Теоретичні основи курсу

Теоретичні основи курсу 19.06.2015 12:25

Лекція 1. Теоретичні основи курсу

 

План.

1. 1.     Сучасний стан вітчизняної освіти
2. 2.     Освітні інновації

 

Сучасний стан освіти

Освіта – процес і результат удосконалення здібностей і поведінки особистості, за якого вона досягає соціальної зрілості та індивідуального розвитку.

 

Стан освіти і перспективи її розвитку значною мірою  залежать від

     державної освітньої політики.

На початку ІІІ тисячоліття радикально змінюється  освітня політика в Україні:

-   розпочалося становлення нових парадигм освіти;

-   принцип варіативності дає змогу обирати та конструювати пед. процес за різними технологіями.

-   реальністю є взаємодія різних пед. систем і технологій навчання.

-   інтенсивний розвиток інформаційних та мультимедійних технологій.

-   оновлення професійної підготовки – формування компетентності педагога

-   забезпечення нової якості освіти у відповідності освітньому стандартові.

Ці зміни свідчать про інноваційний шлях розвитку освіти.

 

Сучасні освітні тенденції:

-                     масовість та неперервність освіти;

-                     особистісна орієнтація та індивідуалізація навчання

-                     орієнтація на демократизацію всіх освітянських структур;

-                     посилення гуманістичних тенденцій,

-                     диференціація освіти

-                     адаптація освітнього процесу до запитів і потреб особистості.

-                     співіснування двох стратегій організації навчання: ТР та ІН

(причому принципи ТР навчання неадекватні вимогам сучасного суспільства, не відповідають сучасним освітнім тенденціям)

 

Ці тенденції свідчать, що головною функцією освіти є розвиток особистості.

Освіта має забезпечити кожному умови для розвитку та підготовку до життя у сучасному суспільстві.

 

З урахуванням цього пріоритетними завданнями освіти є:

-   навчання навчатися – вміння здобувати знання та ними оперувати;

-   навчання працювати – здатність оволодівати професійними навичками;

-   навчання співіснувати – вміння налагоджувати стосунки з іншими людьми;

-   навчання жити – вміння осмислено бачити особистісний сенс життя.

 

 

2. Освітні інновації

 

Вам необхідно вибудувати систему дій для своєї педагогічної діяльності  відповідно до принципово нових інноваційних ідей в освіті.

Категоріальний апарат відображений в нормативних документах:

«Положення Міністерства освіти і науки України «Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності»

У ґрунті педагогічного досвіду проросла інновація.

Інновація – це нововведення в усталену систему освіти.

Інновація в освіті розглядається як:

-         процес створення, поширення та використання нових засобів для розв’язання педагогічних проблем

-         результат творчого пошуку оригінальних, нестандартних способів розв’язування педагогічних проблем

-         продукт освітньої діяльності, яких характеризується створенням нової педагогічної технології.

Сьогодні багато порожніх розмов про нововведення

-         потрібно критично аналізувати всі спроби радикальних нововведень.

 

Вітчизняний вчений І.Підласий на основі аналізу відомих нововведень наприкінці 1990-х років охарактеризував рівні розвитку інновацій:

-         80% нововведень мають низький - псевдо інноваційний рівень (інновація тільки у назві)

-         17% середній – частково інноваційний рівень ( що полягає у заміні форми без поліпшення сутності)

-         3% високий – по-справжньому інноваційний за сутністю, що змінює систему і веде до підвищення якості пед. процесу.

-         наукову і практичну вартість для нас має третій високий рівень.

 

Із 300 освітніх інновацій, зареєстрованих у Банку інновацій України, тільки 8, після експертизи у 2000 році,  були рекомендовані МОН до впровадження у практику школи.

Наукову і практичну вартість для нас має третій високий рівень.

 

 

Освітня інновація повинна:

-         базуватися на певній концептуальній ідеї

-         її джерелом є пошуково-дослідницька діяльність педагога

 

Схематично освітня інновація може бути відображена так:

носій інновації – творча особистість

ядро інновацій – пед. ідея

джерело інновації - експеримент

 

Інноваційна освітня діяльність – це процес внесення якісно нових елементів в освіту, в результаті якого:

-         створюються нові освітні технології,

-         формується новий світогляд вчителя

-         що активно впливає на формування учня.

 

Приклади освітніх інновацій на сучасному етапі:

-         у змісті освіти - введення державних стандартів початкової освіти, 12-бальна шкала оцінювання.

-         у формах -  впровадження нових педагогічних технологій

-         в організації освітнього процесу – створення варіативних освітніх структур: ліцеї, гімназії, школи-комплекси, введення ступеневої освіти та 12-річної освіти.

 

Розвиток освітньої інновації потребує від педагогічної науки та практики вивчення та впровадження нових педагогічних інновацій.

В останні десятиліття педагогічні інновації стали суспільною потребою.

 

Педагогічні інновації – це результат (продукт) творчого пошуку оригінальних, нестандартних вирішень різноманітних пед. проблем.

1. Проблема розвитку.
2. Проблема наступності.
3. Проблема оцінки та контролю.

 

Продукт, результат педагогічної інновації – нові педагогічні технології.

 

Найперспективніші, життєві пед. технології були народжені в учительському середовищі і їх впроваджували з особистої ініціативи педагогів-практиків.

 

Впровадження технології – це не разова подія, а надзвичайно тривалий, складний і дорогий у фінансовому розумінні процес.

 

Уведемо поняття про цю категорію.

Термін «технологія»- багатофункціональний.

Навколо родового поняття технологія сформувався основний термінологічний ряд:

-         Освітні технології

-         Педагогічні технології

-         Навчальні, виховні та управлінські технології

Завдання

Скласти перелік визначень поняття «педагогічна технологія» у підходах науковців – 10 визначень!

Визначити суттєві ознаки, притаманні саме пед. технології!

 

Технологічність – це внутрішня якість системи, що визначає її можливості й організаційну логіку розвитку.

 

За смислом поняття «методика» ширше за поняття «технологія», адже воно включає разом із змістовим і інструментальний аспект пе­дагогічного процесу.

 

Методика є окремою теорією,

 а технологія — алгоритмом її втілення у практику, форма реалізації методики.

 

Від методики технологія відрізняється відтворюваністю результатів та відсутністю тих чи інших додаткових умов (для школи додатковими умовами можуть бути талановиті діти, особлива школа тощо).

 

Методика виникає і формується в результаті узагальнення досвіду або впровадження нових засобів.

 

Технологія не допускає варіативності.

 

Головне призначення технології – отримати гарантований результат.

 

Технологію проектують, ураховуючи конкретні умови, орієнтуючись на заданий результат.

 

Педагогічна технологія – це вміння конструювати пед. процес відповідно до окресленої мети й з урахуванням конкретних умов діяльності.

Педагогічна технологія – це обґрунтована система пед. засобів, форм і методів, їх етапність, логічність, послідовність і спрямованість на вирішення конкретних навчально-виховних завдань.

 

Кожне з цих визначень має право на використання в певних умовах пед. діяльності.

 

Освоєння курсу потребує від Вас:

-         вивчення спеціальної літератури;

-         аналіз педагогічного досвіду;

-         розроблення власного проекту

-         оптимальне поєднання знань про сучасні технології

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Лекція 2.

Технологічність методики початкового навчання як чинник її модернізації

Сучасний етап розвитку шкільної освіти в Україні, зокрема, її початкової ланки характеризується поширенням інноваційних про­цесів, істотною особливістю яких є реальна варіативність, пошук ефективних технологій навчання, наявність вибору різних навчаль­них програм і підручників. Очевидно, що і надалі зазначені тен­денції будуть розвиватися, адже це невід'ємна ознака демократи­зації та гуманізації освіти.

Нове законодавче забезпечення української шкільної освіти XXI століття створило сприятливі умови для отримання якісних знань, виникнення й утворення варіативного початкового навчан­ня. Це знайшло відображення у функціонуванні різних початко­вих шкіл (за статусом, формою власності, педагогічними система­ми), можливістю розробки різних програм та підручників і, відпо­відно, правом школи на їх вибір, створення регіонального і шкільного компонентів навчальних планів.

Нові умови діяльності школи характеризуються посиленими вимогами як держави, так і суспільства щодо якісної освіти, що передбачає пошук і впровадження сучасних навчальних техно­логій.

Людство завжди намагалось використовувати всі можливості наявних технологій для навчання підростаючого покоління. Сьо­годні актуалізація інтересу до навчальних технологій обумовлюєть­ся, по-перше, тим, що в сучасній педагогічній науці та світовій практиці відбувається зміна парадигми «людини знаючої», тобто озброєної системою знань, умінь і навичок, на парадигму «люди­ни, підготовленої до життєдіяльності», здатної активно і творчо працювати, розвиватися інтелектуально, морально і фізично само­вдосконалюватися. Використання новітніх навчальних технологій покликане забезпечити формування особистісної готовності дітей до активного життя, до творчої самореалізації в демократичному суспільстві.

По-друге, гуманізація освіти, реалізація особистісно-орієнтованого навчання, які спрямовуються на розвиток особистісного потенціалу учня, змусили школу вступити на технологічний етап.

По-третє, цілісне впровадження навчальних технологій уможли­вить вилучення малоефективних вербальних засобів передачі знань.

І, нарешті, слід зазначити, що використання технологій спри­ятиме мотивуванню вчителів проектувати технологічний ланцюжок процедур, прийомів, форм взаємодії учителя та учнів, які гаранту­ють достатній рівень навчальних результатів і знижують негативні наслідки роботи низько кваліфікованих педагогів.

Перш за все, необхідно охарактеризувати сутність самого по­няття «навчальна технологія», оскільки в педагогічній літературі і досвіді співіснують різні його тлумачення.

«Технологія» — слово грецького походження, яке в оригіналі озна­чає «знання про майстерність». Нині, користуючись цим поняттям, мають на увазі, з одного боку, сукупність прийомів і способів оброб­ки певних продуктів або виробництва з них, а з іншого — науку про такі способи. Раніше технологію відносили тільки до сфери матеріального виробництва, тобто технологія передбачала випуск певної продукції. Останнім часом зміст цього поняття значно роз­ширився і його стали активно використовувати в педагогічній те­орії та практиці [7, 254].

Поняття «навчальна технологія» та його термінологічні варі­анти «технологія навчання», «педагогічна технологія», «освітні тех­нології», «технології в навчанні», «технології в освіті», які широко використовуються в сучасній психолого-педагогічній літературі, пройшли тривалий шлях розвитку.

Перш ніж розглядати різні дефініції цих понять, спробуємо встановити логічні співвідношення між ними за їх змістом.

Поняття «педагогічна технологія», з нашого погляду, є дещо ширшим, ніж поняття «навчальна технологія», оскільки охоплює і виховні аспекти.

Складніше розмежувати поняття «технологія навчання» і «на­вчальна технологія», які в педагогічній літературі часто вживаються як тотожні. Так, у ряді досліджень учені (С.Гончаренко, М.Кларин, О.Пєхота, В.Паламарчук, І.Смолюк, П.Сікорський, Д.Чернілевський та ін.) вважають, що термін «технологія навчання» є дещо вужчим, ніж поняття «навчальна техноло­гія», оскільки перший передбачає розгляд конкретної технології, яка дозволяє добре навчати, тобто є високоефективною. Як доказ такого висновку, наведемо твердження О. М. Пєхоти про те, що технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного на­вчального матеріалу в межах визначеного, теми, питання й у ме­жах цієї технології. Вона близька до окремої методики, її ще мож­на було б назвати дидактичною технологією [9, 23].

Термін «навчальна технологія» має широкий спектр досліджен­ня і дозволяє розглядати різні технології навчання. Ми погоджує­мося з думкою П.Сікорського, який визначає навчальну техно­логію як цілісний алгоритм організації ефективного засвоєння знань, умінь і навичок, що характеризується оптимальною комбі­нацією основних навчальних компонентів (зміст, прийоми і мето­ди, форми і засоби) з урахуванням вимог наукової організації праці, збереження і зміцнення здоров'я суб'єктів навчання, забезпечує досягнення запланованих навчально-виховних результатів [12, 231].

На основі аналізу й узагальнення праць (В.Беспалько, М.Кларин, Г.Селевко, Т.Назарова, О.Пєхота та ін.) розглянемо основні періоди, які пов'язані з проблемою технологі­зації процесу навчання.

Думки про необхідність технологізації освіти висловлював ще Я.Коменський. Він виділяв уміння правильно визначати мету, обирати засоби її досягнення, формувати правила користування ними. Елементи технологічного підходу можна знайти і в працях таких видатних іноземних та вітчизняних педагогів, як А.Дистервег, Й.Песталоцці, А.Макаренко та інших.

Уперше термін «педагогічна технологія» згадується у 20-х ро­ках XX ст. у працях з педології, що ґрунтувались на ідеях рефлек­сології (І.Павлов, В.Бехтерев, А.Ухтомський, С.Шацький). Цей термін було використано в Педагогічній енциклопедії 30-х років, де «педагогічна техніка» розглядалася як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять.

Запровадження перших програм аудіовізуального навчання в США в 30-х роках XX ст. не тільки започаткувало технологічну ре­волюцію в освіті, а й відкрило дискусію, яка триває дотепер, про сутність, предмет, концепції, дефініції, парадигми і джерела роз­витку нової галузі педагогічної науки та нової дисципліни — педа­гогічної технології.

Отже, в 20-х-30-х роках в педагогічній теорії та практиці тільки починає зароджуватися ідея використання технологічного навчан­ня, але першим періодом вважається 40-і - середина 50-х рр. На цьому етапі технологічне навчання характеризується появою в школі різноманітних технічних засобів подання інформації — запису й відтворення звуку та проекції зображень, об'єднаних поняттям «ауд­іовізуальні засоби». Магнітофони, програвачі, проектори й теле­візори, які використовувалися на той час у школі, призначалися, в основному, для побуту. Тому термін «технологізація процесу навчан­ня» означав застосування досягнень інженерної думки в навчаль­ному процесі.

Другий період (середина 50-х - 60-і рр.) — запровадження техноло­гічного підходу позначено виникненням програмованого навчан­ня. Було розроблено аудіовізуальні засоби спеціально для реалізації навчальної мети: засоби зворотного зв'язку, електронні класи, навчальні машини, лінгафонні кабінети, тренажери тощо.

На початку 60-х років терміни «педагогічна технологія», «тех­нологія навчання», «навчальна технологія» з'явились на сторінках закордонної преси, у назвах багатьох педагогічних журналів високорозвинених капіталістичних країн.

Наприкінці 60-х років у зарубіжній педагогіці склалися два на­прямки тлумачення технології:

 1) технології в освіті — застосуван­ня технічних засобів і засобів програмованого навчання;

 2) техно­логії освіти (педагогічна технологія, технологія навчання, навчальна технологія) — сукупність засобів для забезпечення і впровадження позитивних наслідків педагогічної діяльності, засобів підвищення ефективності навчального процесу.

Для третього періоду (70-і роки) розвитку досліджуваної пробле­ми характерні такі особливості. По-перше, відбувається розширення бази педагогічної технології. Крім аудіовізуальної освіти і про­грамованого навчання, фундамент педагогічної технології надбуду­вали інформатика, теорія телекомунікацій, педагогічна кваліметрія, системний аналіз і педагогічні науки (психологія навчання, теорія керування пізнавальною діяльністю, організація навчального про­цесу, наукова організація педагогічної праці). По-друге, змінюється методична основа педагогічної технології, здійснюється перехід від вербального до аудіовізуального навчання. По-третє, починає актив­но здійснюватися підготовка професійних педагогів-технологів.

Стає масовим випуск таких новітніх аудіовізуальних засобів, як відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, поліекран, електрон­на дошка, рейкова система кріплення схем, блокнотна дошка для писання фломастером, синхронізатори звуку і зображення тощо. У цей період технологія навчального процесу розробляється на ос­нові системного підходу. Щодо термінів «педагогічна технологія», «технологія навчання», «навчальна технологія», то вони ототожню­ються і розуміються як вивчення, розробка і застосування прин­ципів оптимізації навчального процесу на основі новітніх досяг­нень науки і техніки.

Як бачимо із зазначеної вище періодизації, відбувалось станов­лення педагогічної технології, і в педагогічній науці особливо не розрізняли технологію навчання, навчальну технологію і педагогі­чну технологію. Щодо терміна «технологізація», то він застосовуєть­ся спочатку як тотожний поняттю ТЗН (технічні засоби навчан­ня), потім значення розширюється, охоплюючи використання про­грамування, а далі вживання пов'язується із впровадженням ідей оптимізації навчально-виховного процесу.

У 80 - 90-і рр. дослідники П.Гусак, В.Євдокимов, М.Кларин, О.Кіяшко, І.Смолюк та ін. виділяють четвертий етап запровадження технологічного підходу до навчання. З одного боку, для нього характерні такі особливості: створення комп'ютерних лабораторій і дисплейних класів; зростання кількості та якості пе­дагогічних програмних засобів. З іншого, під впливом подальшого осмислення суттєвих змін сучасного педагогічного процесу зміст поняття «навчальна технологія» поступово переходить до розумін­ня його як засобу повноцінного управління розв'язуванням дидак­тичних проблем.

Технологічний підхід до навчання розглядають як:

— чітку постановку вчителем цілей, їх уточнення з орієнтацією на досягнення результатів;

— підготовку навчальних матеріалів та організацію навчання відповідно до наперед визначених цілей;

— оцінювання поточних результатів, корекцію навчання, спря­мовану на досягнення поставлених цілей;

— підсумкову оцінку результатів [11,19-21].

З кінця 90-х XX ст., на нашу думку, розпочався новий, п'ятий період, пов'язаний з проблемою технологізації процесу навчання, який відбувається в контексті активного реформування освіти в Україні. У початковій школі зміни особливо інтенсивні: модерні­зуються зміст, форми та методи навчання і виховання дітей, мета і засоби контролю за якістю освіти.

Функціонування чотирирічної початкової школи, яка є якісно новою за цілями, змістом і методичним забезпеченням, об'єктив­но зумовлює впровадження нових навчальних технологій.

 

Розкриємо особливості організації процесу навчання, побудо­ваного за технологічними принципами.

1. Центральною проблемою технологічного конструювання навчального процесу є правильне визначення взагалі цілей навчан­ня та чітке формулювання навчальної мети.

Цілі активних педагогічних впливів завжди плануються як ефекти просування, зростання учнів. Педагогічні цілі здебільшого спрямовуються на виховне та освітнє середовище, діяльність учнів та індивідуальність кожної дитини. Провідною метою педагогічної діяльності має бути виховання у школярів уміння самостійно на­вчатися, прагнення до самовдосконалення, що базується на роз­виткові рефлексії, поняттєвого мислення, вміння планувати свої дії на кілька кроків вперед. Провідна мета кожної освітньої галузі — усвідомлення учнями системи основних понять, формування вміння оперувати ними; шукати нових способів дій, уміння спільно пра­цювати під час дискусії; виховання зацікавленості у процесі пізнан­ня [5, 27].

2. Конструювання технологічного навчального циклу почи­нається з діагностики рівня навченості учнів. Проблема визначен­ня навчальних досягнень школярів сприяє особистісному розвитку, дозволяє організувати навчально-пізнавальну діяльність учнів з урахуванням принципів індивідуалізації та диференціації. Крім того, діагностування дозволяє своєчасно проводити корекцію на­вчання, спрямовану на досягнення поставлених цілей.

3. Перш, ніж організувати діяльність школярів на уроці, учи­тель має створити мотивацію навчальне-пізнавальної діяльності учнів, тобто викликати в них інтерес. Кожен має відчути особистісну значущість матеріалу, який вивчатиметься, та бажання наполег­ливо і плідно працювати.

4. Процес навчання відбувається поетапно: мотивація і стиму­лювання учнів; актуалізація їх опорних знань; знайомство з новою інформацією; формування умінь і навичок у відомих, нових умо­вах, а також на творчому рівні. Зауважимо, що організація діяль­ності відбувається через взаємодію учнів не тільки з учителем, як за умови традиційного навчання, а й з методичними засобами (ме­тодичні посібники, альтернативні підручники, довідники, енцик­лопедії, таблиці, ілюстрації, особистий досвід учнів та ін.) Саме вони відіграють роль основного навантаження та дозволяють за­безпечити активний характер пізнавальної діяльності учнів. Роль педагога полягає в тому, що він планує, організує та здійснює ко­рекцію навчальної діяльності учнів, тобто керує процесом для до­сягнення мети.

