремі учні отримують в період навчання невеликі стипендії (так звані соціальні). Навчальний тиждень – п’ятиденний. Неділя – день загального відпочинку, четвер – день для культурного дозвілля: відвідування музеїв, театрів, проведення екскурсій, прогуля­нок тощо. Четвер використовується також для релігійного виховання: батьки в цей день можуть посилати дітей до священиків для релігійних занять. Навчальні заняття щочетверга практикуються тільки в старших класах середньої школи. Канікули: різдвяні, пасхальні і літні – з 14 липня до 30 вересня. Школа не працює також і в дні великих релігійних свят.

Початок навчального року – 1 жовтня. У початковій школі навчальний тиждень складається з 30 академічних годин, у старших класах середньої школи ця кількість скорочується до 24-27 годин. Всього на рік 180 навчальних днів. Міністерством освіти Франції встановлені єдині навчальні плани для кожного типу загальноосвітньої школи і єдині навчальні програми з усіх предметів.

На відміну від США й Англії, найбільшим соціальним і академічним престижем у Франції користуються не приватні, а державні школи. Однак, питома вага приватних шкіл досить значна. Більшість шкіл належить католицькій церкві. Державна інспектура контролює діяльність приватних шкіл на рівні з державними.

В останні десятиріччя ХХ століття у французькій системі освіти намітилися нові тенденції розвитку. Ще недавно гуманітарні науки, що були основою класичної освіти вважались найважливішою і найпрестижнішою складовою частиною загальноосвітньої підготовки молоді. Вища школа набирала свій контингент переважно з числа випускників гуманітарних секцій ліцеїв. Становище почало змінюватися у середині 70-х років. Перевиробництво гуманітаріїв і брак кваліфікованих кадрів технічного й природничо-наукового профілів актуалізували завдання переорієнтації системи середньої і вищої освіти.

На початку 80-х років французький уряд висунув програму розвитку системи освіти, яка спиралася на три гасла: якість, модернізація, демократія. Передбачалося вдосконалення навчальних планів і програм відповідно до сучасних вимог, поліпшення підготовки викладачів, широке запровадження у навчальний процес аудіовізуальної техніки, комп’ютерів, розширення зв’язків з виробництвом. У практичному плані висувалось завдання: 80% випускників середньої школи повинні вийти на рівень бакалаврату, тобто отримати можливість продовжувати освіту у вищій школі.

Весь п’ятирічний термін навчання в початковій школі розподіляється на курси: однорічний підготовчий курс (для дітей 6–7 років), дворічний елементарний курс (7–9 р.), дворічний середній курс ( 9–11 р.). Навчальні плани початкових шкіл передбачають вивчення рідної мови, уроки моралі і громадянознавства, читання, письмо, рахунок і поняття про систему мір, історію і географію Франції, краєзнавство, природознавство, вправи зі спостережень, малювання, співи, ручну працю, рукоділля (для дівчат), фізичне виховання. Найважливішим предметом у початковій школі є фран­цузька мова.

Велике значення приділяється практичному застосуванню елементарних знань з арифметики, природознавства, ручної праці. У багатьох початкових школах створюються шкільні друкарні, ідея яких належить відомому французькому педагогу-новатору Селестену Френе (1896–1966), який вважав, що навчання дітей повинно здійснюватись на основі їх самодіяльності.

Френе С. розробив методику, яка має назву “Техніка”. Складається вона як з власне дидактичних компонентів (“вільні тексти”, “картки-фішки”), так і з нових для Франції форм колективного вихо­вання (“шкільний кооператив”).

Важливим елементом “техніки” С. Френе було створене ним у школі самоврядування. Всі школярі й учителі брали участь в управлінні школою. Кожен міг висловити свою думку в шкільній газеті. Рішення приймались на загальних зборах, де будь-який учень міг відстоювати свою точку зору. “Техніка” С. Френе сприяла виробленню в учнів навичок самостійної роботи, радості “відкриття” нових знань, прищепленню смаку до творчості.

У багатьох початкових школах використовується і розроблений відомим педагогом Роже Кузіне (1881-1973) “метод групової роботи”. Працюючи за цим методом, учи­телі об’єднували дітей, починаючи з молодших класів, у групи по 5-6 чоловік, які отримували перелік завдань (на тиждень – два), з яких самі вибирали види навчальної роботи. У середині групи відбувався розподіл обов’язків для виконання завдання. Метод Р. Кузіне має ряд переваг, бо передбачає спільну діяльність і взаємодопомогу учнів.

Цікавіші спроби реформування початкової освіти здійснювалися організаторами так званих “відкритих шкіл”. Основою діяльності таких шкіл слугує гасло “поваги індивідуального ритму розвитку кожної дитини”; має місце поділ учнів на групи за здібностями. У початкових школах навчальний день поділяється на ранкову частину (для занять з базових предметів) і післяобідню частину – для занять з “розвиваючих дисциплін”. Навчальний тиждень поділений на три частини: рідна мова і математика (10 і 5 годин); заняття на відкритому повітрі – екскурсії, прогулянки (6 годин), розвиваючі дисципліни (6 годин). Сувора дисципліна у класі підтримується комплексом покарань. До них належать: погана оцінка, догана, додаткове навчання в школі після закінчення основних занять, тимчасове виключення (на термін до 3 днів) з повідомленням батькам, мерії й академічній інспекції.

Другий ступінь освіти у Франції складається з першого циклу (коледж) і другого циклу (ліцей).

У новому навчальному плані коледжу помітно скорочено час, що відводиться на загальноосвітні предмети. Скорочено загальну кількість тижневих годин з французької мови, іноземної мови, математики. Історія, географія, мораль, суспільствознавство відсутні як самостійні навчальні дисципліни. Вони об’єднані в новій дисципліні – “Економічні і гуманітарні науки”. Те ж стосується фізики, хімії, природознавства: вони є складовими частинами курсу “Фізичні і природничі науки”. Дисципліни естетичного циклу (музика, малювання) і спортивні заняття вважаюься допоміжними й інтегруться в курс “Культура”.

Ліцей завершує систему середньої освіти. Всі учні І і ІІ класів отримують єдину загальноосвітню підготовку. Вибір наступного навчання у випускному (нульовому) класі визначається в ІІ і І класах ліцею системою предметів за вибором, на які в кожному з цих класів виділяється по 6-12 годин. Це може бути більш поглиблене вивчення деяких загальноосвітніх дисциплін або ж заняття з таких дисциплін, як мистецтво і спорт, індустріальна й адміністра­тивна чи лабораторна технологія тощо.

У ліцеях панує сувора дисципліна, що підтримується ретельно розробленою системою заохочень і покарань учнів. Кращі ліцеїсти нагород­жуються преміями чи заносяться на дошку пошани. Однією з найвищих нагород є заохочення дисциплінарної ради. Особливі премії за успіхи у навчанні, зразкову поведінку і вияв кращих моральних якостей встановлюються іноді батьківськими асоціаціями чи місцевими органами влади.

Окремі учні отримують невеликі державні стипендії. Навчальний процес в ліцеї здійснюється на основі врахування індивідуальних можливостей учнів. Навчання має конкурсний характер.

У початковій школі застосовується п’ять оцінок: “дуже погано”, “погано”, “задовільно”, “добре”, “дуже добре”. Крім оцінок окремого уроку, практикуються оцінки за роботу кількох тижнів. Цікавим є досвід виставлення оцінок за роботу одночасно кількома викладачами. Більшість викладачів середньої школи користується 20-ти бальною системою оцінок (задовільна успішність – від 10 балів і вище).

Середня освіта обов’язкова для всіх дітей і підлітків віком до 16 років.

До 1983 р. система підготовки учительських кадрів була розділена на два основних ступені: учителів початкової школи (так званих іnstіtuteurs); учителів середньої школи, яких називають викладачами ІІ ступеня (professeurs).

Для досягнення більш високої кваліфікації викладача середньої школи встановлена ще система так званої агрегації, яка дає звання викладача – агреже. Екзамени на звання агреже проходять у два етапи. Спочатку складаються теоретичні екзамени в центрах навчальних округів, а потім публічний усний екзамен в Парижі перед спеціальною урядовою комісією. Після першого відбіркового екзамену претенденти проходять педагогічне стажування в регіональних центрах і називаються в цей період учні-викладачі. Остаточні екзамени складаються з 19 основних профілів, що відповідають предметам, які викладаються в середній школі. Викладачів середньої школи готують також Вищі нормальні школи. Їх чотири: 2 чоловічі в Парижі; 2 жіночі в Сен-Клу та у Фонтене-о-Роз. Навчальні класи Вищих нормальних шкіл мають два основних профілі: гуманітарних і природничих наук. Тривалість навчання – 4 роки. Вступати до вищих нормальних шкіл можуть випускники ліцеїв, що мають ступінь бакалавра. На відміну від університетів, для вступу у Вищі нормальні школи встановлено відбірковий екзамен та існує конкурс.

Якщо вчитель середньої школи повинен бути добре підготовлений у професійно-педагогічному відношенні, тобто володіти прийомами і навичками виховної роботи, то від викладача середньої школи, в основному, вимагається глибоке знання свого предмету і високий рівень викладання: позакласною і позашкільною роботою з дітьми він не зобов’язаний займатися і може робити це лише за власним бажанням.

Відповідно до законодавства, учителі державної початкової школи мають право отримувати пенсію з 55 років, користуються двомісячною відпусткою: комуна (орган місцевого самоврядування) надає їм безплатне житло чи виплачує допомогу, щоб вони могли найняти квартиру.

Між учителями початкових і середніх шкіл існує чимало відмінностей і бар’єрів як матеріального, так і соціального характеру. Становище вчителів у залежності від категорії регламентоване і за кількістю обов’язкових тижневих годин, і за рівнем заробітної плати. Учитель початкової школи має 30 годин тижневого навантаження, викладач-ліцнеціат – 18, а викладач агреже – 15. Викладачів середніх шкіл називають професорами. Викладач ліцею отримує вдвічі більшу зарплату, ніж учитель початкової школи. Викладачі середніх навчальних закладів контролюються генеральними інспекторами міністерства і не перебувають у такій залежності від департаментської шкільної адміністрації, як учителі початкових шкіл.

 

§ 5. ШВЕЦІЯ

 

Шведська школа тривалий період перебувала в процесі реформування. Перебудова всіх ступенів і ланок загальної і спеціальної освіти обумовлена, у першу чергу, соці­ально-економічними причинами, як спільними для розвинених країн, так і специфіч­ними для Швеції. У наш час Швеція з найважливіших економічних показників є одним із лідерів серед країн світу. В останні десятиріччя ХХ століття в країні набули розвитку такі галузі виробництва, як приладобудування, електроніка, радіопромис­ловість та ряд інших, які ґрунтуються на технічних нововведеннях, на використанні висококваліфікованої робочої сили.

Найскладнішою проблемою для Швеції була модернізація шкільної освіти. Це нас­лідок того, що нова дев’ятирічна обов’язкова школа, названа спочатку “єдиною”, а пізніше “основною”, об’єднала дітей, підлітків та молодь, що ра­ніше навчалися в загальноосвітніх школах, які давали учням одного й того ж віку підготовку, використовуючи при цьому різні форми і методи навчання та критерії оцінки його результативності. Цими навчальними закладами були: масова народна, як правило, семирічна школа без перевідних та випускних іспитів, проміжні неповні середні школи, в які на основі конкурсу атестатів зараховувалися діти після закінчення ІV або VІ класу народної школи. Проміжні школи орієнтувалися переважно на відбір учнів для продовження освіти в гімназії, головною метою якої була підготовка випускників для навчання у вищих навчальних закладах, вступити до яких могли дуже небагато випускників у зв’язку з обмеженою кількістю місць та ретельним відбором у процесі 12-13 річного навчання в різних типах загальноосвітньої школи.

Ні народна, ні проміжна система загальної освіти не задовольняла сучасних вимог до школи. Народна школа давала надто елементарну підготовку, з якою важко було або неможливо включитися в сучасне виробництво. Цьому не сприяв і вік випускників “семирічки”. Проміжний ступінь слугував для відбору “еліти” за рахунок відсіву, однак, виявився “нерентабельним” з точки зору суспільних та особистих інтересів.