5. Контроль за якістю засвоєння навчального матеріалу роз­глянемо з позиції його використання в методиці та за умови тех­нологічного навчання. Методика основну увагу зосереджує на організації діяльності учнів щодо засвоєння знань та накопичення досвіду.

У процесі навчання, побудованому за технологічними прин­ципами, компоненти організації діяльності учнів та контролю ви­ступають як рівнозначні, взаємопов'язані, доповнюючі один одного блоки. Недостатня увага до будь-якого з них знижує можливості технології та збільшує час, необхідний для засвоєння того чи іншого навчального матеріалу.

За традиційною моделлю навчання педагог оцінює школярів, як правило, індивідуально (залучення в деяких випадках учнів не змінює загальної картини).

Технологічне навчання потребує розвитку самооцінки учнів, яка передбачає побудову та аналіз відповідної особистісної діяль­ності, міркування про якість роботи і про те, як її можна підвищи­ти. Оцінювання здійснюється не тільки з метою визначення дина­міки розвитку, а й формування в них умінь і навичок емоційно-ціннісних орієнтацій.

Підсумовуючи, зазначимо, що технологія не підмінює теорію й методику, а на них спирається й ґрунтується, їх ефективність за­лежить від рівня розвитку теорії навчання, якості оволодіння нею та застосування в навчальному процесі.

Творчі задуми, нові навчальні технології, на думку В. І. Бонда­ря, можуть розробляти лише добре професійно підготовлені педа­гоги, які володіють програмним матеріалом, закономірностями освітньо-виховних процесів, методикою, психологією педагогічної взаємодії, здатні діагностувати й коригувати впливи навчання на особистість учня [1, 177].

Основний критерій навчальних технологій — це їх ефективність та результативність. Однак, зауважимо, що не будь-яка технологія здатна кардинально змінити навчальний процес, підвищити ефек­тивність і забезпечити високу якість його результатів.

У зв'язку з цим доцільно визначити, яким має бути теоретичне підґрунтя для вибору навчальних технологій.

У сучасній педагогічній науці (В.Беспалько, Н.Борисова, Л.Даниленко, М.Кларин, Г.Селевко, С.Сисоєва, П.Сікорський, О.Смолюк, Т.Назарова, О. М.Пєхота, Д.Чернілевський та ін.) існують різні істотні та інструменталь­но-значущі властивості для класифікації педагогічних технологій, а саме: за філософською основою, провідним фактором психічно­го розвитку, концепцією засвоєння знань, характером змісту й структури, організаційними формами, типом управління пізнаваль­ною діяльністю, домінуючим методом, підходом до дитини, напря­мом модернізації традиційної системи.

Спинимося на двох останніх класифікаціях, тому що знання їх сутності найбільш необхідні педагогам для поліпшення організації процесу навчання.

Перша — класифікація педагогічних технологій Г.Селевка, в основу якої покладено оновлення традиційної системи освіти [11].

1. Педагогічні технології на основі гуманізації і демократизації педагогічних відносин. Основна увага приділяється навчальному процесу, де панівним є індивідуальний підхід до кожної дитини, демократизація стосунків учитель-учень. Як приклад можна на­вести педагогіку співробітництва, гуманно-особистісну техноло­гію Ш.Амонашвілі та інші.

2. Педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів. Основна ідея цих технологій — засоби активізації та інтенсифікації навчально-виховного процесу, до яких належать ігрові технології, проблемне навчання, технологія В.Шаталова тощо.

3. Педагогічні технології на основі ефективності організації та управління процесом навчання. Технології управління процесом за­своєння знань: програмоване навчання, технології диференційо­ваного навчання, технології індивідуалізації навчання, групові та колективні технології навчання, нові інформаційні технології.

4. Педагогічні технології на основі дидактичного вдосконалення матеріалу. Навчання учнів раціональним методам оволодіння знан­нями: технологія поетапного формування розумових дій, техноло­гія укрупнення дидактичних одиниць (П.Ерднієв, О.Ерднієв).

5. Природовідповідні педагогічні технології. Опора в навчально-виховному процесі на природні закономірності розвитку дитини: технологія саморозвитку М. Монтессорі, використання народної педагогіки тощо.

6. Альтернативні педагогічні технології, які протистоять тра­диційній системі навчання та виховання: Вальфдорська педагогіка (Р.Штейнер), технологія вільної праці (С.Френе), технологія віль­ного виховання тощо.

7. Педагогічні технології авторських шкіл, побудовані на оригіналь­них авторських ідеях. Наприклад, Школа Майбутнього, заснована на біблійних принципах із використанням комп'ютерного навчання.

8. Частково-предметні педагогічні технології, за допомогою яких розв'язуються дидактичні завдання навчальних предметів. Напри­клад, для вчителів початкової школи — це технологія раннього та інтенсивного навчання грамоти (М.Зайцев).

 

Принципово важливим аспектом технології є характер сто­сунків між педагогом і учнями, відповідно до яких виділяються кілька типів:

1. Авторитарні технології, основані на пригніченні ініціативи та самостійності учнів, застосуванні вимог і примусу, жорсткій організації шкільного життя.

2. Дидактоцентричні технології, у яких найголовнішими чин­никами формування особистості вважаються дидактичні засоби, панують суб'єкт-об'єктні відносини педагога та учнів, пріоритет навчання над вихованням.

3. Особистісно-орієнтовані технології, які сприяють забезпечен­ню комфортних та безконфліктних умов розвитку кожної особис­тості, реалізації її природних потенцій.

4. Гуманно-особистісні технології відзначаються своїм гумані­стичним змістом, психотерапевтичною спрямованістю на підтрим­ку та допомогу особистості.

5. Технології співпраці реалізують демократизм, рівність, парт­нерство у відносинах педагога й дитини.

6. Технології вільного виховання роблять акцент на наданні ди­тині свободи вибору та самостійності в тій чи іншій сфері її життє­діяльності.

7. Езотеричні технології, у яких сама людина стає центром інформаційної взаємодії зі Всесвітом [13].

Зроблений аналіз дозволяє зазначити, що в практиці початко­вої школи може використовуватися широкий спектр педагогічних технологій.

Нашим завданням є виділення навчальних технологій, основ­не призначення яких полягає у створенні умов для реалізації ідеї особистісно-орієнтованої освіти, вимог Державного стандарту по­чаткової школи та впровадження компетентнісного підходу, який передбачає посилення практичної та індивідуальної спрямованості навчання, розвиток здібностей учнів.

Вибір технологій автором здійснено суб'єктивно, він ґрунтується на власному досвіді, педагогічних досягненнях вчителів-практиків та на вивченні публікацій в науково-педагогічній пресі, які набули поширення останнім часом.

Охарактеризуємо стисло сутність кожної навчальної технології.

1. Технологія організації навчального співробітництва. Вона пе­редбачає навчання на основі активної взаємодії та партнерства вчи­теля й учнів.

2. Технологія формування загальнонавчальних умінь і навичок мо­лодших школярів. Особлива роль приділяється формуванню в мо­лодших школярів умінь самостійно здобувати знання, щоб успіш­но просуватися на всіх етапах навчальної діяльності. Загальнонавчальні вміння і навички формуються протягом усієї початкової школи і мають міжпредметний характер.

3. Технологія диференційованого навчання дозволяє створити умо­ви для включення учнів у навчальну діяльність відповідно до його актуального рівня готовності і зони найближчого розвитку.

4. Технологія організації навчальної проектної діяльності. Вона зорієнтована на самостійну пошуково-творчу діяльність учнів, яка може бути як індивідуальною, так і груповою. Дитина вчиться не тільки здобувати знання, а й застосовувати їх на практиці.

5. Ігрова навчальна технологія. Характерною рисою цієї техно­логії є побудова навчального процесу шляхом заохочення учня до навчання через участь у грі. Завдання вчителя полягає в організації такої діяльності та підпорядкуванні її мети й змісту конкретній на­вчальній меті.

6. Технологія досягнення обов'язкових навчальних результатів. Упровадження цієї технології забезпечує продуктивну організацію навчання молодших школярів для досягнення цілей Державного стандарту початкової школи освітньої галузі «Математика».

Зауважимо, що систематичне впровадження навчальних техно­логій у практику початкової школи доцільно розглядати як техно­логізацію процесу навчання.

Побудувати самодостатню класифікацію, яка б однаково відповідала всім завданням школи, в принципі, неможливо. До того ж їх кількість, зміст і характер будуть постійно змінюватись залежно від соціально-історичних завдань навчання і виховання. Але такий підхід до досліджуваної проблеми передбачає також правомірність існування провідної (провідних) класифікації на­вчальних технологій на кожному історичному етапі розвитку по­чаткової школи.Новизна підходу полягає в тому, що розглядаються не окремі навчальні технології, а їх цілісна система з домінуванням у певний момент функцій однієї з них.

Отже, проведений нами аналіз розвитку проблеми технологі­зації процесу навчання дозволяє стверджувати:

1. Технологія розробляється для реалізації конкретної педагогіч­ної мети на основі певної концепції, що охоплює теоретичні підхо­ди, конкретні цілі.

2. Технологія передбачає проектування навчального процесу, що визначає структуру і зміст діяльності самого учня, націлену на успіх за рахунок власної активності, тоді як методика надає великого значення методичним рекомендаціям і вказівкам.

3. Органічною частиною технологічного засвоєння знань є діаг­ностична основа навчання і показники результатів діяльності, змістові критерії, система зворотного зв'язку.

4. Технологічне навчання передбачає взаємопов'язану діяльність педагога та учнів на засадах оптимізації з урахуванням принципів індивідуалізації та диференціації, діалогічного спілку­вання, можливостей людини і техніки.

5. Процес навчання, побудований за технологічними принци­пами, відбувається за умови логічної послідовності взаємозв'яза­них етапів:

— чітка постановка вчителем кінцевої мети та проміжних цілей, їх уточнення з орієнтацією на досягнення учнями результату;

— підготовка навчальних матеріалів та організація діяльності відповідно до визначених цілей;

— управління процесом засвоєння знань, що передбачає структурування навчальної діяльності, оцінювання поточних результатів, корекцію навчання, спрямовану на досягнення поставлених цілей;

— підсумкова оцінка результатів.

6. Елементи навчальної технології мають бути, з одного боку, відтворювані кожним учителем, а з іншого, — гарантувати досяг­нення всіма школярами запланованих результатів.

Усі зазначені вище фактори є підтвердженням того, що на су­часному етапі розвитку освіти модернізацію методики початково­го навчання можна забезпечити за рахунок її технологічності, яка стає сьогодні домінуючою характеристикою діяльності вчителя, означає перехід на якісно новий рівень ефективності, оптимальності, наукомісткості.

 

Література

1. Бондар В. Т. Дидактика. — К.: Либідь, 2005. — 264 с.

2. Бондар В. І., Шапошнікова І. М. Управління формуванням про­фесійної компетентності вчителя // Освіта і управління. — 2006. — № 9. - С. 20-27.

3. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. — К.: Академвидав, 2004. — 352 с.

4. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. — 222 с.

5. Митник О. Я. Як навчити дитину мистецтва мислення. Педа­гогічна психологія: Навчальний посібник для слухачів курсів підви­щення кваліфікації педагогічних працівників у системі післядипломної освіти. — К.: Видавництво «Початкова школа», 2006. — 104 с.

6. Назарова Т. С. Педагогические технологии: Новый этап эволюции? // Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 20-27.

7. Нісімчук А. С., Падалка О. С., Шпак О. Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. — К.: Видавничий центр «Про­світа», Пошуково-видавниче агентство «Книга Пам'яті України», 2000. - 368 с.

8. Новий тлумачний словник української мови: В 3-хт. — ТІ. — К., 2001.

9. Освітні технології: Навч.-метод, посіб. / О. М. Пєхота, А. З.Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За заг. ред. О. М. Пєхоти. — К.:А. С. К., 2002. -255с.

10. Прокопенко І. Ф., Євдокимов В. І. Педагогічні технології: Навч. посібник. — Харків: Колегіум, 2005. — 224 с.

11. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М., 1998. — 256 с.

12. Сікорський П. І. Теорія і методика диференційованого на­вчання. - Львів: Вид-во «СПОЛОМ», 2000. - 421 с.

13. Сучасні освітні технології. Рекомендований бібліографіч­ний покажчик. Випуск 2. — К., 2001. — 16 с.

 

Питання для самоперевірки

1. З чим пов'язується постійно зростаючий інтерес до впрова­дження навчальних технологій?

2. Що таке «технологічний підхід» у навчанні?

3. Охарактеризуйте етапи розвитку технологічного підходу в освіті.

4. Що має враховувати вчитель, обираючи навчальну техноло­гію?

5. Наповніть змістом терміни «педагогічні технології», «техно­логії навчання», «навчальні технології», «технологічність методи­ки початкового навчання».

6. Доведіть, що модернізацію методики можна забезпечити за рахунок її технологічності.

 

 

 

Лекція 3.

 Сучасні навчальні технології.

План

 

1. Технологія організації навчального співробітництва.
2. Технологія диференційованого навчання.
3. Технологія формування загальнонавчальних умінь і навичок.
4. Технологія організації навчальної проектної діяльності.
5. Ігрова навчальна технологія.
6. Технологія досягнення обов'язкових навчальних результатів.
7. Здоров'язберігаюча технологія навчання.
8. Особистісно-орієнтовані технології
9. Технології проблемного навчання.
10. Технології колективно-групового навчання.
11. Технології інтерактивного навчання.
12. ІКТ - технології

 

 

 

Здоров'язберігаючі технології організації навчально-виховного процесу

в початковій школі

Одним із пріоритетних напрямків, як визначено Національною доктриною розвитку освіти, є формування в суспільстві відповідаль­ного ставлення до здоров'я власного та оточуючих як найвищої індивідуальної й соціальне суспільної цінності. Вчені прогнозують, що XXI ст. стане століттям науки про організм людини.

На сьогодні вже визначається галузь дослідження, яка окреслена як комплексне вивчення людини. Цю проблему розв'язують філосо­фи (В. П. Казначеєв, Е. О. Спірін, І. Т. Фроловта ін.), соціологи, пси­хологи (Б. Г. Ананьєв, М. Д. Зубарій, Б. Ф. Ведмеденко, Н. М. Кондрашов, Т. Ю. Круцевич, Г В. Безверхня, О. В. Кочерга та ін.), фізіоло­ги (В. П Алтунін, В. І. Вернадський, Р. С. Корольчук, та ін.), валеологи (І. М. Воротілкіна, К. К. Платонов, Л. Г Татарникова, Н. Ф. Федоров, Н. Яновська, Т. В. Карасьова, А. І. Захаров та ін), педагоги {А. В. Білошиста, Т. О. Бойченко, І. В. Чупаха, Л. В. Гнітецький та ін.)

Всі ми хочемо бачити людину майбутнього розумною, сильною, доброю, просто здоровою. На жаль, статистика фізичного стану школярів сьогодні є досить невтішною.

Аналіз ситуації погіршення стану здоров'я дітей, у першу чер­гу, пояснюється катастрофічними наслідками Чорнобильської аварії, ускладненнями соціального та економічного становища в Україні. Разом з тим, наша система освіти поки що недостатньо уваги приділяє знанням про формування, збереження та зміцнен­ня здоров'я. Так, орієнтуючись переважно на інтелектуальні досяг­нення учнів, педагоги не завжди враховують психофізіологічні особливості, динаміку працездатності, особливості психічного і соціального здоров'я молодших школярів тощо.

Обов'язковою умовою ефективності оновленої системи освіти має бути усвідомлення педагогами того, що будь-який предмет ста­новить інтерес настільки, наскільки він корисний для здоров'я і щастя дитини. На відміну від традиційного погляду, за яким зав­дання освіти — мінімізація негативного впливу на фізичний стан учнів, вважаємо, що ефективно побудований навчальний процес, крім усього Іншого, може сприяти і появі в них нових життєвих ре­сурсів, пов'язаних зі збереженням та зміцненням власного здоров'я.

У зв'язку з цим, пріоритетним завданням здоров'язберігаючої організації навчально-виховного процесу є створення комфортних умов для навчання учнів і здійснення професійної діяльності вчи­теля. З точки зору психологів, комфорт — це психофізіологічний стан, який виникає в процесі життєдіяльності людини в результаті оптимізації її взаємодії з внутрішнім середовищем.

Комфортність навчального процесу є тією якісною основою, яка може реалізувати гуманістичний підхід та забезпечити успішність навчання учнів і педагогічної діяльності вчителя і тим самим сприяти збереженню та зміцненню їх здоров'я.

За відсутності позитивних особистісних контактів молодший школяр відчуває дискомфорт, перестає розуміти звернені до нього прохання, слова вчителя, виключає себе з навчального процесу, відчуває негативні емоції, блокує пізнавальну активність. Якщо ситуативні емоції неприйняття стають частим супутником молод­шого школяра, то в нього формується стійка дезадаптація до шкільного життя взагалі та погіршується стан здоров'я.

Учитель у дискомфортних умовах не отримує задоволення від професійної діяльності. Забуваючи про себе, фізичне та психічне здоров'я, він згодом неминуче стає виснаженою, зацькованою істо­тою з цілим комплексом захворювань, зовнішніх та внутрішніх особистісних конфліктів і проблем.

У свою чергу, стан комфорту несе з собою відчуття задоволен­ня власною діяльністю, породжує позитивні мотиви до її продов­ження, призводить до індивідуального особистісного росту як кож­ного учня, так і вчителя.

Організація комфортного навчального середовища, у першу чергу, вимагає глибоке вивчення дитини як цілісної особистості. Саме на цю ідею особливу увагу акцентує О. Я. Савченко. Так, вчена вважає, що школа будь-якого типу має перебудовуватися на все­бічне вивчення особистості, а не тільки враховувати інформованість і навченість дитини. Поступово слід нагромаджувати дані про фізіо­логічні і психологічні особливості школяра, емоційну спрямо­ваність, естетичні уподобання тощо [10, 5].

Аналіз психофізіологічних та педагогічних досліджень (А. Білошиста, 1. Воротілкіна А. Захаров, Н. Кондратов, О. Кочерга, Т. Карасьова, К. Платонов, Н. Федоров, Л. Татарникова, Н. Яновські та ін.) свідчить, що мозок людини — унікальний механізм, який ке­рує діяльністю всього організму. Обидві його півкулі постійно взає­модіють між собою, але кожна відповідає за певні види діяльності: ліва — за більш логічне, раціональне мислення та мовлення, а пра­ва — за образне мислення, емоційність, інтуїцію. У людини пере­важно домінує діяльність правої або лівої півкуль. А це означає, що вона краще розуміється на математиці та інших точних науках, або ж, навпаки, — на гуманітарних.

Молодші школярі мають свої особливості розвитку мозку, які й визначають успішність і працездатність дитини. Перш за все, це ступінь дозрівання мозку. Як відомо, дитина до 8-10 років є правопівкульною, більш емоційною, у неї переважає образне мислен­ня. У цей час зв'язки між клітинами мозку — нейронами лівої півкулі ще недостатньо сформовані. А це означає, що переванта­жувати лівопівкульною діяльністю (аналізом, логікою, читанням, письмом, лічбою) не варто. Інакше недозріла ліва півкуля сто­млюється, перенапружується, а права при цьому пригнічується. І замість розумового розвитку школяр інтелектуально та емоційно виснажується, втрачає інтерес до здобуття знань, у нього з'явля­ються ознаки неврозу.

Щоб такого не траплялось, учитель, організовуючи процес на­вчання, має знати про особливості мозкової організації пізнаваль­них процесів молодших школярів. Крім того, з метою отримання більш детальної характеристики про психофізіологічні особливості доцільно враховувати провідний канал сприйняття дитиною інфор­мації, або, іншими словами, тип модальності (спосіб, за допомо­гою якого людина сприймає світ).