Реформа загальноосвітньої обов’язкової дев’ятирічної школи пройшла складний шлях. На її першому етапі реформатори намагалися реалізувати в структурі старших VІІ-ІX класів програму загальноосвітніх навчальних закладів, місце яких зайняла нова обов’язкова школа, а також однорічну професійно-технічну підготовку. Спеціалізація навчання здійснювалася за рахунок дисциплін за вибором у VІІ і VІІІ класах і створення трьох профілів у випускному ІX класі. Перший забезпечував підготовку для продовження освіти в гімназії, другий – “проміжну” і третій – початкову професійну підготовку.

Різниця в рівні підготовки випускників була досить помітною. Одні з них протягом трьох років вивчали три іноземні мови та підвищений курс математики і рідної мови, повний курс природничих дисциплін. На іншому полюсі опинилися учні, для яких єдина іноземна мова переставала бути обов’язковою вже у VІІІ класі, а в межах варіативних дисциплін VІІ і VІІІ класів вони могли займатися прикладними дисциплінами і практичною професійною орієнтацією (не обов’язковою для всіх учнів); у випускному, ІX класі, дві третини навчального часу ця категорія учнів займалася спеціальними виробничо-профілюючими предметами.

Ці моменти були частково враховані при наступному етапі модернізації обов’язкової школи, а також у процесі перебудови системи початкової професійно-технічної системи освіти, неповної середньої спеціальної освіти і повної середньої загальної та спеціальної освіти в кінці 60-х і на початку 70-х рр.

Починаючи з 1970-71 навчального року обов’язкова дев’ятирічна школа перейшла на нові навчальні плани і програми. Перехід цей зайняв три роки. На відміну від попередніх навчальних планів час на дисципліни за вибором було скорочено з 5-7 годин на тиждень до 3-4 годин. Проте, дві іноземні мови залишалися “водорозділом”, незалежно від того, що перша іноземна мова – англійська – тепер викладалася з третього року навчання. У старших класах потрібно не лише вибрати другу іноземну мову й успішно займатися нею протягом трьох років, але й засвоїти підвищений курс першої – англійської – іноземної мови і підвищений курс математики. Замість цього матеріалу можна вивчати такі дисципліни, як техніка, економіка, мистецтво. Різниця в рівні та характері підготовки випускників обов’язкової школи залишається невизначеною, хоча дещо й пом’якшеною.

Представницька комісія протягом трьох років вивчала роботу обов’язкової школи, відзначивши, що обов’язкова школа виявилася непридатною для учнів, які відчувають труднощі в оволодінні тим навчальним матеріалом, переважно теоретичного характеру, який пропонує школа, оскільки вона не володіє “механізмами”, що забезпечували б “індивідуалізацію вимог” до учнів. Рекомендації комісії покладені в основу останніх заходів, спрямованих на модернізацію змісту, організаційних форм і методів навчання. Так, на початок 1978 року була завершена підготовка нових навчальних планів та програм обов’язкової школи. Нове полягає в тому, що такі виборні дисципліни в старших класах обов’язкової школи, як економіка, мистецтво, техніка усувалися. Замість них вводився предмет, названий “комунікація”, який передбачає навчання тому, як “потрібно спілкуватися”. Друга іноземна мова і підвищений курс першої іноземної мови, так само як і математика, – альтернатива комунікації.

Організаційна структура гімназійної освіти була встановлена у 1970 р. Вона містила реформовану в середині 60-х р. гімназію, повні середні спеціальні навчальні заклади (технічні й торгово-економічні), неповні середні спеціальні навчальні заклади з технічним, торгово-економічним та соціальним нахилами і, нарешті, з 1971-72 навчального року реформовану систему дворічної початкової професійно-технічної освіти.

Гімназійна освіта має декілька відділень. Отримання повної загальної середньої освіти в стінах гімназій забезпечують трирічні гуманітарне, загальнонаукове і природничонаукове відділення. Гуманітарне відділення в старших класах диференціюється на профілі: класичний (з двома стародавніми мовами), напівкласичний (з однією стародавньою мовою), естетичний і соціальний; загальнонаукове відділення має естетичний та соціальний варіант. Всі його учні навчаються за однією програмою високої складності, яка передбачає максимальний рівень курсу математики, повні курси фізики, хімії, біології. Не знижуються тут вимоги й з двох сучасних іноземних мов.

Чотирирічне технічне відділення забезпечує отримання повної середньої спеціальної освіти. Вона має механічний, електротехнічний, хіміко-технічний і будівельний профілі. Два варіанти має й електротехнічний профіль: енергосиловий і техніки зв’язку.

Трирічне економічне відділення також дає повну середню спеціальну освіту замість комерційних училищ, які існували раніше, як правило, з дворічним терміном навчання. Відділення має чотири профілі: економіко-мовний (естетичний і соціальний), фінансовий, збуту, адміністративний.

Неповну середню освіту дають три дворічні відділення: соціальне, технічне й економічне.

Початкова професійно-технічна підготовка здійснюється за 15 профілями, кожний з яких, як правило, має більше двох варіантів. Професійно-технічні відділення забезпечують підготовку робітників у сфері обслуговування, промислового та сільськогосподарського виробництва, будівництва, експлу­атації транспортної та виробничої техніки. Навчальні плани будуються за єдиним зразком і передбачають рідну мову й літературу (3-4 години на тиждень), фізкультуру (1-2 години на тиждень) і так звану організаційну годину. Три години на тиждень визначається обов’язково на одну загальноосвітню дисципліну (за вибором). Це може бути іноземна мова, релігія, психологія, математика, суспільствознавство, музика або малювання. Решта часу приділяється спеціальним дисциплінам та виробничій практиці – 20–30 годин при 37–38-годинному навантаженні на тиждень. Вивчення теоретичного курсу спеціальних предметів (на що відводиться від третини до половини навчального часу, який виділяється для спеціальності), а також проходження виробничої практики організовується повністю або частково в спеціальному закладі або на підприємствах.

Вибір одного з “блоків” відділень гімназійної освіти зумовлюється тим, які дисципліни молода людина вивчала в обов’язковій школі і наскільки успішно вона їх опанувала. Учням та їх батькам повідомляють, які перспективи для продовження освіти та працевлаштування відкриває той чи інший варіант загальноосвітніх дисциплін за вибором в обов’язковій школі та профілюючих дисциплін у середній школі.

Існують у Швеції і так звані вальдорфські школи, в яких навчаються діти з різними психічними вадами, що потребують особливого ставлення з боку вчителів. Крім загальноосвітніх предметів, помітна увага в цих школах приділяється ручній праці, музиці. Кожна школа має невелику земельну ділянку, на якій діти, разом з вчителями і вихователями, навчаються працювати. У класах навчається по 8-10 учнів. Заняття проходять переважно в ігровій формі, особливо в молодших класах. Значна увага надається наочності. Живуть діти в спеціальних будинках, розташованих біля школи, разом з вихователями. Завдяки турботі вихователів і вчителів до закінчення школи більшість дітей одужують і можуть далі самостійно продовжувати навчання та працювати.

Реформа загальноосвітньої школи, що проводилась у Швеції, помітно активізувала педагогічну думку країни.

Відомий педагог-теоретик професор Шестранд свої надії у визначенні мети й завдань школи та виховання покладав на психологію. Звертаючись до історії, він писав, що думка Й. Гербарта про те, що етика “живить” педагогіку завданнями, а психологію засобами, застаріла. Тепер відношення між завданнями та засобами стали набагато складнішими, ніж це собі уявляв німецький педагог. Нині взагалі заперечується наявність будь-яких абсолютних моральних цінностей. Цнотливість, совість, егоїзм стали поняттями віднос­ними. Отже, педагогіка не може, як вважав Й. Гербарт, брати з етики завдання виховання, бо за таких умов вона перестане бути наукою. Психологія вкрай спекулятивна в епоху Й. Гербарта, нині володіє добротними, отриманими шляхом емпіричних досліджень, даними, які розкривають причинність вчинків людини. Оскільки у будь-якому випадку завдання виховання та навчання полягає в цілеспрямованому формуванні власне людини, засобами можна вважати якості та можливості людської психіки. Свою позицію Шестранд намагається зміцнити екскурсом у минуле, намагаючись довести, як начебто хибне розуміння педагогами зв’язків між завданнями і засобами обумовлює серйозні теоретичні помилки. Багато сучасних педагогів, відзначав він, вважають Жан-Жака Руссо засновником популярної ідеї “вільного виховання”. Однак невірне тлумачення положення про необхідність врахування індивідуальних особливостей дитини сприяло тому, що його думка про гармонійний розвиток особистості, формування морально досконалої людини, яка усвідомлює покладені на неї суспільством функції, що є метою виховання і навчання, залишалася в тіні. Шестранд вважав хибним положення, що в дитині міститься дорослий громадянин з його свідомістю та можливостями, зокрема стосовно соціального життя. Суспільне життя пов’язане з відомим внутрішнім самообмеженням, відзначав він. Останню якість необхідно виховувати. При цьому потрібен вплив ззовні, для того, щоб ця якість стала внутрішньою силою.

 

§ 6. НОРВЕГІЯ

 

Діюча система шкільної освіти встановлена здебільшого законодавством, прийнятим у 1935 і 1936 роках, а система професійної освіти – положеннями, прийнятими після Другої світової війни. Державний контроль за діяльністю всіх типів навчально-виховних закладів здійснює Міністерство культів і освіти. Країна розділена на 14 шкільних районів, у кожному з яких діяльність школи контролюється державним інспектором. Народна освіта фінансується з трьох джерел: державного, муніципального, приватного. Бюджетом фінансується більшість середніх шкіл і вузів, бюджетом муніципалітетів – початкова школа, частина професійно-технічних шкіл, невелика кількість середніх загально­освітніх шкіл і навчальних закладів.

Раніше в Норвегії початкову освіту давали 7-річні народні школи, випускники яких мали змогу продовжити навчання в однорічних додаткових школах, потім у проміжних реальних школах з 2-3-річним терміном навчання. За законом 1959 року народна, додаткова і реальна школи поступово замінюються 9-річною обов’язковою школою, яку назвали спочатку єдиною, а потім основною.

У 1969 році був прийнятий закон про обов’язкову школу, який визначав її структуру, зміст і методи навчання. У нову обов’язкову школу приймають дітей, яким у поточному році виповнювалося сім років. Дев’ятирічна школа поділялася на початкову (І-VІ класи) та молодіжну (VІІ-ІX класи).

Фінансування, будівництво, а також контроль за діяльністю шкіл здійснюють муніципалітети. Держава виділяє муніципалітетам на освіту від 30 до 85% річних коштів. Так, у столиці Осло державні кошти на освіту становлять 30%, у північних комунах – 85%. Решта витрат покривається муніципалітетами за рахунок місцевих джерел.

24-25% випускників дев’ятирічки вступають у середню школу, а в технічні, професійні школи – 50-60%. У дев’ятирічній школі один учитель викладає всі предмети з І по VІ клас. У VІІ-ІX всі предмети викладаються вчителями-спеціалістами. Контроль за виконанням закону про загальну дев’ятирічну освіту покладено на комітети з освіти при муніципалітетах. За невиконання закону несуть відповідальність керівники, аж до грошових штрафів.

З VІІІ-го року навчання у дев’ятирічній школі починається профорієнтація учнів. У штаті кожної школи є спеціаліст, який має інформацію про кадри, проводить роботу з батьками, консультації з учнями. Дозволяється створювати X класи при наявності бажаючих підвищити свої знання після закінчення основної школи. Після X-го класу екзаме­нів немає і закінчення його не оформляється документами. При переході учнів із 6-го до 7-го класу екзаменів також немає. У дев’ятих – випускних класах основної школи екзамени проводяться з двох предметів, які щороку визначаються міністерством. У школах Норвегії учнів за неуспішність не залишають на другий рік у тому ж класі. Якщо вчитель виявляє в учня відставання у засвоєнні частини програми, то йому призначають додаткові заняття до 9-ти годин на тиждень. Додаткові заняття проводить учитель, який перебуває в штаті школи. Якщо виявляється розумова відсталість учнів, то вони збираються в окремий клас. Навчальний план основної дев’ятирічної школи має відверто гуманітарний напрямок. На предмети природно-математичного циклу в обов’язкових заняттях відводиться лише 1-2 години на тиждень. У 7-9 класах здійснюється розділ за напрямками: норвезька мова, математика, англійська мова. У 10-му класі 15 годин на тиждень займають факультативні за­няття. За вибором можна займатися механікою, мореплавством, машинописом, домоводством, образотворчим мистецтвом.

Комплекси шкільних приміщень архітектурно добре оформлені, зручні і, крім класних кімнат, мають по 2-4 спортзали, майстерні. Кабінетна система при будівництві шкільних будинків не передбачалася. У нових проектах шкіл широко використовуються розсувні стіни, що дає можливість 2-3 класні кімнати або спортзали перетворити у великі аудиторії. Багато уваги в школі приділяється фізичній культурі і спорту, хоровому співу, а також ручній праці.

У норвезьких школах немає уніфікованих підручників. Видавництвом підручників займаються приватні фірми. Підручники вибираються для кожної школи за розсудом шкільної ради, за пропозицією інспектора і керівництва школи. Широко практикують видавництво посібників до підручників для учнів і учителів. Підруч­ники яскраві, добре ілюстровані.

Середня школа у Норвегії – це трьохрічна гімназія, до якої приймаються випускники основної дев’ятирічної школи. Її головна мета – підготувати молодь до вступу у вуз. У середній школі з другого року навчання здійснюється диференціція з п’яти напрямків:

1) природні науки (профілюючі предмети біологічного циклу);

2) економічні науки (профіль – організація підприємств і соціальна економіка);

3) стародавня норвезька мова (профілюючі предмети – норвезька мова та історія);

4) стародавня грецька мова (профілюючі предмети – грецька мова, історія);

5) реальні науки (профілюючі предмети – математика і фізика).

У середній школі в усіх класах проводяться екзамени. Якщо учень не встигає з якогось предмету, його можуть залишити на другий рік у 10-­му чи 11-му класі один раз.

Молодь, яка закінчила десятирічку, може поступити також у народну вищу школу, в якій екзамени не проводяться, і вона не дає ні спеціальності, ні можливості вступити до вищої школи. Народна школа допомагає по­повнити знання, вступити до професійної школи. Вища народна школа має право складання навчального плану, призначення учителів. Заняття проводять 4 дні на тиждень. Основні предмети – рідна мова, література, історія, психологія, співи. Заняття диференціюють за напрямками. Є групи з масової роботи, домоводства, природничих наук. Є також професійні школи, серед них школи з масовими професіями з 1–2-річним терміном навчання. Половина навчального часу відводиться на теоретичну підготовку, а решта – на практичні заняття. Є трьохрічна технічна школа, яка дає учням можливість вступити до вищої технічної школи. Для тих, хто закінчив середню школу, термін навчання два роки. Є також професійні школи з трьохрічним терміном навчання, які готують робітників у галузі соціального забезпечення, охорони праці, школи рукоділля та художньої обробки тканин, торгові та конторські школи, школи підготовки морських кадрів. Окрім цього є мережа курсів та вечірніх шкіл з певним переліком професій.

Отримання вищої освіти потребує від сім’ї учня багато матеріальних витрат. Якщо студент отримує стипендію, то вона повинна бути поверненою після закінчення навчального закладу.

Дошкільним вихованням займається Міністерство сімейного виховання та соціальних проблем, а не Міністерство культів і освіти.

У Норвегії є два університети і п’ять спеціальних вузів. Університет в Осло засновано у 1811 році; факультети: теології, права, історії і філософії, спеціальних наук, математики і природничих наук, медичний. Університет у Бергені засновано у 1946 році; факультети: гуманітарний, природничо-науковий, медичний. До числа важливих вузів належать: Вища технічна школа і Вища педагогічна школа, які знаходяться в Тронхеймі.

У складі факультету суспільних наук в Ословському університеті працює педа­гогічний інститут для підготовки вчителів середніх шкіл, він також координує під­готовку педагогів з усіх спеціальностей та інших факультетів. Учителі середніх шкіл та інших середніх навчальних закладів готуються в університеті протягом 6 років, вища кваліфікація присвоюється за 7 років.

У навчальному плані підготовки вчителів для середньої школи передбачені психологія, соціологія, філософія, педагогіка, дидактика. На третьому році навчання проводить­ся лабораторна практика, екскурсії. На четвертому році відбувається спеціаліза­ція з психології, керівництва школою, з роботи з аномальними дітьми. Після закінчення педагогічного факультету випускник отримує кваліфікацію. Максимальне педагогічне навантаження директора школи становить 6 годин на тиждень, заступника директора – 16 годин.

Тривалість відпустки норвезького вчителя – 7 тижнів, вихователя дитячого садка – 4 тижні. У Норвегії немає академії педагогічних наук; центрами розробки питань змісту навчання, теорії педагогіки та психології є ради: рада з запровадження нових методів навчання в системі шкільної освіти, рада з питань середньої школи, рада з питань дев’ятирічної школи. Склад цих рад затверджується на чотири роки по 25–37 чоловік з числа досвідчених учителів, директорів навчальних закладів.

Ради розробляють навчальні плани, вносять зміни до них, роблять висновки щодо нових підручників, готують екзаменаційні матеріали. Рішення рад затверджуються Міністерством культів і освіти.

 

§ 7. КАНАДА

 

Канада – розвинена індустріально-аграрна країна. Разом з тим, вона – одна з найбільших житниць у світі. Господарство значною мірою працює на експорт: вивозиться майже ¼ промислової і сільськогосподарської продукції. Країна перебуває у великій залежності від американського капіталу. З 1608 до 1759 року, коли Канада була французькою колонією, освіта була повністю зосереджена у руках католицької церкви. Першою школою була маленька школа єзуїтів у Квебеці (початкова школа для хлопчиків), відкрита у 1635 році, і яка потім стає середньою школою у 1655 році. У 1642 р. виникла школа для дівчат. У англійській Канаді на острові Ньюфаунленд протягом багатьох років взагалі не було ніяких шкіл. Після поширення англійської влади на інші частини Канади (1763 р.) шкільна освіта до XІX ст. перебувала у компетенції різних релігійних і благодійних організацій. За конституцією Канади (1867 р.), питання початкової і середньої освіти було компетенцією провінційних органів влади. Кожна провінція має департамент освіти. У провінції Квебек він складається з двох комітетів – католицького і протестанського.

Безпосереднє керівництво школами здійснювали ради шкільних округів, які обиралися на термін від 1 до 3 років. З 1945 р. починається процес укрупнення шкільних округів.

У 20–30-х роках XX ст. в усіх провинціях були видані закони про школу, в яких передбачалося введення обов’язкової початкової освіти. Вік учнів, що поступають у школу і тривалість обов’язкового її відвідування різні. У чотирьох провінціях він становить – 6 років, в інших – 7 років. В одній провинції навчання обов’язкове до 13 років, у трьох – до 14 років, у чотирьох – до 15, у двох – до 16 років, причому в одній з них (Новій Шотландії) – лише у містах. У цих провінціях, окрім Квебека, освіта у державних школах безкоштовна, і тільки у деяких місцевостях шкільні ради могли призначити плату за навчання. Безкоштовність освіти введено всередині 50-х рр.

Канадська школа протягом останнього століття перебувала під сильним впливом США. В усіх провінціях, де населення розмовляє англійською мовою (тобто, виключаючи французьку провінцію Квебек), шкільна система помітно нагадує школу південного сусіда і будується за схемою або 6+3+3, або 8+4, тобто або шість класів початкової школи, три класи молодшої середньої і три класи старшої середньої школи, або вісім класів початкової школи і чотири класи середньої. Від цієї схеми є також і деякі відхилення. Так, у провінції Ньюфаунленд досі зберігається одинадцятирічна загальноосвітня школа і лише здійснюється підготовка до введення XІІ класу. У двох провінціях здійснюється тринадцятирічна освіта за схемою 3+3+4+3, тобто до молодшої середньої школи додається ще один рік.

Від цієї системи значно відрізняється католицька школа провінції Квебек. Тривалий час тут існувала семирічна початкова школа і не було державної повної середньої школи. Єдиним типом повної середньої школи були приватні восьмирічні класичні коледжі (окремі для хлопчиків та дівчат) з високою платою за навчання, закінчення яких відкривало шлях до вступу до всіх вищих навчальних закладів. Державні школи підвищеного типу – дворічні додаткові класи та вищі початкові школи, які мали чотири відділення – академічне, комерційне, технічне і сільськогосподарське. Лише після закінчення академічного відділення можна вступити до сільськогосподарського, педагогічного, інженерного, лісотехнічного факультетів університету. У міських початкових школах якість освіти вища, ніж у сільських місцевостях, але тут наявне значне перевантаження класів.

Навчальні плани початкової школи розробляються департаментами освіти провінцій і, зазвичай, єдині й обов’язкові для всіх шкіл. У більшості випадків вони затверджуються міністром просвіти провінції. Окремі предмети співвідносяться у навчальному плані початкової школи таким чином: мова – 40,5%, математика – 11,5%, природознавство – 7%, суспільствознавство – 11,5%, естетичне виховання – 12%, фізкультура – 7,6%, викладання релігії – 3,5%. “Суспільствознавство” включає історію та географію. У початковій школі провінцій Квебек і Монітоба, починаючи відповідно з ІІІ і VІІ класів, вивчається іноземна мова.

Схема 8+4 переважає у сільській місцевості, а схема 6+3+3 – у містах. Дві останні частини складають молодшу і старшу середні школи.

У більшості провінцій у старшій середній школі, особливо у містах, має місце диференційовне навчання. Окрім цього, існують школи лише з академічним або технічним профілем. Після реформи середньої школи у провінції Квебек (1954-1956 р.р.) замість додаткових класів і вищої початкової школи була створена п’ятирічна державна школа з різноманітними відділен­нями, зокрема, академічним, закінчивши яке можна було вступити до класичного коледжу для продовження чотирирічного курсу, після якого відкривалася можливість навчатися на будь-якому факультеті університету. Закінчення лише середньої державної школи надає право вступу лише до обмежено­го кола факультетів університету.

 На вибір учнями відповідного профілю має вплив не лише академічна успішність учня, а й матеріальне становище їх батьків. Вирішенню завдання соціального відбору сприяє також існування різних за умовами навчання груп шкіл – незалежних шкіл, які не контролюються міськими урядовими органами; приватних шкіл з високою платою за навчання; церковних шкіл; державних шкіл.

Незважаючи на обов’язковість навчання, частина дітей, особливо у невеликих сільських населених пунктах, віддалених від шкіл, а також із малозабезпечених сімей, не закінчують навіть початкової школи. Особливо погано з навчанням дітей корінного індійського та ескімоського населення. Наприклад, у провінції Онтаріо лише четверта частина дітей індійців у віці від 5 до 20 років відвідують школу.

Система професійної освіти у Канаді складається з трьох основних типів навчальних закладів – ремісничі школи, професійні середні школи, технікуми. У ремісничих школах готують будівельників, механіків, електротехніків, слюсарів, перукарів та ін. Термін навчання – 2-3 роки. Програма професійних середніх шкіл передбачає підготовку з ряду сумісних спеціальностей, наприклад, з бухгалтерського і комерційного обліку. Підготовка автомеханіків передбачає й підготовку з деяких будівельних спеціальностей. Диплом технікума прирів­нюється до свідоцтва про закінчення середньої школи. Технікуми готують кваліфікованих лаборантів, техніків, медичних сестер. Професійна підготовка здійснюється також на курсах, які організують приватні компанії, особливо залізничні, автобудівельні і профспілкові організації. Певне місце у спеціальній підготовці займають інститути домогосподарства, куди приймають дівчат після ІX класу середньої школи. Термін навчання – 4 роки. До програми інститутів поряд з такими предметами, як догляд за дітьми, ведення господарства, приготування їжі, шиття, входять також ботаніка, література, сучасні іноземні мови, музика, малювання, драматичне мистецтво, фізкультура. Дівчата повинні декілька тижнів на рік проходити практику у лікарні, дитячому будинку, яслах. Ці установи є переважно інтернатного типу.

У системі професійної освіти Канади особливе місце займають сільськогосподарські навчальні заклади. Крім спеціальних факультетів в інститутах, є близько 10 сільськогосподарських інститутів, низка початкових середніх сільськогосподарських шкіл, при яких організовуються курси для вечірніх занять у зимовий час.