Відомо, що впродовж життя ми пізнаємо навколишній світ, зас­воюючи та використовуючи різні види інформації. Як свідчать пси­хофізіологічні дослідження (А. Білошиста, О. Кочерга, Т. Карасьова, Л. Нагавкіна, Л. Татарникові та ін.), зазвичай, у дітей більш роз­виненим є якийсь один канал сприйняття. Щоб краще засвоїти інформацію, комусь треба її побачити (таких учнів відносять до візуалів, або їх ще називають «глядачами»), комусь — почути (це аудіали, тобто «слухачі»), хтось для цього повинен рухатися (це кінестетики — «діячі»). Оптимальною для навчання є активність усіх цих каналів.

Узагальнення сучасних психофізіологічних досліджень дозво­ляє більш детально ознайомитися з особливостями учнів залежно від провідного типу сприйняття інформації.

Тепер покажемо на прикладі, як можна враховувати різні ка­нали сприйняття інформації учнями під час розв'язування різних видів задач у першому класі.

Учень-глядач під час розв'язання задачі може досить легко поба­чити її умову, як у кіно (відбувається це тоді, коли умова задачі наси­чена «візуальністю»). Наприклад, така задача: «Оля і Олег вирізали 9 квадратиків. Олег вирізав 5 квадратиків. Скільки квадратиків вирі­зала Оля?». Ця умова дає змогу йому досить швидко знайти відповідь. Тим часом пояснити словесно хід рішення такому учневі важко. Тому такі діти потребують більш вдумливого вчитування в умови тих задач, які несуть додатковий ступінь складності, адже за цих обставин візуальність може бути прихованою і не допомогти учневі-глядачеві. Отож, щоб розв'язувати візуальні задачі, йому необхідно вчитися навичок переведення одного типу інформації в інший. Для дітей з аудіальним типом сприйняття потрібно застосовувати діалоговий режим, роботу з відеозаписами, усні задачі. Найбільш оптимальна форма тестування таких дітей — усна відповідь.

Учні-слухачі під час розв'язування задачі не бачать образу, вони спираються на словесну оболонку умови, сприймаючи її на слух. Наприклад: «Хлопчики розв'язали 5 задач, а дівчатка стільки ж. Скільки задач розв'язали діти?». Такого типу задачі не розв'язуються в аудіювальній модальності, що звужує можливості дитини. Учите­леві варто пам'ятати, що для учнів-слухачів багаторазове повторен­ня тексту задачі тільки заплутує їх у словах, а багатослівність ніяк не сприймається їхньою свідомістю. Запис короткої умови задачі як методу тільки зміцнює дитину в аудіювальній модальності, змен­шуючи кількість слів, відокремлюючи словесний і цифровий мате­ріал. Як метод короткий запис може бути корисним і тоді, коли дитина дійсно сприйняла і зрозуміла умову і їй важливо не випус­тити з поля зору якусь певну цифру чи слово. Але для аудіалів (слу­хачів) короткий запис не обов'язковий, бо перший етап сприйман­ня і розуміння умови задачі він не забезпечує. Тому для слухача важливо показати образ умови (намалювавши уявну картинку) за­дачі. Учні-слухачі досить швидко запам'ятовують такі поняття, як «сума», «перший доданок», «другий доданок» та ін. Важливо на­вчити виділяти в умові задачі інформативні слова «більше-менше», «на» (у 2—4 класах сюди додадуться «у», «в»). Якщо учень ці слова виділяє й усвідомлює, що вони означають, яку дію позначають у плані розв'язання, тоді він швидко вибудовує ефективну стратегію розв'язання задачі, відповідно з якою відбудуться обчислювальні дії. Учні-слухачі заплутуються у таких словах та умовах задачі.

Учень-діяч, читаючи задачу, може віртуальне перенестися до сюжету умови задачі, що відволікатиме його від розв'язування. Умова задачі, яка спонукає їх до дії, їм зрозуміліша. Наприклад, така: «Намалюй 8 квадратиків і 5 кругів. На скільки менше кругів, ніж квадратів?». Отже, учневі-діячеві важко відповісти на запитан­ня, що стосуються зовнішніх позицій, критеріїв, обчислень. Він може зав'язнути у своїх відчуттях, які викликала в нього умова за­дачі. Такий учень тільки тоді зможе правильно сприймати і розв'я­зувати математичні задачі, коли навчиться переводити кінестетич­ну (рухову) інформацію в зорову. Найлегше навчитися цього за до­помогою простого інсценування умови задачі (варто враховувати, що при цьому важливі всі зовнішні обставини), що допоможе уч­неві-діячеві «побачити» умову задачі збоку.

Таким чином, наведені приклади свідчать про те, що організація комфортного навчального середовища вимагає від учителя проводи­ти діагностику Індивідуальних психофізіологічних особливостей учнів. Однак у зв'язку з цим правомірно постає питання, як же це зробити в реальних умовах навчально-виховного процесу. Допомогти в цій діяль­ності вчителю, на нашу думку, зможуть у першу чергу педагогічні спо­стереження за учнями. Крім того, необхідно використовувати бесіди з батьками та проводити тестування учнів за інноваційними методи­ками з метою отримання відповідних даних.

Наступне питання, на яке ми звернемо увагу, — це безпосеред­ня організація оздоровчого навчально-виховного процесу на уроці.

Шлях досягнення цієї мети доцільно вбачати, в першу чергу, в шанобливих, турботливих і зорієнтованих на співпрацю взаєминах між учителем та учнями і між самими школярами. Це означає, що стосунки між учителем і учнями мають передбачати:

— скорочення заборонених педагогічних вимог й поширення позитивно-орієнтуючих;

— виявлення розуміння ситуативного внутрішнього настрою учнів за виразом обличчя, поглядом, урахування його, передача школярам цього розуміння;

— вміння транслювати в клас власну прихильність до дітей, дружнє ставлення;

— формулювання цікавих цілей діяльності та показ шляхів їх досягнення [6, 10].

Усі ці прийоми дозволяють забезпечити позитивний емоційний стан молодших школярів на уроці.

Крім того, безпосередньо під час організації процесу навчання на уроці забезпечити емоційний і фізичний комфорт дозволяє, на думку І. С. Сергєєва, використання емоційної похилої. Вона, за визначенням автора, представляє залежність інтенсивності емоцій учнів і вчителя від часу на уроці [11, 161].

Як правило, у практиці емоційна похила комбінованого уроку (найбільш поширена структура уроку математики, яка використо­вується в початковій школі) виглядає так; спочатку деякий мажор, ближче до середини емоції зникають і в кінці уроку — стомлення, очікування перерви (3-5 хв.— входження у справу, 15—20 хв.— оп­тимум, з 20 хв.— стомлення). Загальний вигляд емоційної похилої такого уроку — полого та рівно зверху вниз.

З метою організації здоров'язберігаючого навчання, вказує І. С. Сергєєв, вчителю доцільно спроектувати емоційну атмосферу уроку по-іншому. Оптимальний вигляд емоційної похилої уроку приблизно має відповідати аналогічному показнику літературного або драматичного твору.

Нижче подається схема, де чергуються моменти піднесення (за­в'язка, кульмінація і розв'язка) з моментами деякого спаду (при за­гальному збереженні мажорного фону). Спади — це робочі моменти уроку, коли загальна емоційність природно знижується.

Таким чином, чергування емоційних (зав'язка, кульмінація і розв'язка) та робочих моментів уроку — це та сама зміна видів діяльності, яка допомагає уникнути перевтоми, зберегти увагу та інтерес.

Розглянемо детальніше основні моменти уроку у співвідно­шенні з емоційною похилою.

«Зав'язка» відповідає такому етапу уроку, як стимулювання та мотивація навчальне-пізнавальної діяльності. Завдання цього ета­пу _ створити умови взаємодії, щоб емоційну сферу учнів активі­зувати з перших хвилин. Якщо вчителю вдається настроїти учнів на урок, то він може проходити за схемою, що відповідає аналогіч­ному показнику літературного або драматичного твору.

Наступним емоційно-яскравим, насиченим моментом уроку має бути кульмінація, що, як правило, пов'язується з початком вив­чення нової теми. Такий момент уроку має бути центром, навколо якого будується зміст уроку (особливо нової теми) і який легко відновлюється в пам'яті.

Крім того, процес ознайомлення з новим матеріалом учителю треба побудувати з урахуванням життєвого досвіду молодших шко­лярів, забезпечуючи кожній дитині можливості зрозуміти матема­тичні поняття і способи дій доступною мовою та засобами.

«Розв'язка» — це завершальний етап уроку (контрольно-оцін­ний), його мета — узагальнення й рефлексія. Зауважимо, що ближче до кінця уроку емоції зникають, наступає момент стомлення, очі­кування перерви. Саме тому завершальний етап має бути емоцій­но насиченим, учителю необхідно висловлювати задоволення діяль­ністю учнів, надавати можливість пережити ситуацію успіху.

Отже, вище було показано, що зберегти високу працездатність та уникнути перевтоми на уроці допомагає раціональне чергування різних видів діяльності, яке досягається за допомогою побудови Уроку за емоційно похилою.

Крім того, назвемо ще декілька фактів, які підвищують пра­цездатність.

Безпосередньо на уроці з цією метою вчені рекомендують ви­користовувати психологічне і фізичне розвантаження.

Психологічне розвантаження полягає у використанні яскравих вражень, позитивних емоцій. Для цього в процесі навчання на уро­ках математики доцільно використовувати спеціальні психотера­певтичні прийоми: музикотерапії, арт-терапії, казкотерапії, ігротерапії. Використання психотерапевтичних прийомів сприяє різно­бічному розвитку дитини і, насамперед, її вищої нервової діяль­ності. За свідченням медиків, музика, малювання, казка та гра по­ліпшують взаємодію між півкулями мозку, стимулюють їхню робо­ту. Так, права півкуля відіграє провідну роль у процесах інтерпре­тації почуттів, а ліва «розпізнає» мовну інформацію. Позитивне емоційне збудження від прослуховування казки, малювання, ви­конання пісні, участі у грі поліпшує увагу, активізує взаємодію кори і підкірки, що стимулює інтелектуальну діяльність.

З метою фізичного розвантаження в навчальному процесі доцільно використовувати оздоровчі заходи у вигляді фізкультхвилинок (короткочасні перерви на уроках (І—3 хвилини)). Різновиди фізкультхвилинок представлено на рис. 1.2, які розроблені І. Воротілкіною. До них відноситься виконання оздоровчих, мов­леннєво-рухових, когнітивних (пізнавальних), креативних (твор­чих) вправ [3, 73].

Оздоровчі фізкультхвилинки передбачають виконання спеціаль­них вправ для різних груп м'язів. Наприклад, «гімнастика для очей» використовується для укріплення м'язів повік, покращення кро­вообігу, розслаблення та зняття втоми з очей.

Когнітивні сприяють розвитку пізнавальних процесів. До них відносяться: дидактичні ігри з рухами, рухові дії та завдання, роз­виваючі ігри. Наприклад, організація фізкультхвилинки «рухові дії і завдання» передбачає загадування загадки вчителем та відгадуван­ня ЇЇ учнями у вигляді імітації рухів.

Креативні фізкультхвилинки спрямовуються на виконання не­звичних дій зі спортивним інвентарем. Наприклад, м'ячем можна «малювати», на ньому можна гойдатися, як на гойдалці; кегля може бути вазою, скакалка — змійкою, містком і т. ін.

Мовленнєво-рухові фізкультхвилинки передбачають виконання різноманітних вправ під римований або музичний супровід.

Розглянуті різні види фізкультхвилинок необхідно систематич­но використовувати в навчальному процесі початкової школи. Од­нак їх вибір в системі уроків має залежати від попереднього харак­теру діяльності учнів. Тобто, якщо було велике напруження очей, то доцільно провести гімнастику для очей, а якщо діти перебували довго в статичному положенні, тоді треба організувати таку фізкультхвилинку, яка дозволяє більше рухатися тощо

Створення комфортних умов для навчання значною мірою за­лежить від його матеріального забезпечення. З цією метою для ро­боти в класі необхідно підготувати навчальне обладнання не тільки з позиції естетичного виховання, а й зробити його максимально зручним для інтенсивної, різноманітної роботи учнів, яке сприя­тиме збереженню їхнього здоров'я. При цьому недоцільним є пе­ревантаження класу статичним унаочненням. Навчальне обладнан­ня обов'язково має відповідати змінам у фізичному і розумовому розвитку учнів. Тільки в цьому разі дитина може зберегти зручну позу (правильне положення хребта, рук, плечей, ліктів, грудної клітки щодо поверхні парти) й підтримувати високу працездатність. Дуже важливо, щоб у класі, крім двомісних стаціонарних парт, було кілька додаткових одномісних робочих столиків для індивідуаль­ної роботи. На робочому місці учнів мають бути гачки для порт­фелів, «стаканчики» для навчального приладдя. На поверхні парти слід зробити позначення кута або похилої лінії, щоб діти могли самі перевірити, чи правильно лежить зошит.

Доцільним в сучасній початковій школі є створення окремих робочих зон для учнів з різним рівнем готовності до засвоєння на­чального матеріалу. З цією метою постає питання про необхідність комплектування учнівських робочих місць різними видами меблів. Наприклад, частина місць має бути призначена для роботи стоячи (так звані конторки), частина — для роботи за партами, сидячи. Тому можливим є обладнання класу одномісними партами з робочою по­верхнею різної форми. Такий вид парт зручний і привабливий для дітей, а завдяки меблям можна швидко створити робочі зони для виконання групових завдань та інших видів діяльності [9, 220].

Отже, узагальнюючи зазначене вище, можна виділити ряд най­важливіших умов здоров'язберігаючої організації навчально-вихов­ного процесу, а саме:

- урахування індивідуальних психофізіологічних особливостей молодших школярів;

- забезпечення емоційного комфортного середовища для на­вчання учнів на уроці;

- використання психологічного і фізичного розвантаження мо­лодших школярів на уроці;

- забезпечення кожній дитині можливості розуміти математичні поняття і способи дій такою мовою та засобами, які доступні учням;

- врахування в навчальному процесі життєвого досвіду молод­ших школярів та опора на нього;

- організація відповідного матеріального забезпечення на­вчально-виховного процесу.

Однак найважливішим для нашої роботи є можливість зверну­ти увагу вчителя на те, що навчальні технології, які використову­ються в початковій школі, мають бути здоров'язберігаючими, при цьому враховувати всі сфери здоров'я: фізичне, психологічне і соці­альне. У межах такого підходу досягнення дитини в галузі здоров'я стають і метою, і результатом освітнього процесу/

Технологія організації навчального співробітництва учнів і вчителя

З урахуванням нової філософії освіти і суспільної потреби твор­чої особистості в педагогічній теорії та практиці тривають пошуки оптимальних і перспективних шляхів демократизації та гуманізації, спрямованих на реалізацію можливостей кожного. Одним з таких є впровадження особистісно-орієнтованого навчання.

Особистісно орієнтоване навчання має давню історію. Так чи інакше воно висвітлюється в ідеях гуманістичної педагогіки, екзи­стенціалізму, неопрагматизму, неопедоцентризму, вільного вихован­ня (США, Європа, 70-і роки XX ст.), близькою до позицій якої є педагогіка співробітництва учителів-новаторів (70—80-і роки XX сх). Вона передбачала зміну позиції учителя з авторитарної на де­мократичну, з гуманною установкою на найважливішу цінність ос­віти — особистість дитини.

У 90-і роки XX століття на хвилі демократичних перетворень у суспільстві та оновленні всіх сфер його соціального і духовного життя особливо активізувалась ідея впровадження особистісно орі­єнтованого навчання. Так, узагальнення вітчизняних психолого-педагогічних досліджень Ш. О. Амонашвілі, І. Д. Беха, О. Я. Савченко, В. В. Сєрікова, С. І. Подмазіна І. С. Якиманської та ін. да­ють підстави визначити інноваційність особистісно орієнтованого навчання в тому, що учень із об'єкта перетворюється в суб'єкт дій та відношень навчально-виховного процесу. Втілення цього поло­ження на практиці стає можливим за умови організації гуманного співробітництва.

Особливу увагу звернемо на ті прийоми організації навчально­го співробітництва, які рекомендує О. Я. Савченко використовувати в початковій школі, а саме: залучення учнів до визначення плану і мети уроку; усвідомлення і прийняття мети навчальної діяльності учнями; організація навчального діалогу, створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання; участь молодших школярів в оцінці уроку [11, 141 — 145].

Організовуючи навчальне співробітництво, вчителю, у першу чергу, необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів. Вище ми вже згадували про різні особливості до засвоєння школярами навчального матеріалу (див. технології диференційованого навчан­ня). Крім того, у психолого-педагогічній літературі (І. Д. Бех, І. О. Зимня, Г. А. Цукерман, В. М. Тарасова та ін.) звертається ува­га і на інші індивідуальні риси особистості, що пов'язані з типом вищої нервової діяльності та обумовлюються швидкістю протікан­ня психічних процесів (активна й інертна динаміка).

Діти з активною динамікою основних психічних процесів швид­ко захоплюються роботою, легко переходять з одного завдання на інше, люблять усні відповіді, обговорення, із задоволенням пра­цюють у парах і мікрогрупах, не бояться висловлюватися. Як пра­вило, вони закінчують роботу першими, однак не люблять довго слухати вчителя, планувати свою роботу, працювати за алгоритмом, здійснювати самоконтроль. Учні втомлюються від однотипних зав­дань зі складними перетвореннями й тривалими обчисленнями, не завжди старанні.

Діти з інертною динамікою психічних процесів повільно вклю­чаються в роботу, мляво реагують на зміну завдань, бояться неспо­діваних відповідей, краще виконують письмові завдання. Вони не можуть повно сконцентрувати увагу, коли гамірно; втомлюються тривалий час слухати вчителя, працювати з одним і тим самим ма­теріалом, вникати в сутність і деталі. Однак діти з інертною дина­мікою вміють розраховувати свої сили, добре запам'ятовують, до­сить старанні, мають схильність до самостійної роботи, хоча і пра­цюють повільно.

Нажаль, у шкільній практиці трапляються випадки, коли та­ких дітей ототожнюють із тими, хто має передумови до неуспіш­ності. Це неправильно. Діти з інертною динамікою довго працю­ють із навчальним матеріалом, щоб краще його зрозуміти й засвої­ти. У житті зустрічається багато талановитих людей, що характе­ризуються такою психікою. Навчаючи школярів, не можна знижу­вати рівень складності завдань, краще збільшувати час на їх вико­нання, щоб такі діти могли пристосуватися, внутрішньо мобілізу­ватися. Темп навчання доцільно прискорювати поступово, не вар­то «підганяти» цих дітей, інакше можна викликати стрес, що заважатиме зосередитися. Шкільний психолог має допомогти вчите­леві відстежити всі ці тонкощі в навчальній діяльності дітей, про­водячи психолого-педагогічну діагностику їхнього рівня розвитку.

Отже, плідна праця двох фахівців сприятиме виробленню ком­плексного рішення щодо шляхів подолання проблем дітей і стра­тегію подальшого їхнього розвитку, включаючи одних у форми корекційно-розвивальної роботи, інших — у групи розвитку творчості.

Разом з тим, організовуючи навчальне співробітництво, учи­тель має звертати увагу на те, що найбільш поширеною є взаємо­дія за такими лініями: 1} учитель — учень (учні); 2) учень — учень в парах (діадах) чи в трійках (триадах); 3) загальна групова взаємо­дія учнів у класі; 4) учитель — учительський колектив.

Слід відзначити, що Г. А. Цукерман додає ще одну важливу ге­нетичну похідну від усіх ліній — співпраця учня «з самим собою» (це також стосується і вчителя).

Організація навчального співробітництва за кожною з ліній має відбуватися за умови постійної активної взаємодії всіх її учасників, що є сутністю інтерактивного навчання.

Уточнимо основні поняття. У психолого-педагогічних дослід­женнях (І. Д Бех, X. Й. Діймете, Г. Г. Кравцов, А. В. Петровський, С. Я. Ромашина, В. В. Рубцов, Д. І. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, І. С. Якиманська) з'ясовано, що взаємодія — це процес безпосе­реднього чи опосередкованого взаємовпливу вчителя й школяра (школярів), що породжує їх взаємну обумовленість і зв'язок, взаємоперехід, взаємотворчість.