Підготовка вчителів початкової школи здійснюється у педагогічних училищах. Вчителі середніх шкіл проходять підготовку в університетах і університетських коледжах. У деяких провінціях від учителів середньої школи вимагається закінчення чотирирічного коледжа і проходження річної професійної підготовки.

У зв’язку з нестачею вчителів проводиться прискорена підготовка, створюються скорочені курси, дозволяється викладання особам, які не пройшли спеціальної педагогічної практики.

Асоціація вчителів у кожній провінції видає свій педагогічний журнал. У провінції Квебек окремо видається журнал католицької і протестантської асоціа­ції вчителів. Канадська асоціація просвіти видає “Огляд освіти і досліджень у Канаді” – загальноканадський педагогічний журнал, який виходить чотири рази на рік.

Вища освіта, в основному, є привілеєм заможних верств населення. Стипендію отримують лише 14 % студентів вищих навчальних закладів. Розмір стипендії лише на чверть покриває витрати на навчання. Тому більшість студентів одночасно з навчанням в університеті і під час канікул працюють у сільському господарстві, на лісозаготовках, офіціантами у їдальнях.

У країні 48 вузів. Найбільші університети розташовані у Торонто, Мон­реалі і Ванкувері (більше 10 тис. студентів у кожному). Коледжі також дають вищу освіту.

У Канаді прийнята така система фінансування вищої освіти: 52% бюджету університетів покриваються асигнуваннями федеральних і провінційних органів влади, 31% – платою за навчання, яка стягується зі студентів (300–600 доларів на рік), і 17% – асигнуваннями з інших джерел (субсидії церкви, відсотки з приватних університетських фондів, добровільні внески міських та іноземних компаній, бізнесменів). Щороку Канадські університети закінчують близько 20 тис. студентів.

Велике значення у підготовці наукових кадрів має ряд наукових установ. До них, зокрема, належать хімічні інститути (Торонто), інститут міжнародних відносин, академія медичних наук, королівська академія мистецтв, арктичний інститут Пів­нічної Америки, інститут вивчення проблем целюлозно-паперової промисловості (Монреаль), інститути і лабораторії науково-дослідної ради та ін.

 

§ 8. КИТАЙ

 

У 1919-1920 рр. початковою освітою було охоплено менш ніж 10% дітей, а відсоток неграмотності серед дорослого населення перевищував 90%. Перші китайські марксисти і демократична інтелігенція ставили за мету дати освіту широким народним масам.

У 20-х рр. у містах створено елементарні школи для робітників та їх родин, в яких навчали читанню, письму, арифметиці, а також повідомляли знання про природу та суспільство. Ці школи відіграли важливу роль у підвищенні освітнього і політичного рівня робітників. Школи такого типу почали також створюватись у сільській місцевості. На початку ХХ ст. в Китаї була розповсюджена педагогічна теорія прагматизму.

Після невдалої революції 1925-1927 рр. мав місце спад активності прогресивних діячів культури і освіти. У 1929 році в Шанхаї Ян-Сяньузян видав “Елементарний курс з історії педагогіки”, в якому критикував організацію освіти в умовах тогочасного Китаю. У 1930 р. вийшла друга його книга “Основні положення нової педагогіки”, в якій підкреслювалося, що виховання є надбудовою, що спирається на певний економічний базис; виховання виникає як життєва потреба людей. Основну увагу приділяв перебудові старої шкільної системи, створення нової школи для здійснення виховання підростаючого покоління, вимагав гарантії всім трудящим права на освіту, здійснення загального безкоштовного обов’язкового навчання дітей та підлітків віком від 8 до 17 рр.; створення єдиної шкільної системи, що ґрунтується на демократичних і наукових принципах; поєднання теорії і практики, поєднання навчання з працею, створення трудової школи; поширення ланцюга культурно-просвітницьких закладів.

У районах, де була встановлена радянська влада, зверталася увага на підготовку революційних кадрів, здійснення всебічного виховання та освіти дітей, ліквідацію неграмотності і навчання дорослих. В усіх селищах створювалися народні школи, які називалися марксиськими або ленінськими. У них приймали дітей віком від 6-7-ми до 15-16-ти рр. Заняття працею здійснювалися таким чином, щоб не заважати навчанню. Війна 1937-1945 рр. створила багато труднощів в організації навчання дітей та молоді, культурно-просвітницькій роботі: гостро відчувався дефіцит шкільних приміщень, меблів, навчальних посібників і т.д. У цей час значну увагу приділяли військовій справі, праці. Вже у 1940 р. число початкових шкіл збільшилося в 10 разів і складало 1000. Початковим навчанням було охоплено 50% дітей. До початку 40-х років була створена мережа загальноосвітніх початкових, середніх і педагогічних училищ. Центром культури й освіти став Яньань, де були створені військово-політична академія, Університет Північної Шенсі, Академія мистецтв ім. Лу Єіня, Академія природних наук, медичний інститут, інститут санітарії та гігієни, Центральна партійна школа.

На початку і в середині 50-х рр. з’явилась тенденція до розвитку педагогічних досліджень в інтересах будівництва нової шкільної системи. Після прийняття в 1951 році закону про реформу системи народної освіти в КНР почалася перебудова вищої педагогічної освіти. У 1952 році на основі педагогічних факультетів цілого ряду університетів були створені інститути цього напряму. У педагогічних вузах була відкрита аспірантура, почали діяти науково-дослідницькі кабінети та лабораторії. У 1954 році в аспірантурі навчалося близько 800 чол. Тоді ж з’явилися науково-дослідницькі групи при органах управління народною освітою у великих містах, провінціях і автономних областях. У 1956 році загальне число працівників зайнятих у галузі науково-педагогічних досліджень, досягло тисячу чоловік; у країні видавалося 13 періодичних педагогічних видань.

Дослідження, що проводилися на початку 50-х рр., охоплювали проблематику: історія педагогіки, теорія виховання і навчання, трудове виховання і навчання та ін.; була видана значна кількість посібників, програм і підручників для загальноосвітньої школи, а також різноманітна навчальна література з педагогіки, історії, історії педагогіки і психології для педагогічних вузів. Широке застосування в Китаї отримав радянський досвід у справі будівництва нової школи і в розвитку педагогічної науки. На китайську мову було перекладено багато праць радянських педагогів.

Незважаючи на перші окремі успіхи в становленні педагогічної науки, її рівень у цілому залишався низьким і не міг задовольнити життєвих потреб.

У квітні 1956 році керівництво КНР скликало в Пекіні засідання вчених і спеціалістів для обговорення питань, пов’язаних з розробкою перспективного плану науково-дослідних робіт у різних галузях науки і техніки на 1956-1967 рр. Проект перспективного плану на 1956-1967 рр. передбачав створення мережі науково-дослідницьких закладів, у тому числі Центрального інституту педагогічних досліджень у Пекіні; розширення досліджень у вищих педагогічних навчальних закладах; проведення дослідно-експериментальної роботи в базових початкових і середніх школах; розробку найважливіших проблем педагогічної науки і шкільної практики.

У червні 1956 р. Міністерство освіти КНР прийняло рішення про створення Центрального інституту педагогічних досліджень у Пекіні, який почав свою діяль­ність з жовтня 1960 р.

У вересні 1956 р. відбувся VІІІ з’їзд КПК, який вказав на необхідність здійснення широкомасштабних заходів: підготовка кадрів в різних галузях науки; створення широкої мережі сучасних наукових закладів, поширення фронту дослідницьких робіт у вищих навчальних закладах, включаючи і педагогічні; проведення культурної революції і ліквідація впродовж 12 років неграмотності дорослого населення; здійснення обов’язкового загального початкового навчання і освіти, реформа ієрогліфічної системи писемності. До початку “культурної революції” (1966 р.) в КНР існували 15 науково-дослідницьких закладів у галузі педагогіки, у тому числі 5 інститутів і 10 самостійних кабінетів і лабораторій, в яких працювало більше 300 чол. Крім того, дослідницькою діяльністю займалося більше 1,5 тис. викладачів педагогічних вузів. У кінці 50-х – на початку 60-х рр. в Китаї виник цілий ряд місцевих педагогічних наукових асоціацій. У кінці 50-х рр. намітився відхід від марксисько-ленінської теорії навчання і виховання. У цей період у різних містах і районах КНР з’явилося багато науко­вих і навчальних закладів, які не користувалися фінансовою підтримкою держави і створювалися на кошти населення. Відсутність у них достатньої матеріальної бази і гостра нестача підготовлених науково-педагогічних кадрів обумовили різке зниження якості досліджень і освіти в країні. Гостро виникло питання про підвищення якості освіти і наукових досліджень. Були закриті деякі наукові і навчальні заклади. У 1963-66 рр. були організовані масові пропагандиські компанії під гаслом: “Вивчати ідеї Мао”, а в 1964 р. він сам виступив з рядом заяв, в яких підкреслював необхідність радикальної реформи систе­ми освіти.

Але вже в 1977 р. були офіційно визнані помилки, допущені в період “культурної революції” у сфері освіти та науки. З 1978 р. почали відновлюватися наукові зв’язки Китаю з зовнішнім світом, які були перервані з 1956 р.

Всекитайські збори, що проводилися в березні 1978 р. з питань НТР, затвердили проект плану розвитку науки і техніки в КНР на 8-річний період (1978-1985 рр.). У цьому документі були визначені наукові дослідження за 27 галузями, у тому числі освіти й педагогіки. 23 березня – 13 квітня 1979 р. в Пекіні проходив перший Всекитайський з’їзд працівників педагогічної науки, в якому взяли участь 269 делегатів – вчених-педагогів і вчителів. З’їзд визначив найважливіші завдання і тематику педагогічних досліджень на 8-річний період.

У 1978-1981 рр. у Китаї була створена досить широка мережа наукових закладів педагогічного профілю, яка включала в кінці цього періода 47 науково-дослідницьких організацій. Діяли міські і провінційні інститути педагогіки. Крім того, у вищих педагогічних навчальних закладах країни було 30 наукових закладів, що займалися розробкою проблематики освіти і виховання.

У 1979-1981 рр. було видано більше 260 назв книг з питань педагогіки і школи.

У першій половині 80-х рр. в Китаї спостерігався подальший зріст числа наукових закладів в галузі педагогіки. У 1985 р. в країні діяло при 61 вузі 36 науково-дослідницьких інститутів педагогіки та більше 50 кабінетів і лабораторій педагогіки. Значно розширилася підготовка науково-педагогічних кадрів через аспірантуру.

У 90-х рр. ХХ ст. ситуація мала такий вигляд. Діти в Китаї – найбільш улюблена династія. Їх ніко­ли не карають при людях, тільки вдома, та й то не завжди.

Доуніверситетська освіта продовжується 12 років: початкова, се­редня та вища школа. До 13 р. всі діти – піонери, до 24-х – комсомольці.

Нині в Китаї існує контроль за народжуваністю дітей, який існуватиме доти, доки не буде розв’язана проблема забезпечення всіх жителів держави їжею, одягом та житлом. Зараз цей контроль полягає в тому, що родинам, які проживають у містах, не дозволяють мати більше однієї дитини. Виняток робиться лише для родин, які мають хвору дитину.

Після проходження доуніверситетської підготовки, молодь Китаю вступає в університети та інші навчальні вищі заклади, де вивчає дисципліни за власним вибором , а також обов’язкові дисципліни.

Нині в Китаї існують дослідницькі інститути, академії, наукові заклади, проводиться помітна наукова робота з різних питань, у тому числі з педагогіки та історії педагогіки.

 

§ 9. ЯПОНІЯ

 

Загальна освіта в Японії має досить чітку структуру: початкова школа з шестирічнім терміном навчання, трирічна середня школа першого ступеня і трирічна серед­ня школа другого ступеня. У структурному плані система загальної освіти в Японії значною мірою нагадує американську. За своїм змістом, а особливо за духом, японська школа своєрідна. Японці наполегливо прямували до створення власної системи освіти. У результаті поступово склалася справді японська шкільна система. Нині система освіти Японії представлена такими основними ступенями:

– дитсадок – від 3 до 5 років;

– початкова школа (І-VІ класи) – від 5 до 11 років;

– молодша середня школа (VІІ-ІX класи) – від 11 до14 років;

– старша середня школа (X-XІІ класи) – від 14 до 17 років.