Інтеракція — це шлях формування творчої особистості, ство­рення сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу дити­ни, для її саморозкриття, самоутвердження. Це співнавчання, у якому вчитель й учні виступають партнерами.

Інтеракція сприяє формуванню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогові стати справжнім лідером дитячого колективу. Інтерактивна взаємодія виключає домінування одного учасника навчального процесу над іншими, однієї думки над іншою. Під час такої співпраці учні вчаться бути демократичними, доречно спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, при­ймати обґрунтовані рішення, використовувати різноманітні засо­би інформації.

Інтерактивне навчання передбачає використання спеціальних методів і прийомів. Наприклад, на уроках математики в початковій школі доречним буде застосуванням таких інтерактивних методів, як «Ажурна пилка», «Акваріум», «Мозкова атака»,. «Незакінчене ре­чення,» «Мікрофон», «Коло ідей», «Карусель» та ін. Більш детально з технологією інтерактивного навчання можна познайомитися у на­вчальному посібнику «Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід» (автори О. І. Пометун та Л. В. Пироженко) [2].

Організовуючи на уроці навчальне співробітництво не слід за­бувати про пошукові (евристичні) методи навчання, які поширені і методично розроблені, а саме: евристична бесіда, створення про­блемних ситуацій з елементами дискусії, виконання дослідниць­ких завдань тощо. Центральне питання в цій моделі навчання — характер пізнавальної діяльності учнів. Мета вчителя — створити умови для самостійної пошукової активності, яка є похідною здійснення учнем специфічних розумових операцій: аналізу, син­тезу, порівняння, комбінування, співставлення тощо. Пошукова активність стимулюється вчителем шляхом виконання дослідниць­ких завдань. Вони створюють для учнів протиріччя між його знан­ням і незнанням. Майстерність учителя полягає в умінні виклика­ти в учнів потребу подолати дане протиріччя. Зробити це учень може різними способами: знайти «готову» відповідь у книжці, про­слухати пояснення, здійснити самостійний пошук тощо.

Обов'язковими діями вчителя під час використання пошуко­вих методів є:

— створення пошукової ситуації, ситуації невизначеності;

— стимулювання потреби учнів у розв'язанні пізнавальної про­блеми;

— інтенсифікація пошукової активності учнів;

— управління пошуковою діяльністю учнів, процесом мислення.

О. Я. Митник серед евристичних методів навчання, які можна застосовувати на уроках математики, з метою організації навчального співробітництва рекомендує такі: метод інцинденту, метод ключових запитань, метод інверсії, дидактичну гру, метод синектики та ін.

Деякі з названих методів розкриємо більш детально.

Наприклад, якщо вчитель будує кожний урок на основі мис­лення — спілкування, де істина постає як дискусія про неї, (проблемно-пошуковий діалог), доречним буде використання методу ключових (евристичних) запитань. Застосовуючи елементи проблем­ного навчання, учитель спонукає своїх вихованців розглядати кож­не завдання уроку (засвоєння нового матеріалу, розв'язування на­вчального завдання) в різних аспектах. З цією метою у процесі розв'язання певної навчальної задачі вчитель тренує дітей відпові­дати на евристичні запитання: де ? чому ? коли ?як ?звідки? чим ?хто ? що?, ставити їх іншим та собі.

Метод інверсії (обернення) — це пошук ідей розв'язання навчаль­но-творчого завдання у нових, несподіваних напрямках, які підка­зують формальна логіка та здоровий глузд. Застосування цього ме­тоду сприяє розвитку діалектичного мислення. На уроках матема­тики вчитель застосовує цей метод, коли пропонує учням, напри­клад, розв'язувати задачу іншим способом, скласти різні задачі до одного числового (буквеного) виразу-розв'язання, розв'язати зав­дання на кмітливість, конструювання, з логічним навантаженням тощо [8,48-51].

Далі розкриємо, як безпосередньо відбувається організація на­вчального співробітництва на уроці.

Технологічне обґрунтування взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів на відповідних етапах уроку ми узагальнили в таблиці (див. табл. 1.2), де наочно відображено процесуальний характер навчаль­но-виховного процесу: взаємозв'язок діяльності вчителя й учнів.

Таблиця 1.2  Технологічне обґрунтування взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів на уроці

Етапи уроку	Діяльність учителя	Діяльність учня	Варіанти дидактичних прийомів	Активні методи навчання
1. Стимулювання та мотивація навчально – пізнавальної діяльності	Мотивація до діяльності. Організація ціле покладання. Очікування результатів діяльності. Пропозиція учням самостійно скласти план діяльності або вдосконалити той, що пропонується.	Усвідомлення мети діяльності, що передбачається. Уявлення про очікувані результати.	Читання теми уроку з дошки, підручника. Визначення перспективи у засвоєнні теми уроку серед багатьох поданих. Визначення мети навчального завдання. Визначення особистих можливостей виконання навчального завдання.	Евристична бесіда, створення проблемних ситуацій з елементами дискусії, «Мікрофон» «Мозковий штурм», та ін.
2. Робота з інформацією: відкриття нового знання, усвідомлення та засвоєння нового навчального матеріалу	Реалізація плану. Корекція діяльності. Хронометраж та управління часом. Допомога, підтримка учнів, які не мають розвинутих навичок самостійної роботи. Змістовне консультування учнів. Створення загального мажору. Учитель організовує зміну форм та видів діяльності (індивідуальна – парна – групова; репродуктивна; частково – пошукова – творча; писемна – усна; вивчення нового – закріплення – контроль). Така зміна відбувається згідно з планом уроку. Можливе переміщення учнів у класі.	Виконання діяльності. Контроль за проміжними результатами. Самоперевірка. Корекція діяльності. Осмислення причин помилок у діяльності. Промовляння вголос алгоритму дій. Самостійне виконання тренувальних вправ.	1. створення умов для використання учнями необхідних планів, алгоритмів, пам’яток, що спонукають до успішного самостійного виконання навчального завдання. 2. Створення умов для виконання учнями завдання до кінця, отримання результату.	Евристична бесіда, створення проблемних ситуацій з елементами дискусії, виконання дослідницьких завдань, «Акваріум», «Ажурна пилка», «Карусель», «Коло ідей», «Навчаючи – учусь», «Мозковий штурм» та ін.
3.Узагальнюючий етап уроку (рефлексія, оцінювання).	Організація роботи для виявлення та виправлення помилок. Організація поопераційного контролю ходу виконаних навчальних завдань.	Самоконтроль та самооцінка отриманих результатів.	Коментування виконання навчального завдання. Створення умов для поопераційного контролю ходу виконання завдань. Порівняння отриманого результату із зразком (підсумковий контроль). Організація взаємо перевірки. Визначення можливостей виконання завдання іншим способом. Уточнення причин, за яких відбулося відхилення від мети завдання. Обговорення реалізації плану уроку. Засвоєння оціночних суджень. Використання різних критеріїв оцінювання. Використання різної шкали для оцінювання рівнів виконання завдання, його результату.	Евристична бесіда, створення проблемних ситуацій. «Метод ПРЕС», робота в парі, «Мікрофон», «Незакінчене речення», «Килим» та ін.

 

 

 

Окремо розглянемо кожен етап.

Перший етап —- стимулювання та мотивація навчально-пізнаваль­ної діяльності учнів. Мета його — орієнтація в темі майбутнього уро­ку, формулювання цілей та плану діяльності спільно зі школярами, створення мотивації (бажано внутрішньої), тобто усвідомлення кож­ним учнем особистісної значущості матеріалу, що буде вивчатися.

Для того, щоб діти працювали із захопленням, кожен урок як цікавий спектакль повинен мати змістовний вступ, який розкри­ває цінність матеріалу, що вивчається, відкриває нові знання. На­приклад, тема уроку «Множення двоцифрових чисел на одноцифрове число» (3 клас).

Учитель на початку уроку повідомляє, що в клас завітала Жар-птиця. На її пір'їнках записаний план, який має привабливу для дітей форму:

— пташиний спів: усні обчислення;

— летимо у височінь: перевірка домашнього завдання;

— стрімкий злет: робота над темою уроку;

— самостійний злет: виконання самостійної роботи;

— назустріч вітру: розв'язування задач;

— вичищаємо пір'їнки: підсумок уроку. Учитель запитує:

— Чи погоджуєтесь ви з таким планом? (Учні вносять свої про­позиції).

Можна разом з дітьми відправитись у плавання на великому кораблі, на вітрилах якого записано план уроку. Для того щоб пла­вання було успішним, дітям дати завдання: «розкрити» вітрила та поставити їх у правильному порядку; на «чистих» вітрилах дописа­ти свої можливі варіанти плану.

Отже, добирати навчальний матеріал до цього етапу уроку до­цільно так, щоб він допомагав учням усвідомити мету діяльності, бажання наполегливо працювати, а вчителю вдалось активізувати емоційну сферу дітей з перших хвилин.

Після визначення цілей треба вирішити, як здобувати потрібну інформацію, яка забезпечить засвоєння теми. Саме з цього момен­ту починається основний етап уроку — робота з інформацією (відкриття нового знання та усвідомлення і засвоєння нового на­вчального матеріалу).

Роль учителя полягає в тому, щоб реалізувати план діяльності, який був складений на початку уроку. З цією метою організовуєть­ся зміна форм та видів діяльності (індивідуальна — парна — групо­ва; репродуктивна — частково-пошукова — творча; писемна — усна; вивчення нового — закріплення — контроль) згідно з планом уро­ку. При цьому учні мають виступати активними виконавцями: їм надається можливість вільного вибору, самостійного складання навчальних завдань. Разом з тим на уроці передбачається фізична активність учнів: вони переміщаються по класу, утворюють групи змінного складу, користуються довідковою літературою, що знахо­диться у шафах і т. ін. Подібна навчальна діяльність школярів ко­ординується та коректується вчителем.

За умови ефективного співробітництва на другому етапі уроку, де відбувається вивчення нового матеріалу і його усвідомлення, носієм «нового знання» може бути не тільки вчитель, а й самі учні. Завдання педагога полягає в тому, щоб включити особистий досвід молодших школярів в загальну структуру змісту уроку та регулю­вати розвиток їхньої пізнавальної самостійності шляхом предмет­них знань, умінь і навичок. Діти в такому випадку стають активни­ми учасниками процесу навчання, а педагог лише допомагає тим, що не мають навичок самостійної роботи.

На емоційному рівні доречним буде підбадьорювання учнів як з високим, так і низьким рівнем готовності до засвоєння навчаль­ного матеріалу, створення загального мажору шляхом використан­ня запрограмованих ситуацій успіху.

На третьому контрольно-оцінному (узагальнюючому) етапі уро­ку відбувається обговорення реалізації плану, рефлексія та оціню­вання знань учнів. Це означає, що вчителеві разом зі школярами необхідно пригадати початок уроку і з'ясувати, на які питання те­пер можна відповісти, а які так і залишились без уваги.

Вкажемо основні напрямки, за якими доцільно здійснювати загальну та індивідуальну рефлексію діяльності учнів на уроці:

— Діяльнісний підсумок уроку: що ми з вами встигли зробити?

— Розвивальний підсумок уроку: чому ви навчились ?, на яку схо­динку піднялися?, у чому стали розумнішими?, дорослішими, сильні­шими ?

— Змістовий підсумок уроку: на які питання, що були постав­лені на початку та в процесі уроку, змогли відповісти?, що нового дізналися?

— Емоційний підсумок уроку: кому з учнів ви б хотіли подяку­вати за співпрацю?, чи сподобався вам урок?

Однак зауважимо, що всі ці види підсумків не слід відразу ви­користовувати на одному уроці. Доцільно вибирати один або два напрямки, змінюючи їх у системі уроків.

 

Наведемо фрагмент уроку математики у 2 класі, де підсумок можна провести, застосовуючи поєднання вправ «Незакінчене ре­чення» і «Мікрофон».

Тема «Додавання двоцифрових чисел без переходу через деся­ток».

— Для того, щоб до одного числа додати інше, треба кожний доданок представити., (у вигляді суми розрядних доданків).

— Додавання виконуємо на основі правила., (порозрядного до­давання),

— До десятків треба додати., (десятки), до одиниць,, (одиниці).

— Отримані результати., (додати).

Робота над цим методичним прийомом реалізується так. Учи­тель формулює незакінчене речення в швидкому темпі, викорис­товуючи уявний мікрофон. Учні передають ручку, уявний мікро­фон, від одного до іншого, закінчуючи речення.

Отже, на узагальнюючому етапі уроку робота має організову­ватися так, щоб учні усвідомили досягнення мети, відчули ситуа­цію успіху, виправили зроблені помилки та осмислили причини своїх недоліків.

Зауважимо, що організація взаємопов'язаної діяльності на кож­ному етапі уроку має передбачати здійснення постійного зворот­нього зв'язку вчителя з учнями, який дозволяє оперативно вноси­ти зміни, тобто вчасно коригувати діяльність молодших школярів з метою ефективного засвоєння ними навчального матеріалу.

Особливої уваги заслуговують психолого-педагогічні дослід­ження Р. Кузіне, М. Монтессорі, В. Сухомлинського, С. Френе, які розкривають організацію навчального співробітництва за нетради­ційними схемами: 1) учитель — учень — компетентні особи; 2) учи­тель — учні — природа; 3) учитель — учні — предметно- розвивальне та пізнавально-розвивальне середовище.

Організація взаємодії за схемою «учитель — учень — компе­тентні особи» полягає в знаходженні учнями інформації для по­відомлення на уроці з розповідей батьків, старших товаришів, інших компетентних осіб, які можуть безпосередньо брати участь у про­веденні уроку.

Теоретичним підґрунтям організації взаємодії «учитель — учні — природа» є ідеї С. Френе, Л.Толстого, В. Сухомлинського. Так, С. Френе дещо ідеалізував прекрасні моменти роботи в полі, до­гляду за тваринами, здорової втоми на свіжому повітрі. На його думку, все це «найкращі тонізуючі засоби, здатні відродити життя, яке замкнулося в егоїзмі, неврастенії і мізантропії» [16, 179].

Першоджерелами повноцінного розвитку особистості молод­шого школяра В. Сухомлинський вважав природне довкілля, яке викликає гаму емоцій і почуттів. «Школа під голубим небом» — яскравий приклад такої практичної діяльності. Педагог зазначав: «Світ, що оточує дитину, — це передусім світ природи з безмежним багатством явищ, з невичерпною красою. Тут, у природі, вічне дже­рело дитячого розуму». Тільки серед природи діти вступають у «цар­ство свого виміру часу», а вчитель може побачити їх такими, яки­ми вони є насправді: безпосередніми, допитливими, спостережли­вими. За такої умови діти зможуть пізнати світ, а вчитель — дітей. Педагог часто проводив уроки мислення під «голубим небом», на яких учні слухали музику природи та черпали матеріал для різних уроків у класі. Велике значення має не лише односторонній діалог «учитель — учень — природа», а й спільне створення куточків кра­си, островів чудес тощо [14, 17].

Системотворчим компонентом третьої групи способів організації взаємодії вчителя й учнів є предметно-розвивальне та пізнавально-розвивальне середовище (обладнання класної кімнати, ігротека, підручники, довідкова література, комп'ютер). Цінним є досвід робо­ти С. Френе, Р. Кузіне, М. Монтессорі. Важлива новація М. Монтес­сорі — це відмова від традиційної класно-урочної системи і побудова оригінального навчального процесу для дітей від 3 до 12 років, що базувався на визнанні за кожним учнем права на значну автономію і самостійність, на свій темп роботи і специфічні способи оволодіння знаннями. Клас ділився на зони: практичного життя, мовну, матема­тичну, географічну, природознавчу та сенсорного розвитку. Багато шкіл доповнювали ці зони музичною, мистецькою, хореографічною. Мон­тессорі-матеріали — значущий складовий елемент розробленої мето­дики. Вони, будучи важливим компонентом «педагогічного середо­вища», ставали органічною складовою життєдіяльності дітей, приваб­ливі та прості в застосуванні, відповідали віковим особливостям ди­тини. Учні вільно обирали заняття, виконуючи їх так, як задумав учи­тель, самостійно знаходили та виправляли свої помилки, розвиваючи волю, терпіння, спостережливість і самодисципліну, здобуваючи знан­ня, тренуючи власну активність. Учитель у такій школі впливав на дитину через дидактичні матеріали, з якими вона працює за підготов­леною ним програмою. Він вирішує, що краще підходить для роботи в цей момент, допомагає в оптимальному застосуванні наочності, втру­чаючись у діяльність дітей тільки в разі необхідності, виявляючи гнучкість у знаходженні адекватних способів надання допомоги [13].

На сучасному етапі розвитку освіти все більше поширюються нові типи початкових шкіл, які працюють за цим досвідом.

Підсумовуючи, зазначимо, що нова філософія освіти зумовлює нові вимоги до організації навчально-пізнавальної діяльності учнів та педагогічної праці вчителя. Сьогодні потрібен педагог, який пла­нує, організовує роботу школярів на уроці. Ці перетворення мож­ливі лише при розвитку активності самих учнів, тому завдання вчи­теля полягає у створенні таких умов, які забезпечують стимулю­вання їх навчально-пізнавальної діяльності.

У процесі організації навчального співробітництва стратегічна мета вчителя — це знаходження шляхів переведення дитини на позицію суб'єкта власної життєдіяльності, здатного до саморозвит­ку та самовдосконалення. При цьому важливо орієнтуватися не тільки на те, що потрібно засвоїти дітям, але й на те, як зробити це найбільш результативно і для сильних, і для слабших учнів, збері­гаючи при цьому своє та їхнє емоційне благополуччя.

 

Технологія диференційованого навчання

У прогресивній вітчизняній дидактиці принцип диференціації утверджувався ще за часів К. Д. Ушинського.

Вивчення психолого-педагогічної та методичної літератури пере­конує в тому, що питання індивідуального та диференційованого підходу в навчанні досліджувалися в працях Ю. К. Бабанського, Л. І. Бугайова, А. А. Бударного, В. К. Буряка, І. Д. Бутузова, Ю. З Гіпьбуха, К. М. Гу-ревича, В. В. Іванова, К. М. Кабанової-Меллер, 3. М. Калмикової, Л. А. Кондратенко, С. А. Коробко, Г. О. Люблинської, В. О. Моляко, В. О. Онищука, В. Ф. Паламарчук, І. Е. Унта, 3. П. Шабаліної та ін.

Стосовно початкової школи, дидактичні аспекти використан­ня диференційованого навчання знаходять відображення в науко­вих пошуках О. Я. Савченко, К. І. Коберника, Л. В. Коваль, С. П. Логачевської та ін.

Диференційований підхід є давно відомим і ефективним засобом в організації навчальної діяльності, але в масовому педагогічному досвіді його використовують епізодично. На багатьох уроках спостері­гаємо перевагу фронтальних видів робіт, невміння діагностувати мож­ливості учнів і вчасно вносити відповідні зміни у складність, темп, способи їх роботи; чимало педагогів початкової школи використову­ють диференційований підхід за спрощеною схемою: сильним учням дають більші за обсягом і складніші завдання, а слабкішим — менші й простіші. Але такий підхід часто не виправдовує себе. Це зумовле­но, насамперед, несистематичністю роботи, невмінням учителя зміню­вати складність завдань відповідно до рівня підготовленості учнів.

Технологія диференційованого навчання передбачає таку його організацію, за якою одному учневі або групі вчитель пропонує в певній послідовності посильні завдання різної складності й тим са­мим створює сприятливі умови для розвитку й навчання кожного.

Розкриємо особливості реалізації технології диференційованого навчання.

Щоб організувати диференційоване навчання на уроці, вчите­лю спочатку необхідно співвіднести складність теми, її структуру з рівнями готовності дітей до засвоєння навчального матеріалу.

З метою визначення рівня готовності слід проводити діагнос­тування навчальних досягнень учнів.

Важливим завданням психолого-педагогічної діагностики, на думку Г. І. Коберник, є визначення й обґрунтування тих якостей і властивостей, які необхідно і доцільно вивчати, та розробка діагнос­тичного інструментарію й технології проведення даної процедури.

На основі діагностування робляться попередні прогнози, пла­нується система навчально-виховної роботи щодо переводу учнів з одного рівня розвитку на інший, більш високий або навпаки.

Аналіз рівня розвитку дитини дає можливість конкретизувати план навчальної діяльності і здійснювати індивідуальний підхід, тобто підбирати такі види діяльності, які б сприяли прояву й роз­витку ще недостатньо розвинених якостей.

Технологія вивчення особистості, як підкреслює Г. І. Коберник, має ґрунтуватися на таких засадах:

1. Вивчення особистості учня завжди має бути спрямоване на розв'язання певної педагогічної задачі. У зв'язку з цим кожна ме­тодика підбирається відповідно з навчальним завданням.

2. Діагностичні завдання пропонуються в доступній формі для учнів відповідної вікової категорії.

3. Дослідження рівня розвитку навчальних досягнень учнів, як правило, проводиться в звичайних умовах [1, 69].

Узагальнення психолого-педагогічних досліджень (Ю. 3. Гільбух, В. А. Георгієвська, Г. І. Коберник, С. П. Логачевська та ін.) і передо­вого досвіду дають підстави стверджувати, що на уроках математики в початковій школі доцільно передбачати такі види діагностики на­вчальних досягнень учнів, як вхідна, поточна, підсумкова.

Вхідна діагностика проводиться на початку вивчення теми і допомагає вчителю вибудувати план стратегії дидактико-методич­ної взаємодії з учнями. Результати вхідної діагностики є важливим інформаційним матеріалом для вчителя при моделюванні та про­веденні уроку. Інформацію про стан готовності учнів до засвоєння нового матеріалу вчитель отримує шляхом проведення діагностич­них самостійних або контрольних робіт.

Поточне проведення діагностики здійснюється через певний про­міжок часу і дає змогу уважно стежити за рівнем засвоєння теми, мати нову, актуальну в певних умовах інформацію. Зауважимо, що одержана діагностична інформація є оперативною на конкретному відрізку на­вчального процесу. Надходження нової інформації буде, з одного боку, результатом уже виконаної роботи, з іншого — надійним інструментом перевірки правильності обраних підходів до здійснення навчально-ви­ховного процесу на уроці. Одержання інформації на етапі поточного діагностування на уроках математики здійснюється також завдяки про­веденню діагностичних самостійних або контрольних робіт.

У ході підсумкової діагностики за допомогою діагностичних робіт зіставляється рівень навчальних досягнень учнів на початку і в кінці вивчення теми.

Результати діагностики рівня готовності учнів до засвоєння навчального матеріалу, які виявляються шляхом виконання учня­ми письмових (самостійних, контрольних) робіт, дають можливість учителю отримати інформацію для поділу школярів на типологічні групи. При формуванні їх доцільно враховувати усні відповіді учнів і наслідки письмових робіт.

У психолого-педагогічній літературі (Ю. 3. Гільбух, Л. І. Катаєва, О. В. Киричук, К. І. Коберник, О. І. Кочетов, С. П. Логачевська, О. Д. Федорченко та ін.) існують різні підходи до типології учнів за їхніми індивідуальними особливостями та визначення оптималь­ної кількості груп.

Ураховуючи результати досліджень психологів та педагогів, поділ учнів на типологічні групи можна здійснювати за рівнями «научуваності» та «навченості».

Научуваність — це сукупність інтелектуальних властивостей людини, від яких при всіх інших рівних умовах залежить успішне навчання.

При організації навчання математики в умовах рівневої диферен­ціації вчені рекомендують орієнтуватися на три рівні научуваності.

Високий рівень готовності властивий учням, які демонструють міцні знання раніше вивченого навчального матеріалу, вміють са­мостійно мислити, легко засвоюють і відтворюють теоретичний ма­теріал, при виконанні самостійних робіт практично не припуска­ються помилок.

Учні середнього рівня готовності способи виконання типових завдань засвоюють після розгляду кількох зразків, змінені й усклад­нені завдання розв'язують з використанням вказівок учителя. Проте у школярів цієї групи не виникає труднощів у процесі засвоєння обов'язкових результатів навчання. При виконанні самостійних робіт вони припускаються не грубих помилок.

В учнів низького рівня готовності у засвоєнні нового матеріа­лу виникають певні труднощі, у багатьох випадках необхідна кон­кретна допомога вчителя, матеріал обов'язкового рівня опано­вується після тривалого тренування, здатність до самостійного ви­конання змінених і ускладнених завдань, як правило, не вияв­ляється. Знання більшістю такими школярами засвоєні формально, тому при виконанні самостійних робіт вони часто припуска­ються помилок.

Рівень научуваності кожного учня з'ясовується за зовнішньою її ознакою — «темпом просування в навчанні», який визначається кількістю однотипних вправ, необхідних для формування узагаль­нень. Цей критерій є важливим для організації навчання «у зоні найближчого розвитку».

У психолого-педагогічній літературі виділяють такі критерії на­вченості: повнота, обсяг, системність, міцність, усвідомленість, дієвість, самостійність, глибина, конкретність, узагальненість тощо. Однак у шкільній практиці визначити навченість кожного учня, враховуючи всі ці критерії, немає можливості. Тому будемо орієн­туватися на класифікацію рівнів навченості, які розроблені І. М. Чередовим [12].

Вищий рівень навченості'. учні в будь-якій навчальній ситуації демонструють міцні знання раніше вивченого матеріалу для виді­лення істотних ознак поняття; вміють самостійно навчатися; ма­ють схильність до узагальнення.

Високий рівень навченості: такі учні в більшості навчальних си­туацій виявляють свої знання та вільно використовують їх при аналізі і засвоєнні нового матеріалу.

Середній рівень навченості: учні не завжди володіють знаннями необхідного мінімуму, щоб ознайомитися з новими поняттями та вміннями.

Низький рівень навченості: школярі мають обмежені можливості дієвих знань, не здатні аналізувати новий матеріал, виводити по­няття, закономірності.

Для спрощення організації роботи типологічних груп учні з вищим та високим рівнями навченості включаються в одну групу.

Організація роботи кожної типологічної групи має враховува­ти кінцеву мету навчання — оволодіння навчальним матеріалом на обов'язковому рівні, який передбачений вимогами Державного стандарту.

Наведемо коротку характеристику цих груп.

Група А. У групу входять учні з високими показниками навченості та научуваності й ті, які мають один показник високий, а другий се­редній. Школярі, як правило, володіють розумовою активністю, са­мостійністю мислення. Вони легко виділяють істотне в навчальному матеріалі, швидко здійснюють узагальнення. Учні вміють самостійно мислити, легко засвоюють і відтворюють теоретичний матеріал.

Група В. Цю групу складають учні, які мають обидва показники середні або один середній, а другий низький. Завдання виконуються за зразком, тобто репродуктивні. В учнів цієї групи не виникає особ­ливих труднощів для засвоєння обов'язкових навчальних результатів.

Група С. Включає учнів, які мають низький рівень научуваності і навченості. їхні знання, як правило, засвоєні формально. Ці учні слабко усвідомлюють виконану дію. Школярі відчувають труднощі при сприйманні та відтворенні навчального матеріалу, не володі­ють мислительними операціями.

Про існування типологічних груп учням не повідомляється, вони є орієнтиром для вчителя, щоб визначити завдання, що відпо­відають навчальним можливостям дітей. До того ж, цей розподіл учнів є не постійний, оскільки в процесі навчання рівень знань і вмінь змінюється. Отже, враховування результатів діагностики на­дає можливість учителю передбачати перспективи розвитку учнів і сприяти їх руху від одного рівня розвитку до Іншого, більш висо­кого, або попереджувати відставання тих, у кого низький рівень готовності до засвоєння навчального матеріалу.

Наступним етапом під час організації диференційованого на­вчання є обґрунтоване визначення диференційованих завдань для кож­ного учня в системі уроків.

Диференціювати навчальні завдання на уроках математики можна за змістом, формою, а також за дже­релом виконання завдань.

Диференціювання завдань за формою та джерелом виконання відносяться до її зовнішньої організації, за змістом — до внутрішньої.

Диференціювання навчальних завдань за змістом є доміную­чим у всіх класах і здійснюється з урахуванням обсягу та склад­ності їх виконання молодшими школярами.

Диференціювання за обсягом виконання передбачає зменшен­ня або збільшення кількості завдань. Зрозуміти вчителю принцип добору таких диференційованих завдань допоможуть спеціально розглянуті нижче приклади.

Так, при вивченні теми уроку «Таблиця множення числа «3» учням другого класу пропонується порівняти вирази:

1 варіант — 6 виразів                                          II варіант — 4 вирази

З * 8+15    3 * 5 +20       3 * 7 +45                          3 * 4+23       3 * 8-12

3*6+40    3*2+24       3*3-9                            3*9+23       3*6-14

Розглянуті варіанти диференційованих завдань передбачають різний обсяг виконання завдань.

Якщо відбувається диференціювання за цим способом під час розв'язування задач, тоді одним учням можна запропонувати дві задачі, іншим — одну.

Значно результативнішим є диференціювання завдань залеж­но від ступеня його складності.

За рівнем складності виконання учням можна пропонувати репродуктивні та продуктивні завдання. Репродуктивні — це такі завдання, що вимагають виконання навчальних дій за зразком. Як правило, вони пропонуються учням з низьким і середнім рівнем готовності до їх самостійного виконання. Поряд з репродуктивни­ми для учнів з достатнім рівнем підготовленості слід добирати зав­дання продуктивного та творчого характеру. Формулювання подіб­них завдань має передбачати ускладнення способів діяльності.

На­приклад, тема уроку «Порядок дій у виразах» (2 клас).

— Обчислити приклади на порядок дій (з підручника чи про­поновані вчителем).

— Поставити дужки, щоб отримати відповідь.

— Змінити за допомогою дужок порядок дій.

— Придумати приклади на порядок дій, у яких необхідно ви­конати дії одного ступеня, двох ступенів, дужками.

Організація роботи над завданнями продуктивного та творчо­го характеру має здійснюватися з урахуванням навчальних досяг­нень молодших школярів, тобто для одних учнів передбачати межі допомоги, що може виникнути у тих чи інших діях, а для інших — ускладнювати способи виконання, щоб розкрити й задовольнити їх навчальні можливості повною мірою.

Охарактеризовані вище способи диференціювання навчальних завдань відрізняються за змістом. При цьому форма виконання та­ких завдань може бути різноманітною: фронтальною, індивідуаль­ною, груповою та ін. З'ясуємо сутність кожної з форм навчальної діяльності та визначимо особливості доцільного їх поєднання в системі уроків математики.

Фронтальна, або її ще називають колективна, діяльність перед­бачає виконання всіма учнями класу під безпосереднім керівницт­вом учителя однакових завдань. Під час фронтальної роботи вчи­тель організує весь клас на діяльність в однаковому темпі та праг­не впливати одночасно на всіх учнів. Як правило, джерелом вико­нання таких завдань с підручник. При цьому складно забезпечити високу активність усіх учнів, оскільки між ними існують суттєві відмінності за рівнем готовності до засвоєння навчального матері­алу. У багатьох випадках це змушує вчителя пристосовуватися до середнього рівня готовності учнів. Учні з низьким рівнем готов­ності до засвоєння навчального матеріалу за таких умов не спро­можні сприйняти й осмислити матеріал у повному обсязі. Темп фронтальної діяльності для сильних учнів виявляється низьким і не дозволяє розкрити й задовольнити їхні навчальні можливості повною мірою.

Суттєвим недоліком фронтальної навчальної діяльності є та­кож обмежені можливості реалізації навчального спілкування шко­лярів. Воно можливе лише з дозволу вчителя, за його ініціативою і незначною мірою. Крім того, під час фронтальної діяльності ак­тивно працюють, як правило, не всі учні. У будь-яку хвилину хтось із учасників фронтальної роботи може самоусунутись від її вико­нання і це зовсім не вплине на інших.

Незважаючи на вказані недоліки, не можна не погодитися, що фронтальна навчальна діяльність незамінна, особливо на уроках математики на етапі первинного сприймання та засвоєння нового матеріалу. Саме тут вона використовується з метою накопичення учнями досвіду самостійної роботи. За умов колективного способу навчання фронтальна форма роботи дозволяє вчителю донести нову інформацію одночасно до значної кількості учнів. Наприклад, про­водячи урок з теми «Розв'язування прикладів на додавання виду 27+36» (2 клас), учитель спочатку пояснює спосіб додавання, а всі учні слухають. Далі розпочинається етап первинного засвоєння нового матеріалу, і вчитель по черзі викликає учнів до дошки, а вони розв'язують один за одним подібні приклади. На практиці нерідко трапляються випадки, коли така діяльність учнів продов­жується до кінця уроку Організація фронтальної роботи таким чи­ном призводить до того, що з повною віддачею працює, як прави­ло, лише учень біля дошки, а решта виконує роль пасивних слу­хачів і виконавців, що швидко їм набридає, і вони починають зай­матися сторонніми справами. Тому, незважаючи на очевидну пере­вагу фронтальної діяльності, на етапі первинного сприймання та засвоєння нового матеріалу вона має бути обмежена в часі, а в по­дальшому її доцільно поєднувати з іншими формами.

Індивідуальна форма навчальної діяльності на уроці — це одно­осібне вирішення школярем навчальних задач, повна самостійність у засвоєнні навчального матеріалу. Дидактична суть цієї форми навчання полягає в тому, що їй властива не пряма взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем, опосередковані різною мірою педагогічної допомоги. Роль «опосередкованого викладача» може виконувати підручник, довідкова література, комп'ютер та ін. У шкільний практиці трапляються випадки, коли відразу після фрон­тального вивчення нового матеріалу вчителі практикують виконан­ня учнями індивідуальних завдань. Така організація роботи, на наш погляд, є методично помилковою, так само, як і надмірність часу на фронтальну роботу під час первинного сприймання та засвоєн­ня нового матеріалу. Через прогалини в попередніх знаннях, недо­статню сформованість умінь і навичок з теми, що вивчається, діяльність деяких учнів у процесі індивідуальної роботи, організо­ваної таким чином, приречена на невдачу. Тому організація індивідуальної навчальної діяльності має бути ретельно і всебічно проду­мана, навчальні можливості учнів враховані, а завдання — посильні й зрозумілі.

Для дітей з низьким рівнем підготовки мета індивідуалізації завдань — допомогти усунути прогалини в засвоєнні навчального матеріалу. Так, наприклад, учням 2 класу, які не засвоїли правило додавання двозначних чисел без переходу через десяток виду 23+34, доцільною є така послідовність завдань:

Завдання № 1. Представити числа 28, 59, 47 у вигляді суми роз­рядних додатків.

Завдання № 2. Обчислити: 20+50, 30+40, 40+20, 30+7, 80+2, 50+6.

Завдання № 3, Обчислити: 36+21, 25+32, 47+22, 84+11, 56+23, 75+13.

Для учнів з достатнім рівнем підготовленості мета індивідуаль­них завдань полягає в розширенні їхніх знань, збагаченні пізна­вального досвіду. Наприклад, на етапі узагальнення і системати­зації знань у будь-якому класі всі учні спільно розв'язують задачу, а кільком школярам з високим рівнем готовності до засвоєння на­вчального матеріалу пропонуються індивідуальні завдання:

1. Виберіть серед поданих задач (на сторінках підручника, за­писаних на дошці, на картках тощо) ті, які відповідають даному малюнку {таблиці, короткому запису).

2. Виберіть серед декількох пропонованих малюнків (креслень, таблиць, коротких записів) ті, що відповідають певній задачі.

3. Виберіть на сторінці підручника ті задачі, які можна розв'я­зати усно (знаєте точно, як розв'язати).

4. Прочитайте на сторінці підручника всі задачі. Випишіть у зошит номери тих задач, які знаєте, як розв'язати. Запишіть з но­мером ті дії в тому порядку, як їх потрібно виконувати.

Таким чином, завдяки організації індивідуальної роботи на уро­ках математики створюються можливості для діяльності учнів в особистому темпі.

Навчальна діяльність учнів не може обмежуватися лише фрон­тальною та індивідуальною роботою. У таких випадках навчальна взаємодія на уроці практично відсутня, бо зусилля учнів щодо осмислення і засвоєння навчального матеріалу майже не перетинаються. Цей недолік фронтальної та індивідуальної роботи вдало компенсує групова діяльність, що й зумовлює педагогічну доцільність її впровадження в навчальний процес.

Групова навчальна діяльність спрямована на досягнення освітніх, виховних і розвиваючих цілей навчально-виховного процесу та на відміну від фронтальної та індивідуальної не ізолює учнів один від одного, а, навпаки, дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги й співробітництва, що є одночасно умовою й результатом її здійснення. Суттєвою особливістю групо­вої діяльності учнів на уроці є створення можливості вчитися не лише з підручників та за вказівками вчителя, а й один у одного. Групова навчальна діяльність учнів від початку і до кінця побудо­вана на спільних узгоджених діях і спілкуванні. У розгорнутому вигляді під час групової діяльності діти опитують один одного, спільно працюють над виконанням завдань і вправ, перевіряють правильність, оцінюють досягнуті результати навчання кожного члена групи. Як свідчать наші спостереження та шкільна практи­ка, під час групової роботи активізується діяльність її виконавців. Працюючи в групі, вони не соромляться вільно запитувати, вис­ловлювати думку. У такій атмосфері зникають неприємні почуття невпевненості чи навіть страху, що мають місце під час відповіді перед усім класом. Перевага навчання в групі полягає також у тому, що одночасно з навчальною розвивається й удосконалюється мов­леннєва діяльність школярів. В умовах традиційно організованого навчання, як засвідчує вивчення педагогічного досвіду, на уроках переважає монолог учителя. Групова ж діяльність створює всі умо­ви для засвоєння навчального матеріалу в процесі спілкування на діалогічному і полілогічному рівнях.

Важливу роль групова діяльність відіграє і в досягненні вихов­них цілей навчання. Тут формуються організаційні та лідерські вміння дитини: прийти на допомогу іншим, пояснити, перевірити, порадити тощо.

Завдяки груповій діяльності досить успішно реалізуються розвивальні цілі навчання, школярі призвичаються мислити, оскіль­ки контакти й обмін думками істотно стимулюють його.

Щоб правильно здійснити групову навчальну діяльність учнів на будь-якому уроці, учитель має чітко розуміти закономірності комплектування навчальних груп та розподіл обов'язків між її чле­нами; функції своєї діяльності на етапі підготовки й організації повноцінного групового навчання; вимоги до оцінювання групо­вої діяльності учнів.

На уроках математики в початковій школі доцільно створюва­ти групи змішаного складу та невеликі за кількістю осіб (2—4), оскільки вікові особливості молодших школярів не сприяють ро­боті великими групами.

Аналіз психолого-педагогічної літератури та досвіду свідчить, що в групі з чотирьох осіб може бути консультант (учень, який добре встигає з конкретного навчального предмета і зацікавлено ставиться до його вивчення, виявляє бажання допомогти товаришам, вміє знаходити контакт з іншими учнями, не проявляє зазнайства й лицемірства, вимогливий до себе і до інших). Крім того, він має володіти організаторськими навичками, уміннями здійснювати аналіз навчальної задачі, складати план розв'язування, залучати до цієї справи всю групу, вміти дохідливо пояснювати матеріал, об'єк­тивно оцінювати знання, обґрунтовувати оцінку, тактовно виправ­ляти допущені членами групи помилки.

Розпочавши комплектування навчальних груп, учитель має ознайомити учнів з вимогами до консультанта. Від вдало проведе­ного комплектування груп та вибору консультанта значною мірою залежить результативність їх подальшої роботи.

Групи, до складу яких входять учні з високим або достатнім рівнем готовності до засвоєння навчального матеріалу, можуть пра­цювати і без консультанта. У такому випадку всі члени групи є співвиконавцями роботи. Доцільно роль консультанта надавати періодично різним учням, щоб вони вчилися бути відповідальни­ми за доручену справу та спробували себе в ролі лідера.

Для успішного засвоєння знань та формування практичних умінь і навичок на уроках математики рекомендується виділяти на групову роботу близько 20-30 % часу, передбаченого навчальним планом на вивчення предмета. Передусім учитель має чітко усві­домлювати можливості групової діяльності в контексті завдань кон­кретної системи уроків.