Дошкільні дитячі установи – переважно приватні, садки для дітей віком від 3 до 5 років. Навчальна програма дитячого садка передбачає конкретний зміст: збереження здоров’я дитини, забезпечення спілкування, ознайомлення з навколишнім середовищем, розвиток мови, почуттів. Досягається це за допомогою гри та інших видів діяльності. Щоденно діти навчаються не менше чотирьох годин.

Початкова школа (сьогакко) – масовий навчальний заклад, що опікується муніципалітетом. Приватні початкові школи зустрічаються рідко. Згідно з офіційними документами, початкова школа повинна розвивати дітей розумово, фізично, естетично і морально.

Значне місце в навчальному плані початкових шкіл займає вивчення японської мови, на це відводиться 7-9 годин на тиждень. Засвоєння мінімуму ієрогліфів (1850 найменувань) становить значні труднощі для дітей, але навіть для читання книг і газет їх слід знати значно більше – до 3 тисяч. У І-ІІ класах на арифметику відводиться 3-5 годин на тиждень, а в ІV-VІ класах – 6 годин. Молодші школярі вивчають також курс природознавства, який об’єднує елементарні знання з біології, хімії, геології і фізики.

Суспільствознавство містить знання з географії, історії, етнографії, знайомить дітей з краєзнавчим матеріалом, в поєднанні з уроками моралі, передбачає політичне виховання дітей.

Серйозна увага в початковій школі приділяється фізичному вихованню, розвитку естетичних умінь і навичок.

Музичні заняття, малювання, ліплення, художня творчість обов’язкові для всіх учнів. Заняття проводяться з урахуванням культурних і естетичних тра­дицій японського народу і формують художній смак, який притаманний японцям. Японських школярів вчать грати на 2-3 музичних інструментах.

Знання учнів оцінюються за п’ятибальною системою: відмінно, добре, задовільно, незадовільно, погано. У процесі навчання контроль засвоєння матеріалу здійснюється ще й шляхом заліків, які проводяться з усіх предметів лише в письмовій фор­мі 6 разів протягом навчального року; результати виражаються в балах, загальна сума яких і характеризує рівень підготовки учня.

Учитель початкової школи повинен вміти грати на музичних інструментах (рояль, флейта, ударні інструменти), красиво писати, мати відповідну спортивну форму, володіти бездоганними моральними якостями, оскільки йому доручають найцінніший скарб країни – маленьких дітей – майбутнє нації.

У школі виховується також ввічливе ставлення до товаришів.

У школі намагаються підпорядкувати груповому спілкуванню все життя учня – і сам процес навчання, і весь його вільний час. Так, учні залучаються до розробки різних групових проектів, до організації і проведення спільних туристських походів.

“Спеціальна діяльність” передбачає формування поведінки під час обіду, учнівські ради, гурткову діяльність, спортивні змагання, екскурсії, громадську роботу тощо. З 1992 р. “Наука” і “Суспільствознавство” відмінне. Їх замінив предмет “Вивчення умов життя”.

В Японії першими вчителями і головною опорою японської дитини є батьки, перш за все, мати. Вона показує своїй 3-річній дитині, як малювати і робити паперові іграшки. Матері настільки входять у свою роль, що забувають про все і нерідко замість дитини, яка через хворобу не може відвідувати школу, на уроках сидить її мати. Молодша середня школа (тлогакко) у складі VІІ-ІX класів виникла в результаті реформи 1947 р. У молодшій середній школі японські школярі розпочинають вивчення іноземних мов, однак спеціальних годин на них не виділяється, а використовується час для додаткових занять на розсуд викладача (так звані факультативні предмети).

Японський школяр складає досить серйозні вступні випробування у середню школу другого ступеня, у коледжі, університеті. Екзамени постійно супроводжують процес навчання.

Широкого розповсюдження в Японії набули школи майстерності, хоч правильніше було б їх назвати репетиторськими школами. Це не обов’язкова школа, але вкрай необхідна для наступного ступеню середньої школи і університету.

Перші “дзюку” з’явилися в XVІІ ст., їх відкривали майстри живопису, традиційної каліграфії, мистецтва володіння мечем. В останні десятиріччя ці школи розвива­лися дуже швидко, і сьогодні їх налічується понад 200 тисяч. “Дзюку” поповнюють програми державної освіти. Вони побудовані на принципах: індивідуального підходу, доступності навчання, зв’язку з батьками. У класних кімнатах не більше 5 учнів. “Дзюку” – це храм не лише знань, але й морального виховання.

Дев’ятикласники проходять суворі випробування, щоб визначити, хто може вступити в першокласну загальноосвітню школу, хто піде в хорошу приватну школу, кого направлять в професійно-технічне училище.

Диференціація освіти в Японії розпочинається на рівні старшої середньої школи (кото-гакко). У 1989 р. 74% учнів цієї школи навчалися на загальноакадемічному потоці, інші – на спеціалізованих і професійних потоках.

Закінчивши неповну середню школу, учні складають екзамени в старшу середню школу. Перший рік в цій школі загальноосвітній, а на 2-му і 3-му роках заняття проводяться за вибором. З 5 предметів гуманітарного циклу, наприклад, необхідно вибрати 2. Для закінчення середньої школи, її старшого ступеня, учням необхідно скласти більше 80 заліків. Учні ж, які навчаються на спеціалізованому відділенні, повинні додатково скласти більше 30 заліків з професійних і спеціальних предметів.

Серед загальноосвітніх навчальних предметів у старшій середній школі учні вивчають японську мову, географію, історію, суспільствознавство, мате­матику, природничі науки, мистецтво, іноземну мову, економіку домашнього господарства, займаються фізичним вихованням, зміцненням здоров’я.

У країні існує невелика мережа приватних шкіл, в яких відсутні перевідні екзамени і батьки, що бажають зберегти своїх дітей від стресів і перевантажень, можуть віддавати їх туди. Однак, мало хто користується послугами цих шкіл. У зв’язку з вимогами Конституції про обов’язкову безкоштовну освіту, з 1963 р. усі учні до 9 класу забезпечувалися безплатними підручниками і витрати брав на себе уряд. Учні старшої середньої школи купують підручники. Навчальний рік в японських школах починається 1 квітня, а завершується в березні і поділений на 3 семестри з 40-денними канікулами в липні та серпні і зимовими канікулами в кінці грудня. Японські діти відвідують школу 240 днів на рік, включаючи заняття по суботах. Коли ж в Японії наступає 40-денна перерва в навчанні, кожний учень приносить додому чимало робочих журналів із завданнями і майже щоденно працює над ними.

Наповнюваність класів у школах може досягти за встановлену норму – 45 чоловік. Тривалість уроку в середній школі 50 хв. з шестиденним робочим тиж­нем. Щодня не менше 6 уроків. Японські педагоги вважають, що всі учні можуть успішно засвоювати шкільну програму і, якщо хтось відстає, то йому радять бути уважнішим у школі і більше читати вдома. У школі панує принцип: “Працювати на межі своїх можливостей”. В японських школах багато часу відводиться організації взаємодопомоги учнів. Учитель вчить їх допомагати один одному, постійно підкреслюючи, що кожний з них – це частина цілого.

Навчальні програми досить насичені. Тут діє один для всіх навчальний план, розроблений міністерством освіти. У кінці навчального року представники фірм відвідують середні школи, де виявляють кращих учнів. Кращий учень класу буде закріплений за найкращою фірмою. Хороше навчання в подальшому стане вже моральним обов’язком учня щодо фірми, яка чекає його на роботу.

Дисципліна в школах досить сувора. Учні початкових і молодших класів носять уніформу, що виконана в темних тонах. Для хлоп­чиків звична тужурка з глухим комірцем і брюки, а для дівчат – однотонний костюм і світла блузка. Традиційним атрибутом учнів початкової школи є ранець. Дітей навчають бути старанними людьми, яким належить наполегливо працювати в колективі і проявляти повагу до керівників, виховується повага до батьків і старших, віра в друзів.

У довоєнний період у школі панувала система “сусін”, яка націлювала вчителів на виховання у школярів системи націоналістичних цінностей. Після війни система “сусін” була скасована, але в 1957 р. вона відродилася під назвою “дото-ку”. У загальноосвітній школі – це моральне виховання, інтенсивне навчання і безперервні іспити. Велике значення надається праці. У початковій школі викладають два предмети, пов’язані з працею: “Малювання і ручна праця” та “Домоводство”.

Одним з головних завдань молодшої середньої школи вважається підготовка до кар’єри шляхом озброєння учнів основними знаннями про професії, корисні суспільству.

Учитель в Японії – це переважно чоловіча професія. Більшість учителів готується в університетах на факультетах підготовки, а також на інших факультетах, студентам яких надається можливість отримати учительський сертифікат. Іншою формою підготовки учителів є так звані молодші коледжі (університет зі скороченим терміном навчання), які за рівнем підготовки аналогічні нашим педучилищам. Закінчення факультету підготовки вчителів ще не дає можливості отримати учительський сертифікат. Випускник університету чи молодшого коледжу, подає через університет прохання в префектурний відділ народної освіти про видачу йому учительського сертифікату І чи ІІ класу для роботи в школі певного типу з того чи іншого предмету. Отримавши сертифікат, він може подати заяву на вакантну посаду вчителя, але зайняти її лише у випадку, якщо успішно витримає ще один “екзамен на посаду” – при префектурному відділі народної освіти або безпосередньо у приватній школі.

Відповідно до вимог до претендентів на отримання учительського сертифікату складаються і навчальні плани факультетів підготовки вчителів. Державним стандартом встановлено мінімум 124 залікові бали, які необхідно набрати протягом навчання у вузі. Всі предмети загальноосвітнього циклу поділяються на гуманітарні, суспільні, природничі. Для отримання 36 залікових балів студент повинен вибрати для вивчення по три предмети з кожної з вищевідзначених груп. У молодших коледжах, де термін навчання становить два роки, загальна кількість залікових балів скорочена до 62.

У цілому, методика навчання в педагогічних навчальних закладах Японії суттєво не відрізняється від інших країн: лекції, семінари, практичні заняття і лабораторні практикуми. Обсяг і зміст педагогічної практики студентів різні в різних навчальних закладах.

Існує три категорії дипломів для вчителів шкіл різних рівнів: постійний, спеціальний, тимчасовий. Спеціальні дипломи видаються з метою залучення спеціалістів для роботи вчителями. Тимчасові дипломи мають вчителі, які з певних причин не склали кваліфікаційних екзаменів для отримання постійного диплому. Постійний диплом, виданий радою освіти префектури, довічно дійсний в усіх префектурах Японії.

Сьогодні освіта в країні продовжує залишатись престижною галуззю.

 

Запитання і завдання

 

1. Охарактеризуйте найважливіші тенденції розвитку освіти, школи і педагогічної думки в провідних країнах світу на сучасному етапі. 2. На яких засадах ґрунтується система виховання й освіти в країнах Західної Європи, США, Китаю і Японії? 3. Яка мета і завдання виховання й освіти в сучасній школі “Західного світу”? 4. Проаналізуйте зміст і структуру освіти в провідних високорозвинених державах світу? 5. Які особливості форм і методів освіти, навчання й виховання в провідних країнах світу на сучасному етапі. 6. Назвіть найвидатніших представників сучасної західноєвропейської і світової педагогічної думки. Охарактеризуйте їхні педагогічні погляди.