При складанні групових завдань учитель має враховувати, по-перше, щоб їх обсяг дозволяв здійснити закріплення й перевірку необхідного мінімуму знань; по-друге, щоб рівень складності зав­дань відповідав рівневі засвоєння відповідного навчального мате­ріалу; по-третє, щоб складання завдань носило диференційований характер, тобто враховувало індивідуальні навчальні досягнення учнів. До кожного уроку, на якому планується організація групової діяльності учнів, має бути дібрана достатня кількість завдань, їх учитель може взяти зі шкільного підручника, пристосувавши його до групової роботи з інших джерел, а також створювати самостійно. Наприклад, групам із 2—4 учнів пропонується:

1) підготувати математичний диктант для всього класу на ок­рему тему;

2) скласти декілька простих задач різних видів для усних об­числень;

3) скласти за виразами задачі всіх можливих видів: 120-70, 150+ ЗО.

Такі завдання доцільно пропонувати в 3-4 класах. Проте це не означає, що в 1-2 класах групову роботу не використовують. Щодо прикладів завдань для організації групової діяльності учнів на уро­ках математики, то їх чимало опубліковано на сторінках журналу «Початкова школа».

Досить важливою з точки зору технологічного підходу до орга­нізації групової діяльності є проблема оцінювання учня.

Систематичний контроль і оцінка успішності школярів дозво­ляють виявити і скоригувати результати навчальної діяльності, сприяють вихованню працьовитості, свідомої дисципліни й напо­легливості. У процесі контролю вдосконалюється мислительна діяльність, мовлення школярів, а справедлива оцінка стимулює до навчальної праці. За умови впровадження групової навчальної діяльності всі види контролю, крім контрольної роботи, нарівні з учителем можуть здійснювати учні.

Усне опитування варто починати з відповіді самого консуль­танта. Тоді члени групи мають можливість почути зразок правиль­ної відповіді. Після цього кожен по черзі відповідає усно на по­ставлені вчителем запитання. Залежно від їхнього обсягу та склад­ності, а також дидактичної мети контролю на уроці група може за­слуховувати відповідь кожного учня або лише деяких. Питання для усного опитування готує вчитель, хоча інколи консультантам на­дається можливість самостійно ставити запитання.

Індивідуальний контроль за результатами навчання малих груп школярів варто іноді здійснювати у формі 10—15-хвилинних само­стійних робіт, що проводяться в кінці заняття. Як правило, про якість таких робіт учитель повідомляє класу на наступному уроці.

Групова навчальна діяльність школярів може бути доцільною на різних етапах уроку: на початку з метою оперативного усного опитування учнів всього класу; перед поясненням нового матеріа­лу з метою актуалізації попередньо здобутих знань; під час пояс­нення з метою ефективнішого засвоєння нової інформації; після пояснення нового матеріалу з метою його закріплення і система­тизації.

Хоча групова форма роботи на уроках математики має значні переваги порівняно з іншими, у початкових класах вона не є ізольо­ваним або вичерпним методом, її ефективність залежить від пра­вильного поєднання з фронтальною та індивідуальною діяльністю учнів.

Вище були детально розглянуті способи диференціювання на­вчальних завдань за змістом і формою.

Джерелом виконання навчальних завдань на уроках математи­ки має виступати не тільки підручник, а й інші джерела: дидактич­ний матеріал, довідкова література, спостереження, особистий досвід, телебачення і т. п.

Усі види розглянутих диференційованих завдань мають вико­ристовуватись на різних етапах уроку математики та поєднуватися в системі уроків математики з метою створення найсприятливіших умов для розвитку самостійної діяльності молодших школярів. Про використання таких завдань на різних етапах уроку докладно опи­сано в методичному посібнику С. П. Логачевської «Диференціація у звичайному класі».

Якщо ми визначаємо за доцільне застосування диференційо­ваного підходу до учнів на уроці, то й домашні завдання також слід диференціювати.

Найчастіше розмежувати їх можна за змістом, формою (вільний вибір, конструювання), джерелом одержання інформації та трива­лістю (короткочасні, довготривалі) їх виконання. Усі ці види зав­дань не можуть використовуватись автономно, вони виступають у взаємозв'язку залежно від мети конкретного уроку, мети вивчення даної теми та перспективної корекційної роботи з учнями різних рівнів готовності.

Як бачимо, деякі зі способів диференціювання домашніх зав­дань з математики збігаються з тими, які використовують на уроці. Тому спинимося більш докладно на специфічних способах.

Найбільш складним видом диференціювання є конструювання домашніх завдань. На наш погляд, цей вид роботи можна застосо­вувати тільки з 3 класу, коли діти вже виробили певну самостійність мислення, трохи нагромадили досвід виконання тих чи інших зав­дань. Однак і для дітей 1 та 2 класів теж є ряд доступних цікавих завдань, про які йшлося мова вище, що готують учнів до констру­ювання:

1. Вибери і розв'яжи спочатку приклади на додавання, потім — на віднімання:

10-5,8+2,7-3,7-5,4+3.

2. Склади і розв'яжи задачу, подібну до цієї.

3. Вибери з-поміж задач (вказується сторінка підручника або якесь інше джерело) ті, що відповідають такому малюнку (крес­ленню, короткому запису, таблиці — вказується відповідний наоч­ний посібник).

4. Знайди на сторінці підручника задачі, які можна розв'язати усно (знаєш точно, як розв’язувати).

5. Прочитай на сторінці підручника всі задачі. Випиши в зо­шит номери тих, які знаєш, як розв'язувати. Поряд з номером за­дачі вкажи знаки дій у тому порядку, у якому їх слід виконувати.

На першому етапі навчання вчитель сам кілька разів показує, як конструювати домашнє завдання, на другому — організовує відповідну колективну роботу в класі. Тільки після цього, коли діти усвідомлять мету і способи конструювання, можна давати відповідні вправи для самостійного виконання вдома.

Відповідну роботу з молодшими школярами найпростіше роз­починати на матеріалі повторення чи закріплення, оскільки в зав­даннях, що готують до сприймання нового чи розвивають творчі здібності, діти, як правило, орієнтуються значно гірше.

Матеріалом для конструювання може слугувати сторінка підручника, над якою працювали на уроці: школярам пропонуєть­ся самостійно визначити собі домашнє завдання на повторення і закріплення з невиконаних вправ. Далі дитина самостійно доби­рає відповідне завдання, визначає його обсяг і ступінь складності.

Однак учитель іноді може підказати, що прикладів має бути 4, а задач — одна і що задача №.. складніша від №..

Вище ми спинилися на простому конструюванні домашніх зав­дань. А ще є творче — більш складне і результативне. Звичайно, учителю не обов'язково виводити весь клас на такий рівень. Твор­че конструювання розраховане на сильних учнів. Так, учитель про­понує їм розробити домашнє завдання з математики, аналогічне до того, що його виконували в класі. У цьому разі школяр не змо­же обійтися готовими вправами: він самостійно складатиме нові, потім розв'язуватиме їх, що, ясна річ, справа не проста.

Як правило, домашні завдання в початкових класах розрахову­ються на підготовку лише до наступного уроку. Але доцільно прак­тикувати домашні завдання і довготривалого виконання.

Наприклад, розпочинаючи нову тему з математики, необхідно запропонувати дітям ряд завдань для домашньої роботи. Особливо це стосується учнів з високим рівнем до засвоєння навчального матеріалу. Темп виконання учень визначає самостійно. Пропону­ючи домашні завдання на певний термін, учитель має враховува­ти, наскільки в дітей сформовані вміння планувати свої дії, раціо­нально розподіляти час і зусилля, а це можливо лише тоді, коли вони опанували навчальний матеріал, мають добре розвинену твор­чу уяву, навички самостійної роботи, бачать зв'язок між новими і раніше набутими знаннями.

Звичайно, все це не дається само собою, дітей треба вчити пла­нувати свою діяльність: визначати мету роботи; добирати необхідні прийоми її виконання; встановлювати їх послідовність; контролю­вати, наскільки власна робота відповідає плану.

Оскільки процес навчання планувати — складний і тривалий, учитель має взяти за правило: чим молодший учень, тим корот­ший термін виконання такого домашнього завдання.

У ході роботи необхідно постійно нагадувати школярам, що перш ніж розв'язувати (читати, вигадувати тощо), слід продумати послідовність дій. Тут стають у пригоді такі вказівки: «Поміркуй, з чого почнеш? Що робитимеш потім? Чи можна відразу сказати, що вийде? Як себе перевірити? «Організовуючи дітей, можна підказати, що треба прочитати, де знайти потрібний матеріал. Крім того, враховуючи Індивідуальні здібності кожного, слід періодично про­понувати учням звітуватися про хід виконання, що теж допомагає успішно завершити завдання.

Ось деякі зразки тривалих домашніх робіт.

1. Самостійно вивчи новий матеріал (перед опрацюванням чер­гової теми), щоб пояснити його товаришам.

2. Добери математичні відомості із додаткових (довідкових) джерел, щоб використати їх для складання і розв'язування задач на уроці.

3. Добери і розв'яжи кілька цікавих задач з дитячих журналів.

4. Розв'яжи задачі підвищеної складності.

5. Попрацюй над задачами, що мають кілька розв'язків.

Протягом кількох днів дитина може обмірковувати завдання, шукати способи його виконання, а потім виконувати. Така нетра­диційна для початкової школи самостійна домашня робота в кінце­вому результаті сприяє формуванню стійкого інтересу до предме­та, глибоких, усвідомлених знань.

У шкільній практиці нерідко буває, що за неслухняність, неви­конання певної роботи учня карають домашнім завданням. Треба ж навпаки: виховувати в кожної дитини бажання його отримати. Для цього на уроці корисно пропонувати школярам самостійно обґрунтовувати необхідність такої додаткової роботи; створювати ситуації, коли дитина має змогу переконатися на власному досвіді: вдома легше досягти результату, якого не отримав у класі.

Кілька порад вчителю щодо організації і проведення відповід­ної роботи.

Щоб стимулювати клас до інтенсивної роботи, перед початком уроку слід повідомити, що учні, котрі, крім обов'язкових вправ само­стійної роботи, швидко й правильно розв'яжуть і додаткові, завдання додому не матимуть. (Це саме той випадок, коли воно недоцільне, адже додаткові вправи складніші, ніж домашні приклади і задача.)

Таким чином, дитині пропонується самостійно визначити не­обхідність домашнього завдання, а потім надається можливість пе­ревірити правильність свого розв'язання і переконатися, що в тому разі, коли не все вийде гаразд, необхідно попрацювати ще й удо­ма. Можлива й така ситуація: учень розв'язав і обов'язкову, і додаткову вправи, але з певних причин виявляє бажання виконува­ти ще й домашнє завдання. Заперечувати йому не варто, як і за­гострювати на цьому увагу, аби не перешкодити дитині у вільно­му виборі.

Психологи і медики розробили спеціальні правила задавання домашніх завдань учням з ослабленим здоров'ям. Однак буває, що й цілком здорові діти з ряду причин на певний час втратили пра­цездатність або погано себе почувають. Враховуючи можливість такої ситуації, доцільно не давати таким учням домашні завдання з усіх або з кількох предметів.

З часом слід розширювати джерело постановки домашніх зав­дань. Окрім завдань підручників, дидактичних матеріалів, діти мо­жуть одержувати домашні завдання, що передбачають використан­ня довідкової літератури, дитячих журналів, телебачення тощо.

Отже, ефективне використання диференційованих завдань на різних етапах уроку та під час організації домашньої роботи дозво­ляє навчати школярів з різними рівнями готовності до навчальної діяльності.

Узагальнюючи зазначене вище, підкреслимо, що реалізація тех­нології диференційованого навчання передбачає наступне:

1) вираховування загальної готовності дітей до навчальної діяльності та до засвоєння конкретного матеріалу;

2) використання диференційованих завдань на різних етапах уроку та під час організації домашньої роботи;

3) запобігання труднощам, які можуть виникнути в дітей різної підготовки під час засвоєння нового навчального матеріалу;

4) здійснення перспективного аналізу навчальної теми: для чого плануються завдання, чому їх треба використати саме на певному етапі уроку, як продовжити цю роботу на наступних уроках.

Усе це, в свою чергу, означає, що впровадження диференційо­ваного підходу створює сприятливі умови для повноцінного мате­матичного розвитку й навчання кожного школяра.

Технологія формування загальнонавчальних умінь і навичок

Одне з найважливіших завдань початкової школи — сформувати в учнів бажання і вміння самостійно вчитися. Технологія формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів надає особ­ливу роль розвитку в молодших школярів умінь самостійно здобувати знання, щоб успішно просуватися на всіх етапах навчальної діяльності.

Традиційно вміння вчитися у вітчизняній дидактиці зосере­джувалося на формуванні в учнів загальнонавчальних умінь і на­вичок. У початковій освіті України у 80-их роках було запровадже­но міжпредметну програму «Формування загальнонавчальних умінь і навичок», яка за структурою охоплює 4 великі групи: органі­заційні, логіко-мовленнєві, пізнавальні, контрольно-оцінні.

У сучасній психолого-педагогічній літературі розкриття змісту поняття «уміння самостійно вчитися» зумовлюється розумінням сутності навчального процесу, а саме як цілеспрямована взаємозв'я­зана діяльність учителя й учнів, яка охоплює мотивацію, ставлен­ня цілей, планування, підготовку та її здійснення, рефлексію й оці­нювання результатів (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, В. В. Рєпкін, І. Я. Лернер, А. В. Хуторський та ін.).

Психологічною основою такого розуміння є визначення А. М. Леонтьєвим загальної структури діяльності людини, яка включає такі компоненти:

1. Потреба і мотивація, що зумовлюють мету діяльності.

2. Дії, операції для її досягнення.

3. Пізнавальні процеси, що забезпечують реалізацію діяльності (увага, пам'ять, сприймання тощо).

О. Я. Савченко акцентує увагу на розумінні діяльності як цілісного і багатофункціонального процесу. Вона вважає, що об­ґрунтувати склад її компонентів можна з урахуванням специфіки навчальної діяльності.

Представимо яким чином О. Я. Савченко розкриває зміст кож­ного з компонентів навчальної діяльності.

Мотиваційний компонент уміння самостійно вчитися передба­чає можливість викликати й закріпити в дитини позитивне став­лення до навчальної діяльності, допитливість, пізнавальний інте­рес, особистісну значущість навчання.

Змістовий компонент включає вже засвоєні знання, вміння, на­вички, на яких ґрунтується вивчення нового, і нові знання та спо­соби дії. Взаємодія відомого знання з новим зумовлює різний рівень організації процесу засвоєння — репродуктивний або частково по­шуковий, творчий. Ядром цього вміння є процесуальний компо­нент, тому що на сучасному етапі розвитку освіти акцентується ува­га на обсязі знань, не в їхній міцності та глибині (завелике заглиб­лення заважає виникненню нового погляду). Головним є те, як організовані індивідуальні знання і наскільки вони надійні як ос­нова для прийняття ефективних рішень.

Процесуальний компонент — це різноманітні способи органі­зації та здійснення уміння (уміння, дії, операції, пізнавальні про­цеси) на різних рівнях пізнавальної самостійності учня: репродук­тивна, частково пошукова, творча.

Якщо в школяра не сформований хоча б один з цих компо­нентів, його навчання не буде повноцінним: учень не хоче і не вміє вчитися. Про сформованість навчальної діяльності, на думку вче­ної, можна говорити в тому разі, якщо учень:

— сам визначає мету діяльності або приймає поставлену вчи­телем;

— проявляє зацікавленість у навчанні, докладає вольових зу­силь;

— організовує свою працю для досягнення результату;

— відбирає або знаходить потрібні знання, способи для розв'я­зання задачі;

— виконує в певній послідовності сенсорні, розумові або прак­тичні дії, прийоми, операції;

— усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалити;

— має вміння і навички самоконтролю та самооцінки.

Відповідно до структури навчальної діяльності в умінні учнів вчитися мають відобразитися всі його компоненти на такому рівні, щоб у результаті їх взаємодії сформувалась готовність самостійно вчитися [ІЗ, 34-45].

У новій 4-річній школі формування в учнів повноцінної на­вчальної діяльності постає ще більш значущою проблемою. Адже вона — інструмент розвитку і саморозвитку учнів, а саме це є пріо­ритетом здійснюваних в шкільній освіті змін.

На нашу думку, саме за такою розгорнутою структурою навчаль­ної діяльності може відбуватися технологізація процесу формуван­ня всіх груп загальнонавчальних умінь і навичок.

Зауважимо, що в педагогічному досвіді формування загально-навчальних умінь і навичок доцільно здійснювати через навчальний комплекс для учнів І—IV класів («Барвистий клубок», «Розвивай свої здібності», «Умій вчитися»), які розробила О. Я. Савченко.

Більш детально розкриємо технологічні особливості процесу фор­мування у молодших школярів умінь самоконтролю, оскільки саме він як компонент навчальної діяльності передбачає уміння учнів про­гнозувати кінцевий результат і зони труднощів його досягнення, планувати, контролювати, оцінювати, коригувати і регулювати свою діяльність на всіх стадіях її виконання.

Психологічні аспекти проблеми формування самоконтролю розкриті в дослідженнях П. Я. Гальперіна, В. В. Давидова, Д. Б. Ель-коніна, А. В. Захарової, А. К. Маркової, дидактичні — О. С. Линди, Л. Б. Ітельсона, А. М. Жарової, С. Г. Манвєлова, О. М. Нікуліної, Г. І. Сосніної та ін.

Самоконтроль розглядається як акт розумової дії людини (П. П. Блонський), риса особистості, її якість (М. І. Боришевський, О. С. Линда, 1. Т. Федоренко), компонент діяльності людини (Л. Б. Ітель-сон, Н. І. Кувшинов, В. І. Страхов), структурний компонент навчаль­ної діяльності (В. В. Давидов, В. В. Рєпкін, О. К. Дусавицький, Д. Б. Ельконін). Різні підходи до визначення поняття «самокон­троль» підкреслюють його універсальність і водночас специфіку.

У загальному вигляді структура самоконтролю може бути та­кою: 1) визначення мети наступної діяльності; 2) ознайомлення зі зразком виконуваних дій або констатування цього зразка; 3) виді­лення етапів виконання дії; 4) пошук зон труднощів; 5) складання плану; 6) зіставлення плану з діяльністю; 7) порівняння послідов­ності виконання дії із зразком; 8) оцінка виконуваної дії; 9) вияв­лення помилок та їх аналіз; 10) коригування зразка і плану дії; 11) зіставлення одержаних результатів з метою; 12) оцінка виконаної корекції. Цей поопераційний склад варіюється залежно від виду самоконтролю [4, 96].

Формування в молодших школярів уміння самоконтролю, на думку Я. П. Кодлюк, може відбуватися в такій послідовності:

1) розвиток початкових уявлень про самоконтроль;

2) вироблення уміння контролювати результат своєї діяльності;

3) розвиток уміння контролювати процес досягнення мети (по­операційний контроль);

4) здатність різними способами виконувати самоконтроль, ав­томатичне застосування [6, 72—75].

Охарактеризуємо особливості кожного з етапів формування в молодших школярів умінь самоконтролю.

1. Основним засобом розвитку початкових уявлень про само­контроль має виступати стимулююче педагогічне спілкування. А це означає, що контрольні вміння формуються не закликом «Пе­ревірте роботи», а створенням спеціальних умов, які спонукають учнів здійснювати самоконтроль. Так, з цією метою доцільно ста­вити такі запитання («Чому ти так думаєш?», «Ти впевнений?», «До­веди, що це так», «Не поспішай», «Почни міркувати спочатку»), які привчають учнів бачити різні варіанти виконання завдання, вибирати серед них найраціональніші, вселяють впевненість у влас­них силах.

 

Крім того, виконання учнями ролей учителя, контролера, каз­кових персонажів теж позитивно впливає на розвиток мотивації самоконтролю.

2. Оскільки в початковій школі поширений контроль за кінце­вим результатом (чи правильно розв'язано задачу, приклади, рівнян­ня і т. д.), тому процес формування самоконтролю потрібно розпо­чинати з розвитку в молодших школярів уміння перевіряти резуль­тат своєї діяльності. Перший крок — засвоєння зразка дії. Здатність молодших школярів до наслідування, а отже, до виконання дій за зразком, відіграє особливу роль у тих випадках, коли учень вперше ознайомлюється з новим способом виконання. Тому необхідно, щоб усе, що демонструє вчитель («Цей приклад треба записувати так..», «Слово вимовляється так.., повторіть за мною»), відповідало еталон­ним ознакам показаних дій, чітко демонструвало спосіб виконання завдання («Зараз я покажу, як виконувати роботу», «Писати потрібно ось так», «Вимовте разом зі мною»). Бажано не поспішати виправ­ляти допущені помилки, а знову, з метою самоконтролю, звернути увагу на зразок: «Тепер зіставимо зі зразком», «Подивіться ще раз уважно, як я виконую, і зробіть так само». Слухаючи, аналізуючи, учні коректують власні дії відповідно до — зразка.

Наступний крок — оволодіння взаємоконтролем: спочатку ди­тина вчиться аналізувати та оцінювати вчинки і якості іншої люди­ни, а вже потім шляхом порівняння оцінює свої власні. З цією ме­тою корисно практикувати взаємоперевірку виконаних робіт (два учні, які сидять за однією партою, обмінюються зошитами, пере­віряють завдання, виправляють помилки). Такий прийом можна за­стосовувати вже з перших днів навчання. Учень, контролюючи ре­зультати діяльності товариша, одночасно здійснює й самоконтроль,

Крім того, з метою розвитку в молодших школярів уміння кон­тролювати результат своєї діяльності перед учнями доцільно ста­вити такі запитання: «Чому ми домовились навчитися? Яка мета наших дій? її То планували отримати в результаті і що отримали?»

Часто діти не помічають своїх помилок, а щоб активізувати їхню увагу, можна зорієнтувати, наприклад, зауваженням: «Ти допустив п'ять помилок, знайди їх». Якщо дитина й після цього не помітила всіх помилок, тоді на полях, навпроти рядка, де допущена помил­ка, вчитель ставить стільки позначок, скільки помилок. Трапляється, що і в цьому разі неуважна дитина не знаходить помилки. Тоді дається ще конкретніший орієнтир: «У цьому рядку помилка «в об­численнях прикладів, задачі», «неправильно поставлено знак при розв'язанні нерівності тощо». Як правило, це допомагає, і діти швидко знаходять помилку.

3. Учитель має орієнтувати учнів не тільки на контроль кінце­вого результату, а й на вміння контролювати процес досягнення мети (поопераційний контроль своїх дій).

Поопераційний контроль забезпечує свідоме виконання на­вчальних завдань на всіх його етапах та своєчасне виправлення помилок. Цінність володіння такою формою контролю полягає ще й у тому, що учень, отримавши завдання, не намагається відразу його розв'язати. Так, він спочатку планує хід своєї діяльності (співвідносить і обирає відомі йому способи розв'язання, найбільш раціональні у відповідних умовах) і тільки після таких роздумів при­ступає до його виконання. Сформованість навичок поопераційного контролю дозволяє учневі свідомо перевіряти свої дії та виправля­ти помилки, оскільки він знає, як повернутися до будь-якого ета­пу виконання навчального завдання.

4. З метою опанування різними способами самоконтролю та опрацюванням навичок їх застосування необхідно передбачити таку методичну систему роботи, за якою учневі надається можливість контролювати себе.

Наприклад, формуванню самоконтролю сприяє опора учнів на пам'ятку, алгоритмічний припис. Деякі пам'ятки подаються в підручниках, інші вчитель складає сам чи разом з учнями. Так, під час вивчення теми «Ділення багатоцифрових чисел на одноцифрове» можна використати таку пам'ятку:

1. Виділи перше неповне ділене.

2. Визнач число цифр у частці.

3. Виконай ділення.

4. Назви друге неповне ділене.

5. Поділи його на дільник.

6. Назви третє неповне ділене.

7. Поділи його на дільник.

8. При виконанні ділення зверни увагу на те, що остача завжди повинна бути меншою від дільника.

Коли учні вчаться розв'язувати задачі, доцільно пояснювати свої дії таким чином:

1. Читаю уважно умову, розказую її.

2. Уявляю собі, як це відбувається в житті.

3. Записую коротку умову.

4. З'ясовую: ця задача проста чи складна.

5. Зроблю аналіз задачі.

6. Записую розв'язання у вигляді окремих дій з поясненням.

7. Складаю вираз.

8. З'ясовую, чи можна цю задачу розв'язати іншим способом.

9. Перевіряю її розв'язання.

10. Записую повну відповідь.

Навчаючи школярів перевіряти розв'язування задач, учитель може використовувати такі види перевірок: прикидка — встанов­лення границь шуканого числа; розв'язування задачі іншим спо­собом; складання і розв'язання оберненої задачі; встановлення відповідності між здобутими і заданими в задачі числами.

З метою формування в учнів навичок самоконтролю вчитель може спеціально передбачити помилки у вправах. При цьому учні дістають завдання знайти допущені помилки і виправити їх. На­приклад, даємо завдання: «Перевірте відповіді у прикладах»:

77-27 = 60         100-36 = 64             96-26 = 72

36 + 48 = 88        56 + 30 = 80           44+ 36 = 81

Формуванню оцінних суджень сприяють вправи, у яких вима­гається розв'язати не всі приклади, а лише ті, які задовольняють певні умови. Наприклад, потрібно виписати усі приклади з відповід­дю 50:

              100-42               57+11           27 + 23

   37 + 12                                                                                                                         87-37             96-46

Або вирази з одноцифровими результатами:

15 + 18          100-96            84-76

56-47            97- 89             52-48

Ефективності самоконтролю сприяють завдання, відповіді яких пропонуються водночас з умовами, проте розміщуються в довіль­ному порядку, а від учнів вимагається, скажімо, провести стрілки від прикладів до їх результатів

 36 + 26    62               100-54     83

 75-36       39                     62+ 19  46

47+ 15    60                                                                                                                          46 + 37   81

Тут не можна обмежитися самими обчисленнями, а треба по­казати учням, як виконати завдання: спочатку записати в зошити вирази, а потім під час обчислень проводити стрілки від прикладів до відповідей. Якщо учневі не вдасться знайти потрібний резуль­тат серед заданих, то це свідчитиме про помилку в обчисленнях.

Корисні для формування навичок самоконтролю і такі вправи:

а) виконати дії у стовпчиках і виписати всі відповіді в рядок:

         52 + 18       34+34           86-20

27 + 42       100-33          97-32

Упоравшись із завданням, учні помічають, що записана по­слідовність чисел від 70 до 65. її порушення свідчить про те, що в обчисленнях допущено помилку.

б) вибрати правильну відповідь: 88-19 (70, 69, 68) 34 + 28 (62, 63, 54) 72-56(22, 17, 16)

Якщо учень не знаходить відповіді серед записаних у дужках чисел, то він неправильно обчислив, отже, треба шукати помилку.

в) розв'язати приклади ланцюжком:

47+ 15=...                                                                        87- 51 =…

... + 25 = 87                                                                      … - 29 = 7

7 + 88 =...                                                                                                                                                                          41-21 = ...

…-54 = 41                                                                       … + 21=47

У самій послідовності прикладів криється спосіб самоконтро­лю. Справді, учні розмірковують: «Обчислюємо 47 + 15, одержує­мо 62; якщо до 62 додати 25, матимемо 87, отже, перший приклад розв'язано правильно».

Якщо в завданні «ланцюжки» роз'єднати і записати у будь-яко­му порядку, то матимемо вправу іншої конструкції, яка дістала в методиці математики назву «кругові приклади»:

г) розв'язати приклади, розміщуючи їх так, щоб початок кож­ного наступного і відповідь попереднього були однаковими:
64+17         50+49        34+16         63-29
27 + 37                                81-53                                 99 - 72                            28 + 35

Звичайно, самоконтроль учні здійснюють, якщо їм про це на­гадувати. Тому у процесі виконання будь-яких завдань важливо вимагати перевірку дії. Наприклад, допишіть цифри, яких не ви­стачає, і перевірте обчислення:

34+ 28 =...2                                 98 – 59 =...9

56 + 31 =...7                                100 - 67 = 3...

Запропонований нами опис методів та засобів контролю не охоплює повністю їх різноманітності. Учитель може модифікувати способи застосування, враховуючи особливості конкретних на­вчальних ситуацій.

Навчання молодших школярів з орієнтацією на самоконтроль сприяє не тільки поліпшенню якості їхньої математичної підготовки, а й вихованню в них таких важливих особистісних якостей, як са­мостійність, цілеспрямованість, відповідальність, дисциплінованість. Однак найголовнішим є те, що сформоване вміння самоконтролю забезпечує належний рівень розвитку загальнонавчальних умінь і на­вичок, який виступає основою успішної навчальної діяльності.

 

Технологія організації навчальної проектної діяльності

Одним з методів технологічного навчання школярів є проект­ний метод. Для залучення молодших школярів до такої діяльності є реальні можливості на уроках з усіх предметних галузей.

Метод проектів виник у другій половині XIX століття в сільськогосподарських школах США, більш повне висвітлення знайшов у працях американських педагогів Дж. Д'юі, У. X. Килпатрика, Е. Коллінза. У 60-70-х р. XX століття в США розгорнулася масова критика цього методу. На думку вчених, метод проектів призводив до порушення систематичності навчання і зниження рівня теоретичних знань учнів з основ наук.

У СРСР метод застосовувався в практиці дослідницьких і дея­ких масових шкіл у перші роки радянської влади, однак був засу­джений у постанові ЦК ВКП (б) від 5 вересня 1931 року «Про по­чаткову і середню школу».

Тим часом в останні роки в багатьох країнах світу (США, Ве­ликобританія, Франція та ін.) інтерес до методу проектів значно зріс. У зв'язку з реформуванням шкільної освіти метод проектів знайшов своє відображення і в українській педагогіці. Проблема організації навчальної проектної діяльності в початковій школі висвітлюється в роботах Т. Башинської, О. В. Онопрієнко, В. П. Тименко та ін.

Технологія організації навчальної проектної діяльності орієнтова­на на самостійну пошуково-творчу діяльність учнів, яка може бути як індивідуальною, так і груповою, У процесі проектної діяльності дитина вчиться не тільки здобувати знання, а й тому, як їх засвоюва­ти, застосовувати на практиці. При цьому, навчально-пізнавальна діяльність школярів спрямовується на результат, який називається проектом, що в перекладі означає задум, план. У більш широкому сенсі, під проектом розуміють обґрунтовану, сплановану й усвідом­лену діяльність, яка спрямована на формування в школярів певної системи інтелектуальних та практичних умінь [2, 55].

Розкриємо особливості реалізації технології організації навчаль­ної проектної діяльності.

Планування змісту та ходу навчального проекту вчителю до­цільно здійснювати за такими етапами, як-от: організація, плану­вання, реалізація та підсумок. Розглянемо особливості кожного з етапів.

На першому етапі, який передбачає організацію роботи над проектом, учитель визначає його вид, обирає тему та формулює дидактичну мету, тобто працює без залучення дітей.

У початковій школі можна користуватися загальноприйнятою класифікацією проектів розробленою Є. Полат:

1. За домінуючою діяльністю (дослідницько-пошукові, творчі, рольові (ігрові), прикладні, ознайомлювально-інформаційні).

2. За предметне змістовою галуззю (монопредметні, міжпредметні, надпредметні (позапредметні).

3. За характером координації (з безпредметною координацією, з прихованою координацією).

4. За характером контактів (серед дітей однієї вікової групи, серед дітей різновікової групи, у співавторстві з батьками).

5. За кількістю учасників (індивідуальні, парні, групові).

6. За тривалістю (короткочасні, середньої тривалості, довго­строкові).

Визначившись із видом проекту, учитель добирає відповідну тему. При формулюванні теми доцільно орієнтуватися на такі критерії:

— чи по-справжньому захопить учнів пропонований проект;

— чи матиме він практично або соціальне значущий результат;

— чи призведе виконаний проект до подальшої серії проектів [4, 58].

Наведемо приблизні теми проектів, які доцільно використову­вати в процесі навчання математики в початковій школі. Це такі: задачник з математики; збірник прикладів (для своєї маленької сестрички чи братика); готуємося до ремонту (завдання передба­чаються на обчислення площі підлоги, стелі, стін); наш шкільний двір (завдання дозволяють практично познайомитися з вимірюван­ням периметра, обчисленням площі); мультфільми на математич­ну тематику (вигадування, озвучування, малювання ілюстрацій); сценарій «Математичного КВК», «Брейн-рингу».

Результатами проектної діяльності молодших школярів можуть бути: альбом, журнал, книжка-розкладка, макет, модель, наочні посібники, паспарту, плакат, план, серія ілюстрацій, казка, довід­ник, стіннівка, сценарій свята, навчальний посібник, фотоальбом.

Отже, формулюючи тему, вчитель має забезпечити мотивацію включення учня в самостійну діяльність, крім того, враховувати певну навчальну ситуацію з метою розширення знань та індивіду­альні інтереси і здібності молодших школярів.

Щодо визначення вчителем дидактичної мети під час органі­зації проекту, то вона має передбачати освітній, виховний, розвивальний аспекти.

Освітній аспект передбачає підвищення мотивації учнів для отримання нових знань; формування вміння висувати, аргументу­вати та захищати свої ідеї; ознайомлення з різними способами ро­боти з інформацією.

Розвивальний аспект має сприяти розвитку дослідницьких і творчих здібностей молодших школярів, критичного мислення, комунікативних умінь та навичок аналізу й рефлексії.

Виховний аспект впливає на формування загальнолюдських цінно­стей та почуття відповідальності, самодисципліни і самоорганізації.

Крім того, виховний аспект спрямовується на збагачення осо­бистого досвіду учнів та вироблення власного погляду на події.

Ефективна реалізація дидактичної мети під час організації про­ектної діяльності, на думку Є. М. Землянської, дозволяє позитив­но впливати на формування таких груп умінь, як-то:

— дослідницькі (генерувати ідеї, вибирати кращі рішення);

— соціальної взаємодії (співпрацювати в процесі навчальної діяль­ності, надавати допомогу товаришам та приймати від них, слідкува­ти за ходом спільної роботи й спрямовувати її в потрібне русло);

— оцінні (оцінювати хід, результат своєї діяльності та інших);

— інформаційні (самостійно виконувати пошук потрібної інфор­мації; виявляти, якої інформації або яких вмінь не достає);

— презентаційні (виступати перед аудиторією; відповідати на незаплановані запитання; використовувати різноманітні засоби наочності; демонструвати артистичні можливості);

— рефлексивні (відповідати на питання: «Чого я навчився?», «Чого необхідно навчитися?»), адекватно вибирати свою роль у ко­лективній справі;

— менеджерські (проектувати процес; планувати діяльність — час, ресурси; приймати рішення, розподіляти обов'язки при вико­нанні колективної справи) [2, 57].

На другому етапі здійснюється планування проекту. Щоб на­дати учням можливість творчо підійти до реалізації мети та про­явити власні нахили і бажання, ініціатива в діяльності має перейти до них. На цьому етапі відбувається ознайомлення учнів із темою; обдумування напрямків розв'язання проблеми; формування груп для виконання проекту; визначення критеріїв оцінювання та мож­ливих форм презентації результатів. Розглянемо етап планування на прикладі проекту творчого виду (тема «Складання сценарію для математичного КВК»).

1. Обдумування напрямків розв'язання проблеми можна про­вести за допомогою таких питань:

— Пригадайте, чи бачили Ви по телевізору проведення КВК.

— Які цікаві ідеї, на Вашу думку, можна включити до сценарію математичного КВК?

— Якою літературою доцільно користуватися для виконання проекту?

— Як знайти потрібну літературу?

2. Для виконання проекту треба розподілитися на творчі гру­пи, їх можна утворювати за бажанням учнів або за пропозицією вчителя.

3. Далі учнів необхідно познайомити з критеріями оцінюван­ня. Визначення критеріїв оцінювання необхідно проводити, беру­чи до уваги той факт, що провідною метою проектної технології є самоствердження учня, зміцнення або підвищення його соціаль­ного статусу, сприйняття та визначення його суб'єктивного досві­ду. У початковій школі вони можуть бути такими:

— активність усіх учасників проекту;

— колективний характер прийнятих рішень;

— характер спілкування та взаємодопомоги;

— глибина розкриття проблеми;

— використання інформації з різних галузей знань;

— естетичне оформлення результату;

— практична значущість продукту;

— вміння презентувати проект [4, 62].

На третьому етапі передбачається діяльність щодо реалізації проекту, а саме:

— складання учнями плану роботи над проектом;

— визначення способів збору джерел інформації;

— розподіл обов'язків між учасниками проекту;

— самостійна робота учнів над проектом;

— обговорення плану захисту проекту (презентації);

Розглянемо роботу над проектом на деяких прикладах. Тема про­екту «Виготовлення роздаткового матеріалу». Учасники, перш ніж приступити до виконання, мають відповісти на такі питання вчителя:

— Для чого необхідно виготовляти проект та як його викорис­товувати?

— Яку інформацію про нього треба зібрати, щоб правильно ви­готовити роздатковий матеріал?

— Як предмети, що будуть виготовлятися, можна змінити, по­кращити?

— Яким чином презентувати результат проекту? До теми проекту «Видання математичної газети» вчитель про­понує такі питання:

— Яку інформацію доцільно розмістити?

— Де знайти потрібну інформацію?

— Як розподілити, хто і яку інформацію буде знаходити?

— Як подати матеріал, щоб було корисно і цікаво для всіх учнів?

Найбільш важливим під час проектної діяльності є збір і об­робка інформації. Це, як правило, у молодших школярів викликає найбільші труднощі, оскільки досвід роботи в них з різними інфор­маційними джерелами недостатній. Тому процесом пошуку інфор­мації має управляти вчитель. З цією метою він називає необхідні джерела, потім з'ясовує можливий доступ до них, після чого між учасниками розподіляються обов'язки та визначається час вико­нання. Інформацію, яку знаходять учні, необхідно аналізувати і відбирати ту, яка безпосередньо стосується проекту.

Виконавши проект, учні підводять підсумок (Що нового дізна­лися? Якого досвіду набули?) та готуються до презентації.

4. Розглянемо декілька практичних порад щодо завершального етапу проектної діяльності — презентації (захисту) проекту.

По-перше, допоможіть учням здійснити самооцінку проекту. Для цього запропонуйте їм відповісти на такі питання:

— Чому ви почали розробляти цей проект?

— Чи відповідає обрана вами ідея висунутим вимогам?

— Якими є коментарі сторонніх людей і тих, хто буде викори­стовувати ваш проект?

— Як покращити проект або якими є напрямки, для подаль­шого роботи?

По-друге, допоможіть учням оцінити процес проектування. Для цього можна поставити їм такі питання, які можуть бути спрощені залежно від ситуації:

— Чи правильно ви сформулювали задачу?

— Чи відповідало ваше дослідження обраній меті?

— Чи обґрунтували ви кожний з критеріїв?

— Чи різноманітними були ідеї? Чи врахували вони місцеві умови?

— Чи обґрунтували ви своє рішення при виборі однієї ідеї?

— Чи збігається результат відпрацювання ідей з тим проектом, який ви збиралися виконувати?

— Чи було достатньо повним відпрацювання ідеї, що ви обрали?

— Наскільки добре ви спланували й використали час?

— Чи передбачає реалізація проекту вирішення економічних проблем?

— Що б могло бути зроблено по-іншому, якби ви знову почали розробляти цей проект?

По-третє, допоможіть учням підготувати проект до презентації. Однак перше обговорення презентації результатів не може бути остаточним, оскільки в процесі роботи відбувається внесення ко­рективів.

Як правило, захист проектів відбувається у формі виставки тих виробів, які створили учні. Крім того, іноді доцільно попросити дітей підготувати невеличкий виступ з розповіддю про свій проект. План виступу школяра, наприклад, може бути таким:

— Чому ти почав розробляти цей проект? Для кого він призна­чений?

— Чи було проведена попередня робота, інтерв'ювання потен­ціальних користувачів? Якщо так, то що було виявлено?