 

Література

 

1. Алексевич, Г.Л. Реформа освіти у Великобританії [Текст]/ Алексевич Г.Л. // Педагогіка і психологія. – 1994. – № 2(3). – С.162-166.
2. Алешкина, Н.Т. Профориентация в школах Англии [Текст]/ Алешкина Н.Т.// Вестник высшей школы. – 1998. – № 10. – С. 88-91.
3. Андреева, Л.В Норвегии (О системе народного образования. По материалам поездки) [Текст]/ Андреева Л., Невский В.// Народное образование. – 1971. – № 7. – С. 80-82.
4. Арбатова, А. Вальдорфские школы в Щвеции: мои впечатления [Текст]/ Арбатова А. // Семья и школа. – 1991. – № 6. – С.30-32.
5. Беспалько, В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России [Текст]/ Беспалько В.П. // Педагогика. – 1995. – № 1. – С.84-94.
6. Боревская, Н.Е. Китайская модель образования в азиатском контексте [Текст]/ Боревская Н.Е. // Педагогика. – 1997. – № 3. – С.86-95.
7. Боревская, Н.Е. Регионализация как составная стратегии развития образования в Китае в 90-е годы [Текст]/ Боревская Н.Е. // Проблемы Дальнего Востока. – 1997. – № 3. – С.129-141.
8. Ведерникова, Л. Национальный центр заочного обучения во Франции [Текст]/ Ведерникова Л.// Вестник высшей школы. – 1991. – № 8. – С.89-95.
9. Веселова, В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США [Текст]/ Веселова В.В.// Педагогика. – 1996. – № 2. – С.102-108.
10. Винославська, О.В. Як у навчальних закладах США дбають про підтримку позитивного іміджу [Текст]/ Винославська О.В.// Практична психологія та соціальна робота. – 1998. – № 2. – С.3-6.
11. Воскресенская, Н.М. Англия: стратегические направления развития образования [Текст]/ Воскресенская Н.М. // Педагогика. – 1996. – № 4. – С.91-98.
12. Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании [Текст]// Советская педагогика. – 1991. – № 8. – С.134-140.
13. Десятникова, И. Китайцы знают, что если улыбаться и верить в силу числа “8”, все будет хорошо [Текст]/ Десятникова И. // Факты. – 1998. – № 229. – С.5-6.
14. Дружеский, А.Н. Новые технологии в системе образования Франции [Текст]/ Дружеский А.Н. // Советская педагогика. – 1991. – № 4. – С.132-136.
15. Зязюн, І.А. Освіта і виховання в Японії [Текст]/ Зязюн І.А.// Рідна школа. – 1993. – № 8. – С.22-24.
16. Клепиков, В.З. Из истории образования в Китае [Текст]/ Клепиков В.З.// Советская педагогика. – 1973. – № 9. – С.128-138.
17. Клепиков, В.З. Развитие системы научно-педагогических учреждений КНР [Текст]/ Клепиков В.З. // Советская педагогика. – 1989. – № 12. – С.103-108.
18. Клепиков, В.З. Современный Тайвань: развитие образования [Текст]/ Клепиков В.З., Чжун И. // Педагогика. – 1998. – № 1. – С.101-106.
19. Кравець, В.П. Зарубіжна школа і педагогіка XX ст. [Текст] : навч. посібник для студентів пед. навч. закладів/ Кравець В.П. – Тернопіль, 1996. – 290 с.
20. Навчання в Баварії [Текст]// Міжнародна освіта. – 1994. – № 3.
21. Народна освіта у Країні Сходу Сонця [Текст]// Київський вісник. – 1996. – 12 вересня.
22. Освіта Німеччини [Текст]// Молодь України. – 1996. – 18, 23 січня.
23. Росийская педагогическая энциклопедия [Текст]. – М., 1993. – С.130-135; С. 413-415.
24. Соколов, Е. Школа Норвегии сегодня [Текст]/ Соколов Е., Можаева Л. // Народное образование. – 1975. – № 2. – С.95-97.
25. Соколов, Е.М. Некоторые актуальные проблемы педагогической теории в Швеции [Текст]/ Соколов Е.М.// Советская педагогика. – 1966. – № 2. – С.123-131.
26. Соколов, Е.М. Новые учебные планы шведской школы [Текст]/ Соколов Е.М.// Народное образование. – 1971. – № 6. – С.95-97.
27. Соколов, Е.М. Актуальные проблемы школы в Швеции [Текст]/ Соколов Е.М.// Народное образование. – 1979. – № 8. – С.79-81.
28. Степенко, Г. Двері до вищої освіти [Текст]/ Степенко Г.// Українська мова і література в школі. – 1993. – № 7. – С.46-48.
29. Степенко, Г. Стандарти в системі освіти США: позитивне і негативне [Текст]/ Степенко Г., Бургін М., Мілов Ю. // Шлях освіти. – 1996. – № 2. – С.49-53.

ЛІТЕРАТУРА

 

Державні документи про освіту і школу в Україні

 

1. Декларація про державний суверенітет України [Текст]. – К., 1991.
2. 2.            Акт проголошення незалежності України // Радянська Україна [Текст]. – 1991. – 31 серпня.
3. Конституція України [Текст] : [прийнята на п’ятій сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 року]. – К. : Україна, 1996. – 56 с.
4. Про освіту [Текст] : Закон України// Виховна робота в закладах освіти України. Випуск II: зб. нормат. док. та метод. рекомендацій. – К. : ІЗМН, 1998. – С. 43-75.
5. Про загальну середню освіту [Текст] : Закон України// Відомості Верховної Ради України. – 1999. – №28 (16 лип.). – С. 547-562.
6. 6.            Про мови в Українській РСР [Текст] : Закон Української Радянської Соціалістичної Республіки// Літературна Україна. – 1989. – № 45 (12 листопада).
7. Державна національна програма “Освіта”. Україна XXI століття [Текст]. – К., 1994. – 62 с.
8. Концепція національного виховання [Текст]// Освіта. – 1994. – 26 жовтня.
9. Проект концепції української національної школи [Текст]// Початкова школа. – 1990. – № 11. – С. 38-40.
10. Концепція середньої загальноосвітньої школи України [Текст]// Початкова школа. – 1990. – №11. – С. 35-38.
11. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) [Текст]// Педагогічна газета. – 2002. – № 1 (91) (січень).
12. Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні: Педагогічні концепції. [Текст]. – К. : Школяр, 1997. – 148 с.
13. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти [Текст]// Освіта України. – 2000. – № 40 (5 жовтня).
14. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті // Педагогічна газета. – 2001. – № 7 (85). – Липень.

 

Навчально-методична література

 

1. Аввакум. Житие протопопа Аввакума, им самим написанное, и другие его сочинения [Текст]/ Аввакум. – Иркутск, 1979.
2. Авилушкина, С.С. К вопросу о месте “Хроники” Михаила Глики в системе византийского образования [Текст]/ Авилушкина С. С. // Проблемы социальной истории и культуры Средних веков. – Л., 1987.
3. Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики. [Текст]. – М., 1987.
4. Алексевич, Г.Л. Реформа освіти у Великобританії [Текст]/ Алексевич Г.Л.// Педагогіка і психологія. – 1994. – № 2 (3). – С. 162–166.
5. Алексеев, В.М. В старом Китае [Текст]/ В.М. Алексеев. – М., 1958.
6. Алешкина, Н.Т. Профориентация в школах Англии [Текст]/ Алешкина Н. Т. // Вестник высшей школы. – 1998. – № 10. – С. 88–91.
7. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования [Текст] : [пер. с англ.]/ Ж. Аллак. – М., 1993.
8. Аллен, Ф. Песталоцци и его жизнь [Текст]/ Ф. Аллен. – М., 1981.
9. Альт, Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского [Текст]/ Альт Р. – М., 1957.
10. Американские просветители. Избранные произведения [Текст] : в 2 т. – М., 1968-1969.
11. Андреева, Л.В Норвегии (О системе народного образования. По материалам поездки) [Текст]/ Л. Андреева, В. Невский // Народное образование. – 1971. – № 7. – С. 80–82.
12. Ансельм Кентерберийский. Сочинения [Текст]/ Ансельм Кентерберийский. – М., 1995.
13. Антология педагогической мысли [Текст] : в 3 т. / [сост. К.И. Салимова и Г.Б. Корнетов]. – М., 1988.
14. Антология педагогической мысли христианского средневековья [Текст] : в 2 т. – М., 1994.
15. Арбатова, А. Вальдорфские школы в Щвеции: мои впечатления [Текст]/ Арбатова А. // Семья и школа. – 1991. – № 6. – С. 30–32.
16. Аристотель. Сочинения [Текст] : в 4 т. / Аристотель. – М., 1981-1983.
17. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный ребенок [Текст] : пер. с англ./ Байярд Р.Т., Байярд Дж. – М., 1991.
18. Башляр, Г. XIX век. Педагоги и мыслители [Текст]/ Башляр Г. – М., 1990.
19. Безрогов В. Г. Концептуальная модель историко-педагогического процесса в средневековой Европе / Безрогов В. Г. // Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография. – М., 1996.
20. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] : пер. с англ./ Берне Р. – М., 1986.
21. Беспалько, В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России [Текст]/ Беспалько В.П. // Педагогика. – 1995. – № 1. – С.84–94.
22. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века [Текст]/ Бим-Бад Б.М. – М., 1994.
23. Бим-Бад, Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня [Текст]/ Бим-Бад Б.М. – М., 1994.
24. Бине, А. Современные идеи о детях [Текст] : пер. с фр./ Бине А. – М. : Кушнерев, 1910. – 216 с.
25. Бируни Аль. Избранные произведения [Текст] : в 2 т. / Бируни Аль. – Ташкент, 1957-1963.
26. Блаватская, Т.В. Греческое общество второго тысячелетия до новой эры и его культура [Текст]/ Блаватская Т.В. – М., 1976.
27. Боревская, Н.Е. Китайская модель образования в азиатском контексте [Текст]/ Боревская Н.Е. // Педагогика. – 1997. – № 3. – С.86–95.
28. Боревская, Н.Е. Регионализация как составная стратегии развития образования в Китае в 90-е годы [Текст]/ Боревская Н. Е. // Проблемы Дальнего Востока. – 1997. – № 3. – С. 129–141.
29. Брунер, Дж. Прогресс обучения [Текст] : [пер. с англ.]/ Брунер Дж. – М., 1962.
30. Буржуазная педагогика на современном этапе [Текст]/ [под ред. З.А. Мальковой и Б.Л. Вульфсона]. – М., 1984.
31. Валлон, А. От действия к мысли [Текст] : пер. с франц./ Валлон А. – М., 1956.
32. Василькова, Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании [Текст]/ Василькова Ю.В. – М., 1989.
33. Ведерникова, Л. Национальный центр заочного обучения во Франции [Текст]/ Ведерникова Л. // Вестник высшей школы. – 1991. – № 8. – С.89–95.
34. Веселова, В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США [Текст]/ Веселова В.В. // Педагогика. – 1996. – № 2. – С.102–108.
35. Винекен, Г. Круг идей свободной школьной общины [Текст] : пер. с нем./ Винекен Г. – М. : Работник просвещения, 1922. – 52 с.
36. Винославська, О.В. Як у навчальних закладах США дбають про підтримку позитивного іміджу [Текст]/ Винославська О. В. // Практична психологія та соціальна робота. – 1998. – № 2. – С. 3–6.
37. Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США [Текст] : сб. науч. трудов. – М., 1980.
38. Воскресенская, Н.М. Англия: стратегические направления развития образования [Текст]// Педагогика. – 1996. – № 4. – С.91–98.
39. Воскресенская, Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании [Текст]// Советская педагогика. – 1991. – № 8. – С.134–140.
40. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография [Текст]/ [под ред. Е. Б. Корнетова и В. Г. Безрогова]. – М., 1996.
41. Вульфсон, Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. [Текст]/ Вульфсон Б.Л. – М, 1983.
42. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика [Текст]/ Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. – Воронеж–М., 1996.
43. Вульфсон, Б.Л. Статегия развития образования на Западе на пороге XXI века [Текст]/ Вульфсон Б. Л. – М., 1999.
44. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на протяжении ХХІ столетия [Текст]/ Вульфсон Б.Л. – М., 1999.
45. Вульфсон, Б.Л. Школа современной Франции [Текст]/ Вульфсон Б.Л. – М., 1970.
46. Гегель, Г.В. Ф. Работы разных лет [Текст] : в 2 т. / Гегель Г.В. Ф. – М., 1970.
47. Гельвеций, К.А. Сочинения [Текст] : в 2 т./ Гельвеций К.А. – М. : Мысль, 1974. – Т. 1. – 687 с.; Т. 2. – 647 с.
48. Гельвецій, К.А. Про людину, її розумові здібності та її виховання [Текст]/ Гельвеций К.А.; перекл. з французької Валер`яна Підмогильного. – К. : Основи, 1994. – 416 с.
49. Георгиева, Т.С. Высшая школа США на современном этапе [Текст]/ Георгиева Т.С. – М., 1989. – 144 с.
50. Гербарт, И.Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст] : Т. 1. – М. : Учпедгиз, 1940. – 292 с.
51. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века [Текст]/ Гершунский Б.С. – М., 1988.
52. Гессен, С.И. Основы педагогики [Текст]/ Гессен С.И. – М., 1995.
53. Главнейшие педагогические сочинения Иог. Гербарта в систематическом изложении [Текст]/ пер. с нем. А.В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. – М. : Изд. К.И.Тихомирова, 1906. – 365 с.
54. Гончаров, Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк [Текст]/ Гончаров Л.Н. – М., 1972.
55. Гончаров, Н.К. Историко-педагогические очерки [Текст]/ Гончаров Н.К. – М., 1963.
56. Гранстрем, Е.Ж. Наука и образование [Текст]/ Гранстрем Е.Ж. // История Византии. – М., 1967 Домострой. М., 1990.
57. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала Нового времени [Текст]– М., 1990.
58. Гэ Чжэнмин. Мэнцзы [Текст]/ Гэ Чжэнмин. // Перспективы. –1995. – № 12.
59. Дембицкий, К. Близкий наш Корчак [Текст]/ Дембицкий К. – Варшава, 1988.
60. Демолен, Э. Новое воспитание. Школа де Рош [Текст] : пер. с фр./ Демолен Э. – М. : Книжное дело, 1900. – 231 с.
61. Десятникова, И. “Китайцы знают, что если улыбаться и верить в силу числа “8”, все будет хорошо” [Текст]/ Десятникова И. // Факты. – 1998. – № 229. – С. 5–6.
62. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: история и современность [Текст]/ Джуринский А.Н. – М., 1992.
63. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития [Текст]/ Джуринский А.Н. – М., 1993.
64. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики [Текст]/ Джуринский А. Н. – М., 1998.
65. Джуринский, А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира [Текст]/ Джуринский А.Н. – М., 2000.
66. Джуринский, А.Н. Модернизация образования и воспитания в США [Текст]/ Джуринский А.Н. – М., 2000.
67. Джуринский, А.Н. Педагогика: история педагогических идей [Текст]/ Джуринский А.Н. – М., 2001.
68. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире [Текст]/ Джуринский А.Н. – М., 1999.
69. Джуринский, А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность [Текст]/ Джуринский А. Н. – М., 1989.
70. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика [Текст]/ Джуринский А.Н. – М., 1998.
71. Джуринский, А.Н. Чему и как учат школьников в Японии [Текст]/ Джуринский А.Н.  М., 1997.
72. Джуринский, А.Н. Школа Франции XX столетия [Текст]/ Джуринский А.Н. – М., 1989.
73. Джуринский, А.Н. Школа Франции. Традиции и реформы [Текст]/ Джуринский А.Н. – М., 1981.
74. Джуринский, АН История педагогики [Текст]/ Джуринский А. Н. – М., 1999.
75. Дидро, Д. Сочинения [Текст] : в 2 т. / Дидро Д. – М., 1991.
76. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения [Текст]/ Сост. В.А.Ротенберг; общая ред. Е.Н. Медынского. – М. : Учпедгиз, 1956. – 374 с.
77. Дмитриев, Г.Д. Критический анализ дидактической мысли США [Текст]/ Дмитриев Г.Д. – М., 1987.
78. Древнекитайская философия [Текст] : собрание текстов : в 2 т. – М., 1972-1973.
79. Дружеский, А.Н. Новые технологии в системе образования Франции [Текст]/ Дружеский А.Н. // Советская педагогика. – 1991. – № 4. – С.132–136.
80. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления [Текст] : пер. с англ./ Дьюи Д. – М., 1997.
81. Дьюи, Дж. Школа будущего [Текст]/ Дьюи Дж., Дьюи Э. – М. : Гос. Изд-во РСФСР, 1992. – 179 с.
82. Дьюи, Дж. Школа и общество [Текст] : пер. с англ./ Дьюи Дж. – М. : Работник просвещения, 1925. – 127 с.
83. Дьюи, Дж. Школа и ребенок [Текст] : пер. с англ./ Дьюи Дж. – М. ; Л. : Госиздат, 1923. – 60 с.
84. Европейская педагогика от античности до Нового времени [Текст] : Ч. 1-2. – М., 1994.
85. Енциклопедія українознавства. Словникова частина [Текст] : Т. 1–7. – Львів, 1993-1998.
86. Жураковский, Е.Г. Очерки по истории античной педагогики [Текст]/ Жураковский Е.Г. – М., 1963.
87. Зайченко І.В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. – 2-е вид. [Текст]/ Зайченко І.В. – К.: «Освіта України», «КНТ», 2008. – 528 с.
88. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. [Текст] : Вып. 1. Ч. 1-2. – М., 1989-1990.
89. Зейлигер-Рубинштейн, Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли [Текст]/ Зейлигер-Рубинштейн Е. И. – М., 1978.
90. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии [Текст]/ Зенъковский В.В. – М., 1993.
91. Змеёв, С.И. Основы андрагогики [Текст]/ Змеёв С.И. – М., 1999.
92. Зуев, Д.Д. Школьный учебник [Текст]/ Зуев Д.Д. – М., 1983.
93. Зязюн, І.А. Освіта і виховання в Японії [Текст]/ Зязюн І.А. // Рідна школа. – 1993. – № 8. – С. 22–24.
94. Ибн Сина Абу Али. Избранные произведения [Текст]/ Ибн Сина Абу Али. – М., 1980.
95. Иванов, А.В. Сократ как педагог [Текст]/ Иванов А.В. – Харьков, 1892.
96. Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт [Текст]. – М., 1993.
97. История дошкольной педагогики в России [Текст] : хрестоматия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Дошк. педагогика и психология” / [сост. Н. Б. Мчелидзе и др.]. – 2-е изд. перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1987. – 432 с.
98. История Древнего Рима [Текст]. – М. : Высшая школа, 1981. – 335 с.
99. История Древней Греции. [Текст]. – М. : Высшая школа, 1986. – 424 с.
100. История зарубежной дошкольной педагогики [Текст] : хрестоматия : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Дошк. педагогика и психология” / [сост. Н. Б. Мчелидзе и др.] – 2-е изд. доп. – М. : Просвещение, 1986. – 464 с.; ил.
101. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России [Текст]/ [научн. ред. З.Н. Васильева]. – М., 2001.
102. История педагогики [Текст] : Ч. 1-2 / под ред. А.И. Пискунова. – М., 1998.
103. История педагогики и образования [Текст]/ под ред. А.И. Пискунова. – М., 2001.
104. История педагогики как учебный предмет [Текст]/ [под ред. К. И. Салимовой]. – М., 1976.
105. История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в. [Текст] : учеб. пособие для пед. ун-тов / [под ред. академика РАО А. И. Пискунова]. – М. : ТЦ “Сфера”, 1997. – 304 с.
106. История педагогики. Часть I. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. [Текст] : учеб. пособие для пед. ун-тов / [под ред. академика РАО А.И. Пискунова]. – М. : ТЦ “Сфера”, 1997.-192 с.
107. Истрин, В.А. Возникновение и развитие письма [Текст]/ Истрин В.А.– М., 1965.
108. Історія зарубіжної педагогіки [Текст] : Тексти для вивчення курсу / укл.: Бєлкіна Н.І., Коваленко Є.І., Яковець Н.І. – Ніжин : Видавництво НДПУ ім. М.Гоголя, 2004. – 286 с.
109. Історія педагогіки [Текст]: навч. посібник для пед. ін-тів / [за ред. М.С. Гриценка]. – К. : Вища шк., 1973. – 447 с.; іл.
110. Йегер, В. Пайдея. Воспитание античного грека [Текст] : [пер. с нем.]/ Йегер В. – М., 1997.
111. Калгрен, Ф. Воспитание к свободе [Текст] : [пер. с нем.]/ Калгрен Ф. – М., 1992.
112. Кант, И. Трактаты и письма [Текст]/ Кант И. – М., 1980.
113. Касымджанов, А.Х. Абу Наср аль-Фараби [Текст]/ Касымджанов А.Х.. – М., 1982.
114. Кершенштейнер, Г. Избранные сочинения [Текст] : пер. с нем./ Кершенштейнер Г.  – М. : Тихомиров, 1915. – 322 с.
115. Килпатрик, В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе [Текст]/ Килпатрик В.Х. – Л., 1925. – 43 с.
116. Кларин, М.В. Инновациии в обучении (Анализ зарубежного опыта) [Текст]/ Кларин М.В. – М., 1997
117. Клепиков, В.З. Из истории образования в Китае [Текст]/ Клепиков В.З. Советская педагогика. – 1973. – № 9. – С.128–138.
118. Клепиков, В.З. Развитие системы научно–педагогических учреждений КНР [Текст]/ Клепиков В.З. // Советская педагогика. – 1989. – № 12. – С. 103–108.
119. Клепиков, В.З. Современный Тайвань: развитие образования [Текст]/ Клепиков В. З., Чжун И. // Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 101–106.
120. Коваленко, В.О. Педагогічні ідеї Дж. Дьюї та їх вплив на педагогічну теорію й практику в Україні (20-ті роки ХХ ст.) [Текст] : автореф. дис… канд.. пед. наук: 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки. – К., 2000. – 19 с.
121. Коваленко, Є.І. Історія зарубіжної педагогіки. Хрестоматія  [Текст] : навч. посіб./  Коваленко Є.І., Бєлкіна Н.І. – К. : Центр навч. літ., 2006. – 664 с.
122. Коваленко, Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ [Текст]/ Коваленко Ю.И. – М., 1988.
123. Коджаспирова, Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах [Текст]/ Коджаспирова Г.М. – М., 1998.
124. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения [Текст] : в 2 т. / Коменский Я.А. – М., 1982.
125. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие [Текст]/ Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. – М., 1987.
126. Константинов, Н.А. История педагогики [Текст] : учеб. для педвузов / Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М. Ж. – М., 1966.
127. Конфуций и его школа [Текст]. – М., 1996.
128. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики [Текст]/ Корнетов Г.Б. – М., 1994.
129. Корсак, К.В. Система освіти Франції: цілі, структура, досягнення і проблеми [Текст]/ Корсак К.В.// Вища освіта України. – 2001. – № 1. – С. 91-102.
130. Кравець, В.П. Зарубіжна школа і педагогіка XX ст. [Текст] : навч. посібник для студентів пед. навч. закладів / Кравець В.П. – Тернопіль, 1996. – 290 с.
131. Кравець, В.П. Зарубіжна школа і педагогіка XX століття [Текст]/ Кравець В.П. – Тернопіль, 1996. – 200 с.
132. Кравець, В.П. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва [Текст]: навч. посіб. для студентів пед. навч. закладів / Кравець В.П. – Тернопіль, 1996. – 436 с.
133. Крамер, С. История начинается в Шумере [Текст] : пер. с англ. Крамер С. – М., 1991.
134. Красновский, А.А. Экспериментальное направление в педагогике [Текст]/ Красновский А.А. – Казань, 1912.
135. Красновский, А.А. Ян Амос Коменский [Текст]/ Красновский А.А. – М., 1953.
136. Ксенофонт. Киропедия [Текст]/ Ксенофонт. – М, 1976.
137. Ксенофонт. Сократические сочинения [Текст]/ Ксенофонт. – М, 1993.
138. Культура Византии. IV – первая половина VII в. [Текст]. – М., 1984.
139. Культура Византии. XII – первая половина XV в. [Текст]. – М., 1991.
140. Культура Византии. Вторая половина VII – XII в. [Текст]. – М., 1989.
141. Кумбс, Ф.Г. Кризис образования в современном мире [Текст] : [пер. с англ.] Кумбс Ф.Г. – М, 1970.
142. Лай, В Экспериментальная педагогика [Текст]/ Лай В. – М. ; Л. ; 1927. – 120 с.
143. Лай, В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. [Текст]/ Лай В. ; пер. с нем. Е. Пашуканиса. – Пг., 1920. – 158с.
144. Лапнинская, В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии [Текст]/ Лапнинская В.П. – М., 1977.
145. Латышина, Д.И. История педагогики. (История образования и педагогической мысли) [Текст] : учеб. пособие./ Латышина Д.И. – М. : Гардарики, 2003.
146. Леви-Стросс, К. Первобытное мышление [Текст]/ Леви-Стросс К. – М, 1994.
147. Липшиц, Е.З. Очерки истории византийского общества и культуры. VIII -первая половина IX в. [Текст]/ Липшиц Е.З. – М.-Л., 1961.
148. Лихачев, Т. Философия воспитания [Текст]/ Лихачев Т. – М., 1995.
149. Локк, Д. Сочинения [Текст] : в 3 т./ Локк Д. – М. : Мысль, 1985. – Т.1. – 622 с. ; Т. 2. – 560 с. ; Т. 3. – М. : Мысль, 1988. – 669 с.
150. Лордкипанидзе, Д. Ян Амос Коменский [Текст]/ Лордкипанидзе Д. – М., 1970.
151. Лоренцсон, В.Н. Выдающийся испанский педагог-гуманист Х.Л. Вивес [Текст]/ Лоренцсон В.Н. – М., 1959.
152. Лужников, A.M. История педагогики [Текст]/ Лужников A.M. – Свердловск, 1991.
153. Малькова, З.А. Современная школа и педагогика в капиталистических странах [Текст]/ Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. – М., 1975.
154. Малькова, З.А. Современная школа США [Текст]/ Малькова З.А.. – М., 1971.
155. Малькова, З.А. Школа и педагогика за рубежом [Текст]/ Малькова З.А. – М., 1983.
156. Маркс, К.О воспитании и образовании [Текст] : в 2 т. / Маркс К., Энгельс Ф. – М., 1978.
157. Марру, А.И. История воспитания Античности. (Греция) [Текст] : [пер. с франц.]/ Марру А. И. – М., 1998.
158. Марцинковский, И.Б. Университетское образование в капиталистических странах [Текст]/ Марцинковский И.Б. – Ташкент, 1981.
159. Медынский, К. Н. История педагогики [Текст] : учеб. для педвузов / Медынский К.Н. – М., 1947.
160. Мейман, Э. Очерк экспериментальной педагогики [Текст]/ Мейман Э. – М. : Мир, 1922. – 462 с.
161. Меньшиков, В.М. Педагогика Эразма Роттердамского. Педагогическая система Х. Л. Вивеса [Текст]/ Меньшиков В.М. – Курск, 1994.
162. Мешко, О.І. Історія зарубіжної школи і педагогіки [Текст]/ Мешко О.І., Янкович О.І., Мешко Г.М. – Тернопіль, 1996.
163. Миронов, В.Б. Образование в истории человеческой цивилизации [Текст]/ Миронов В.Б. – М., 1991.
164. Монро, П. История педагогики [Текст]. Ч. ІІ. Новое время/ Монро П. ; пер. с англ. – 4-е изд. – М. ; Пг. : ГИЗ, 1923. – 342 с.
165. Монтень, М. Опыты [Текст] : в 3 т. / Монтень М. – М., 1979-1980.
166. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка [Текст] : пер. с итал./ Монтессори М. – 4-е изд. – М. : Задруга, 1920. – 211 с.
167. Мор Томас Золотая книжка, столь же полезная, как и забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия [Текст] : пер. с англ./ Мор Томас. – М., 1978. – 415 с.
168. Мысли о православной педагогике [Текст]. – М., 1994.
169. Навчання в Баварії [Текст]// Міжнародна освіта. – 1994. – № 3.
170. Народна освіта у Країні Сходу Сонця [Текст]// Київський вісник. – 1996. – 12 вересня.
171. Наторп, П. Философия как основа педагогики [Текст] : пер. с нем./ Наторп П. – СПб. : Клочков, 1910. – 168 с.
172. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран [Текст]/ Никандров Н.Д. – М., 1978.
173. Образование в современном мире [Текст]. – М., 1986.
174. Образование: сокрытое сокровище [Текст] : доклад международной комиссии по образованию для XXI века. – М. : ЮНЕСКО, 1997.
175. Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. Роль университетов [Текст]. – М., 1995.
176. Общие основы педагогики [Текст]/ [под ред. Ф. Ф. Королева и В.Е. Гмурмана]. – М., 1967.
177. Освіта Німеччини [Текст]// Молодь України. – 1996. – 18, 23 січня.
178. Оуэн, Р. Избранные произведения [Текст] : Т. 1-2. / Оуэн Р. – М.-Л., 1950.
179. Очерки истории школы и педагогики древнего и средневекового Востока [Текст]. – М., 1988.
180. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939). [Текст]. – М., 1982.
181. Очерки истории школы и педагогики за рубежом [Текст] : Ч. 1-3. – М., 1988-1991.
182. Павлов, Д.С. Педагогика XIX века [Текст]/ Павлов Д.С. – М., 1965.
183. Парижская коммуна в борьбе за демократизацию школы [Текст]. – М., 1958.
184. Педагогика [Текст]/ [под ред. Г. Нойнера и Ю. К. Бабанского]. – М., 1978.
185. Педагогика [Текст]/ [под ред. И. А. Королева и др.] – М., 1956.
186. Педагогика [Текст]/ [под ред. П. И. Пидкасистого]. – М., 1995.
187. Педагогика народов мира. История и современность.[Текст] – М., 2000.
188. Педагогика школы [Текст] : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / [под ред. И. Т. Огородникова]. – М., 1978.
189. Педагогическая антропология [Текст]/ [авт.-сост. Б. М. Бим-Бад]. – М., 1998.
190. Педагогическая энциклопедия [Текст] : Т. 1-4, М. : Сов. энцикл. –  1964-1968.
191. Педагогические идеи Роберта Оуна. [Текст]. – М, 1940.
192. Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы [Текст]. – М., 1993.
193. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения [Текст] : в 2-х т./ Песталоцци И.Г. ; под. ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. – М. : Педагогика, 1981. – Т. 1. – 336 с. ; Т. 2. – 416 с.
194. Петров, В.М. Семейно-школьное воспитание в древнем мире и средневековой России [Текст]/ Петров В.М. – Орехово-Зуево, 1992.
195. Пискунов, А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII – начала XIX в. [Текст]/ Пискунов А.И. – М, 1960.
196. Пискунов, А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII – начала XX в. [Текст]/ Пискунов А.И. – М., 1976.
197. Платон. Диалоги [Текст]/ Платон – М. : Мысль, 1986. – 605 с.
198. Платон. Избранные диалоги [Текст]/ Платон. – М. : Худож. лит., 1965. – 442 с.
199. Платон. Сочинения [Текст] : в 3 т. / Платон. – М., 1968-1972.
200. Плутарх. Застольные беседы [Текст]/ Плутарх. – Л., 1990.
201. Плутарх. Сравнительные жизнеописания[Текст]. Т. 3. / Плутарх. – М., 1964.
202. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли [Текст]/ Пряникова В.Г, Равкин З.И. – М., 1995.
203. Рабинович, В.Л. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух [Текст]/ Рабинович В.Л. – М., 1991.
204. Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль [Текст]/ Рабле Франсуа. – М., 1981.
205. Рахимов С. Педагогические идеи Абу ибн-Сины [Текст]/ Рахимов С. – Ташкент, 1964.
206. Реформы образования в современном мире [Текст]. – М, 1995.
207. Российская педагогическая энциклопедия. [Текст]. – М., 1993. – С.130–135; С. 413-415.
208. Российское зарубежье: образование, педагогика, культура [Текст]/ [под ред. Е.Г. Оссовского]. – Саранск, 1998.
209. Рошенберг, В.А. Педагогические идеи и деятельность Роберта Оуна [Текст]/ Рошенберг В.А. – М, 1981.
210. Руснак, І.С. Розвиток українського шкільництва в Канаді (кінець ХІХ – ХХ ст.) [Текст] : автореф дисертації… доктора пед. наук : 13.00.01- загальна педагогіка та історія педагогіки / Руснак І.С. – К., 2000. – 39 с.
211. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения [Текст] : в 2 т. / Руссо Ж.-Ж. – М., 1981.
212. Саймон, Б. Общество и образование [Текст] : [пер. с англ.] Саймон Б.  – М., 1989.
213. Салимова, К. Восхождение к успеху. Воспитание в Японии [Текст]/ Салимова К. – М., 1993.
214. Самодурова, З. Г Социальный состав учащихся Византии VII-XII в. [Текст]/ Самодурова З.Г.// Византийский временник. Т. 51, 52. – М., 1990, 1991. 
215. Сбруєва, А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ – початок ХХІ ст.) [Текст] : монографія/ Сбруєва А.А. – Суми : ВАТ “Сумська обласна друкарня” ; Видавництво “Козацький шлях”, 2004. – 500 с.
216. Сбруєва, А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-ті рр.. ХХ – початок ХХІ ст.)  [Текст] : автореф. дис… доктора пед. наук. 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки/ Сбруєва А.А. – К., 2005. – 36 с.
217. Семененко, И.И. Афоризмы Конфуция [Текст]/ Семененко И.И. – М., 1987.
218. Сенека, Л.А. Нравственные письма к Луцилию [Текст]/ Сенека Л.А.. – М., 1986.
219. Сен-Симон, А. Избранные сочинения [Текст]/ Сен-Симон А. – М.-Л., 1948.
220. Сингх Джасибир Сарджит. Высшее образование и развитие: Опыт четырех новых индустриальных стран Азии [Текст]/ Сингх Джасибир Сарджит// Перспективы. – 1992. – № 3. – С. 186-201.
221. Соколов, Е. Школа Норвегии сегодня [Текст]/ Соколов Е., Можаева Л. // Народное образование. – 1975. – № 2. – С.95–97.
222. Соколов, Е.М. Актуальные проблемы школы в Швеции [Текст]/ Соколов Е. // Народное образование. – 1979. – № 8. – С.79–81.
223. Соколов, Е.М. Некоторые актуальные проблемы педагогической теории в Швеции [Текст]/ Соколов Е.М. // Советская педагогика. – 1966. – № 2. – С.123-131.
224. Соколов, Е.М. Новые учебные планы шведской школы [Текст]/ Соколов Е.М. // Народное образование. – 1971. – № 6. – С.95–97.
225. Степенко, Г. Двері до вищої освіти [Текст]/ Степенко Г.// Українська мова і література в школі. – 1993. – № 7. – С.46–48.
226. Степенко, Г. Стандарти в системі освіти США : позитивне і негативне [Текст]/ Степенко Г., Бургін М., Мілов Ю. // Шлях освіти. – 1996. – № 2. – С.49-53.
227. Стоуне, Э. Психопедагогика [Текст] : [пер. с англ.]. Стоуне Э. – М., 1984.
228. Суд над системой образования: стратегия на будущее [Текст] : [пер. с англ.] – М., 1991.
229. Тайлор, Э.Б. Первобытная культура [Текст] : [пер. с англ.] Тайлор Э.Б. – М., 1989.
230. Тангян, С.А. Образование и общественный прогресс в развивающихся странах [Текст]/ Тангян С.А.. – М., 1975.
231. Теоретико-методологические вопросы истории педагогики [Текст]. – М., 1986.
232. Тлашев, Х.Х. Общепедагогические идеи ученых-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья [Текст]/ Тлашев Х.Х. – Ташкент, 1985.
233. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии [Текст] : пер. с англ./  Торндайк Э. – М. : Работник просвещения, 1930. – 240 с.
234. Тумим-Альмендиген, Н.А. Педагогические опыты и взгляды Р. Оуна [Текст]/ Тумим-Альмендиген Н.А. – Л., 1960.
235. Уваров, П.Ю. Университет в средневековом городе [Текст]/ Уваров П.Ю.Культура и искусство западноевропейского средневековья. – М, 1981.
236. Уколова, В.И. “Последний римлянин Боэций” [Текст]. – М., 1987.
237. Фараби Аль. Гражданская политика [Текст]/ Фараби Аль// Социально-этические трактаты. – А.-Ата, 1973.
238. Фараби Аль. Историко-философские трактаты [Текст]/ Фараби Аль. – А.-Ата, 1985.
239. Филиппова, Л.Д. Высшая школа США [Текст]/ Филиппова Л.Д. – М, 1981.
240. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / [сост. и автор вводных ст. А. И. Пискунов. – 2-е изд. – М., 1981.
241. Яркина, Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденции развития буржуазной педагогики ФРГ [Текст]/ Яркина Т.Ф. – М., 1979.