— Яка основна ідея твого проекту? Які ще ідеї в тебе були? Чому ти їх відкинув?

— Якими вимогами до проекту ти керувався? Чи відповідає їм обрана ідея?

— Які використовувались матеріали? Чи достатньо в тебе знань та вмінь, чи потрібно було чогось учитися? Скільки часу тобі зна­добилося? Яке обладнання ти використав? Хто тобі допомагав? (ко­ротка характеристика процесу виконання проекту)

— За якими етапами виконувався проект? У чому вони поляга­ли? (Коротка характеристика виробничих етапів)

— Які коментарі ти отримав щодо виготовленого виробу від ко­ристувачів або сторонніх людей?

— Як покращити проект? Які напрями для подальшої роботи?

Після захисту проекту виготовлені вироби можна подарувати людям, чиї потреби вивчали діти, членам родини учнів, можна пе­редати до дитячого садка. Важливо, щоб діти відчували потребу у тих предметах, які вони виготовили, та відчули атмосферу свята через те, що вони принесли радість людям.

Дуже важливе питання — оцінювання виконаних проектів, яке передбачає мати стимулюючий характер. Школярів, які досягли особливих результатів у виконанні проекту, можна відзначити, (зауважимо, що в початковій школі потрібно відзначати кожного учня, який брав участь).

Не потрібно перетворювати презентацію на змагання проектів з присудженням місць. Краще виділити кілька номінацій і зробити так, щоб кожен проект «переміг». Наприклад, вони можуть бути такими: «Пізнавальний проект», «Потрібний проект», «Пам'ятний проект», «Яскравий проект», «Оригінальний проект», «Дружній проект» та ін.

Окрім особистих призів, можна приготувати спільний приз для всього класу за успішне завершення проектів. Це може бути похід до театру (на виставку, в музей), на екскурсію з метою вивчення місцевого господарства та визначних пам'яток рідного краю і т. п.

Покажемо можливості використання методу проектів при ви­вченні теми «Час і його вимірювання».

Тема проекту: «Виготовлення календаря».

Тип проекту:

— дослідницький;

— міжпредметний (математика, природознавство, історія, ху­дожня праця);

— груповий;

— середньої тривалості.

Запланований результат: кожна група учнів виготовляє кален­дар, представляє його класу, потім вироби використовуються за призначенням протягом усього навчального періоду. Такий проект виконується в процесі позакласної роботи. У результаті роботи над проектом молодші школярі:

— дізнаються про способи й одиниці вимірювання часу (рік, місяць, тиждень, доба);

— знайомляться з календарем як системою лічби часу, його устроєм, різними видами календарів, а також з елементами світо­вої історії (у зв'язку з проблемою вимірювання часу, створення і вдосконалення календаря);

— вчаться працювати з папером.

Крім того, в процесі роботи над проектом учні оволодівають умінням працювати з науково-популярною літературою, аналізу­вати і відбирати необхідний матеріал, готувати повідомлення на певну тему і т. д.

Визначимо етапи роботи над проектом. На першому етапі роботи молодші школярі знайомляться на уроках з різними видами кален­дарів (відривний, настінний, кишеньковий, перекидний та ін.), улаш­туванням табель-календаря, вчаться ними користуватися. Під час цьо­го повторюються і систематизуються вже відомі учням знання: назви і послідовність місяців у році, днів тижня, зміна пір року і т. д. Розгля­даючи календарі різних років, учні помічають, що тривалість місяців і року різна, одна і та ж дата в різні роки припадає на різні дні тижня, у різних календарях кольором виділяються окремі дати, у календарях-книгах подаються різноманітні тексти і відомості і та ін.

На цьому етапі діти спільно з учителем доходять висновку: ство­рити свій календар для класу, яким потім можна буде користувати­ся протягом всього навчального року. Для його виготовлення не­обхідно відповісти на такі питання:

— Навіщо людині потрібно вимірювати час? Як це зробити?

— Що таке календар? Як він з'явився?

— Чому за основу лічби часу використані такі одиниці, як день (доба) і рік?

— Чому різна тривалість місяців, років?

— Що означає слово «календар»? Звідки взялися назви місяців і днів тижня?

— Чи існує такий календар (вічний), яким би можна було ко­ристуватися щорічно?

— Які дати відмічаються в календарі?

Наступний етап — визначення напрямків пошуку відповідей на поставлені питання, розбиття на групи, розподіл роботи між групами та її членами і визначення строків.

Далі діти знаходять і читають науково-популярну літературу, зби­рають, систематизують матеріал, оформляють його для стендів, ус­них повідомлень. Результати цієї роботи постійно обговорюються в групах. При цьому вирішується, який матеріал і в якому обсязі до­цільно запропонувати до уваги класу. Слід відмітити, що на цьому етапі виникають і такі питання, з якими школярі не були обізнані ра­ніше (наприклад: «Що таке новий стиль?»). Щойно поставлені запи­тання обговорюються і заносяться до програми роботи. Для активі­зації діяльності на даному етапі можна передбачити проведення вікто­рин, конкурсів, змагань і т. ін., у процесі яких учні будуть виконувати різноманітні завдання, придумувати й відгадувати загадки, кросвор­ди і т. д., тим самим систематизуючи й узагальнюючи знання.

На четвертому етапі члени кожної групи вирішують, який ка­лендар вони виготовлятимуть. Це може бути календар, у якому:

— подані цікаві відомості про рідний край, місто, село, співвітчизників, ветеранів, учителів і випускників школи;

— розміщені фотокартки, які відображають сезонні зміни в при­роді і праці людей, систематизовані народні прикмети;

— відмічені важливі дати класу (дні народження учнів, тра­диційні свята класу і т. д.) чи школи;

— наявні відомості про початок навчального року, тривалість навчальних чвертей і канікул, дат, важливих для організації навчаль­ного процесу (так званий календар навчального року);

— вміщують поради (на різні випадки життя).

Останній етап присвячений презентації результатів групової творчості, на яку можуть бути запрошені батьки, друзі учнів з інших класів, учителі та ін. У класі можна залишити один календар, а інші подарувати гостям.

Реалізуючи такий проект, молодші школярі можуть значно по­повнити знання, навчитися працювати самостійно чи в групі, допо­відати результати своєї роботи, обговорювати їх, відбирати необхід­ний матеріал, набувати досвіду міжособистісного спілкування і взає­модії. При цьому неможливо недооцінювати роль учителя. Насправді життєвий досвід молодших школярів ще бідний, тому особливо на перших етапах вони не зможуть сформулювати питання, які виник­ли, і намітити шляхи вирішення проблем, тому вчитель має постій­но допомагати учням на кожному з етапів діяльності.

У той же час, організовуючи і координуючи роботу як окремих учнів, груп, так і всього класу, необхідно надати дітям свободу дій і вибору, право самостійно вирішувати дискусійні питання, прихо­дити до єдиної думки. Керівництво діяльністю дітей, втручання в їхню роботу і спілкування повинно бути максимально тактовним. У цьому випадку результати проекту будуть корисними і приємни­ми як для школярів, так і для вчителя.

Реалізація технології організації навчальної проектної діяль­ності є тією якісною основою, яка може реалізувати гуманістич­ний підхід до навчання, оскільки сприяє формуванню розкріпаченої творчої особистості, діяльність якої спрямована на впроваджен­ня власних ідей, перетворення навколишнього середовища.

Ігрова навчальна технологія

Впровадження ігрової технології у практику початкової школи має важливе значення, оскільки через гру дитина засвоює найріз­номанітніший пізнавальний зміст, вона дає змогу виходити за межі засвоєного, набувати нових знань, самоудосконалюватися, твори­ти власну особистість.

Наукове осмислення сутності гри та її значення для розвитку дітей започатковано у психології. У працях відомих учених XX ст. Л. С. Виготського, О. М. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, Д. Б. Ельконіна, В. В. Зіньківського, О. В. Запорожця та ін. розроблено те­оретичні засади історичного походження гри, її соціальної сутності та психологічного механізму.

Так, Д. Б. Ельконін надавав великого значення ігровій діяль­ності в житті людини, вважаючи, що вона докорінно змінює пози­цію дитини у ставленні до навколишнього світу, формує механізм зміни позиції і координації своєї точки зору з іншими можливими. У свою чергу О. М. Леонтьєв довів, що дитина володіє більш ши­роким, безпосередньо недоступним їй колом дійсності лише в грі. С. Л. Рубінштейн назвав гру школою життя і «практикою розвит­ку», при чому школа гри така, що в ній дитина — і учень, і вчитель одночасно. В. П. Зінченко вважав, що дітей, які недограли в ди­тинстві, характеризує впродовж усього життя ігрова дистрофія.

Положення про гру як метод навчання і виховання учнів, ви­няткову її цінність для дитини і необхідність цілеспрямованого ви­користання в школі знаходимо в працях таких видатних педагогів, як К. Д, Ушинський, П. Ф. Каптеров, П. П. Блонський, М. І. Демков, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський та ін.

Тривалий час проблема ігрової діяльності, в основному, дослід­жувалась на матеріалі, пов'язаному з діяльністю дітей дошкільного віку. Наукові пошуки в галузі дошкільної педагогіки (Л. В. Артемова, А. М. Богуш, Р Й. Жуковська, Н. Я. Михайленко та ін.) і пси­хології (О. В. Запорожець, Н. І. Непомняща, О. В. Проскура, Ю. О. Приходько та ін.) є вагомим підґрунтям для розробки про­блеми організації ігрової діяльності дітей молодшого шкільного віку.

Педагогічну теорію гри на сучасному етапі розвитку психолого-педагогічної науки значно збагатила теорія особистісно-зорієнтованого навчання і виховання дітей (І. Д. Бех, О. Л. Кононко, І. С. Якиманська та ін.) та дослідження вчених, які, розглядаючи проблеми змісту і методів початкового навчання (О. Я. Савченко, В. І. Бондар, М. С. Вашуленко, Т. М. Байбара, І. П. Ґудзик, О. Н. Хо-рошковська та ін.), дійшли висновку про застосування дидактичних ігор як ефективного засобу навчання, забезпечення його мо­тивації.

Особливо вагомий внесок у розробку проблеми впровадження ігрової діяльності в практику початкової школи зроблено в про­цесі організації навчання шестирічних першокласників (О. Я. Сав­ченко, Н. Ф. Скрипченко, Н. М. Бібік, О. В. Проскура, Я. Л. Коло-мінський, В. С. Мухіна та ін.). Спеціальне докторське досліджен­ня теоретичних засад педагогічного керівництва ігровою діяльні­стю молодших школярів у позаурочному навчально-виховному процесі здійснене Н. В. Кудикіною. Так, нею визначено основні функції ігрової діяльності: збагачення емоційно-почуттєвої сфери, забезпечення основ здоров'я, креативна, адаптаційна, діагностую­ча, мотиваційна, розвивальна, виховна, навчально-пізнавальна, коригуюча. На думку вченої, кожна конкретна гра водночас вико­нує декілька функцій, проте певні з них є провідними. Так, напри­клад, дидактичні ігри спрямовані переважно на розв'язання конк­ретних навчальних завдань, рухливі — на забезпечення основ здо­ров'я тощо.

Крім того, Н. В. Кудикіна обґрунтувала структуру розгорнутої ігрової діяльності молодших школярів та запропонувала класифі­кацію ігор для дітей цього віку. За ознакою особливостей напов­нення структурних компонентів їх об'єднано в дві системоутворю­ючі групи — творчі ігри й ігри за готовими правилами. Творчі ігри — це креативна діяльність дітей, яка розгортається за їхньою влас­ною ініціативою. Ігри за готовими правилами передбачають реалі­зацію дітьми попередньо створеної дорослими змістової і процесу­альної основи. Дії та поведінка гравців обумовлюються ігровими правилами, які сформульовані в описі гри. Ця група ігор охоплює такий різновид, як дидактичні [6, 84-87]. Нашу увагу привертають саме вони, оскільки їхнє застосовування стає можливим у процесі навчання молодших школярів математики.

Щодо використання ігрової діяльності в процесі навчання ма­тематики, то багато цікавого матеріалу містять праці вітчизняних авторів (Н. В. Кудикіна «Дидактические игрьі й игровьіе занима-тельньїе задания по математике для первоклассников-шестилеток», В. Г. Коваленко «Дидактичні ігри на уроках математики», М. І. Микитинська і Н. Д. Мацько «Математичні ігри в 1—3 класах», «Ігрова діяльність учнів на уроках математики», М. В Богданович є ав­тором кількох збірників «Ігрові та цікаві завдання з математики» окремо для 1, 2, 3, 4 класів).

Використання ігрової діяльності з метою оптимізації навчання зумовили необхідність створення ігрової технології. Ігрова навчаль­на технологія — це системний спосіб організації навчання, спрямо­ваний на оптимальну побудову навчально-виховного процесу та ре­алізацію його завдань. Він заснований на діяльнісному підході, що забезпечує школяреві позицію суб'єкта власного уміння, інтенсифі­кацію навчальне-пізнавальної діяльності, генералізацію знань і вмінь учнів з метою використання їх у нестандартних умовах [8, 90].

На відміну від методичних поурочних розробок, які викорис­товувалися раніше і були зорієнтовані на вчителя, ігрова навчаль­на технологія має пропонувати проект навчально-виховного про­цесу, що визначає структуру й зміст розвивальної діяльності само­го учня і веде до стабільно високих успіхів у початковій освіті.

Розглянемо найсуттєвіші питання, які дозволяють учителю ре­алізувати на практиці ігрову навчальну технологію.

По-перше, важливо обміркувати поетапний розподіл ігор та ігрових моментів в системі інших видів діяльності на уроці.

Деякі спеціалісти початкової освіти вважають, що дидактичні ігри доцільно проводити наприкінці уроку, оскільки в цей час діти, як правило, найбільш стомлені. Проте нерідко ігрова ситуація може бути найкращим початком уроку. Так, саме на цьому етапі уроку мета гри — організувати, зацікавити і стимулювати активність учнів. У се­редині уроку дидактична гра має сприяти засвоєнню теми нового ма­теріалу. З цією метою можна пропонувати учням виправити помилки Незнайки або щось розповісти учням «Лісової школи» тощо. У кінці заняття доцільна гра пошукового характеру. У ході таких ігор учні зна­ходять виходи з числових лабіринтів, розв'язують ребуси, складають і відгадують загадки тощо. Однак головною умовою на будь-якому етапі уроку є відповідність гри таким вимогам: бути цікавою для молодших школярів, доступною, передбачати різні види діяльності учнів.

По-друге, необхідно з'ясувати доцільність ігрової діяльності на різних типах уроків та в їх системі.

Аналіз наукових досліджень та педагогічного досвіду свідчить, що дидактична гра доречна також на уроках різних типів. Так, на уроці пояснення нового матеріалу в процесі ігрової діяльності ма­ють бути запрограмовані практичні дії дітей з групами предметів або малюнками. На уроках закріплення матеріалу використовують ігри на відтворення набутих знань, елементарних умінь. У системі уроків з теми важливо дібрати ігри на різні види діяльності: вико­навську, репродуктивну, конструктивну, пошукову.

Для здійснення ігрової діяльності на уроці вчитель має визна­чати форму її організації. У навчальному процесі ігрова діяльність може запроваджуватися таким чином:

— весь урок будується як сюжетно-рольова гра;

— структурний елемент уроку;

— багаторазове створення ігрових ситуацій під час уроку.

По-третє, плануючи організацію ігрової діяльності на уроці, учитель, насамперед, має визначити навчальну, розвивальну і ви­ховну мету, кожна з яких спрямовується на розв'язання завдань, визначених програмними вимогами з математики.

Розкриємо, як правильно визначити навчальну, виховну і роз­вивальну мету.

Навчальна мета допомагає забезпечувати процес ознайомлен­ня, поглиблення, розширення і закріплення знань учнів. Істотни­ми на початковому етапі є засвоєння учнями в процесі ігрової діяль­ності математичних понять та формування в них специфічних для математики вмінь і навичок. Знання, отримані дитиною в грі, не поступаються тим, які формуються іншими методами. Навпаки, гра дозволяє засвоїти матеріал краще та швидше.

Паралельно з навчальною визначається розвивальна і виховна мета ігрової діяльності учнів на уроці, важливим завданням якої є розвиток їхніх пізнавальних здібностей. Використовуючи різні фор­ми ігрової діяльності, необхідно розвивати в учнів уміння спостері­гати й порівнювати, виділяти риси схожості та відмінності в по­рівнювальних об'єктах, виконувати такі мислительні операції, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, конкретизація. Проте ведуча роль ігрової діяльності саме на уроці математики полягає в розвитку логічного мислення, активізації розумових дій і способів пізнавальної діяльності. У визначенні розвивальної мети вчителю доцільно звертатися до програми з формування загальнонавчальних умінь і навичок.

Виховний вплив ігрової діяльності зумовлюється взаємодією двох факторів: Перший з них — засвоєння моральних норм і пра­вил поведінки особистості (чуйності, доброти, турботливості, взає­модопомоги тощо). Другий фактор пов'язаний зі специфікою на­вчального предмета. У процесі ігрової діяльності на уроках мате­матики виховуються вольові якості: наполегливість у доведенні справи до кінця, охайність, самостійність, кмітливість, ініціатива.

По-четверте, готуючись до організації ігрової діяльності на уроці, учитель має продумувати використання ігрового обладнан­ня, яке зумовлюється специфікою навчального предмета. Наприк­лад, на уроках математики це можуть бути іграшки, геометричні фігури, предметні малюнки, образні моделі з паперу, картону, кар­тки з математичною символікою. Матеріали, що використовують­ся в ігровій діяльності, мають, з одного боку, забезпечити її хід, а з іншого, відповідати етапу засвоєння навчального матеріалу. Так, наприклад, якщо застосовувати дидактичні ігри на уроках матема­тики для засвоєння складу чисел, то необхідно враховувати, що на відрізку чисел 3—5 діти ознайомлюються зі складом чисел переваж­но на предметній основі, тобто під час гри типу «Знайди свою пару» треба використовувати картки не з зображенням чисел, а з зобра­женням відповідних множин предметів.

На уроці доцільно застосовувати такі дидактичні ігри, органі­зація яких не вимагає від учителя великих затрат часу на приготу­вання відповідного обладнання, а від учнів — запам'ятовування громіздких правил та записів у зошитах.

Крім того, перевагу слід віддавати тим іграм, які передбачають участь кожного учня класу, швидку відповідь, зосередження довіль­ної уваги.

 

Наведемо приклади. Гра «Намалюй більше» (1 клас).

Програмний зміст: розпізнавання геометричних фігур, по­рівняння форми оточуючих предметів з відповідними геометрич­ними фігурами як еталоном.

Обладнання: набір геометричних фігур, картки з зображенням предметів, аркуші білого паперу, прості олівці.

Хід гри.

Учитель дає кожному учневі геометричну фігуру. Діти мають знайти на картках предмети, схожі на отриману геометричну фігуру, й намалювати їх. Хто більше намалює предметів, той одержить приз. Діти виконують завдання на папері простими олівцями.

Аналогічну гру можна провести усно. Для ускладнення її варто запропонувати школярам, щоб вони пригадали й намалювали пред­мети, не демонструючи їх малюнків.

Ця гра спрямована на розвиток спостережливості учнів, вона вчить їх розпізнавати геометричні фігури в їхньому оточенні.

 

Гра «Знайди свою пару».

Програмний зміст: закріплення поняття «склад числа», засвоєн­ня складу чисел.

Обладнання: картки з зображенням множин предметів (або чи­сел) для кожного учня.

Хід гри.

Діти отримують картки з зображеними множинами предметів. Кожний має відшукати собі пару так, щоб сума зображених на їхніх картках предметів (геометричних фігур тощо) становила певне чис­ло (наприклад, 5). Діти розходяться за сигналом «Знайди свою пару», шикуються по двоє.

Цю гру вчитель може використати під час вивчення складу чи­сел з двох менших. Пізніше, коли діти вивчатимуть склад чисел на відрізку 7—10, замість множин на картках можуть бути зображені відповідні числа.

 

По-п'яте, добираючи до уроку ту чи іншу дидактичну гру, вчи­тель має орієнтуватися на те, що ефективність навчального, розвивального і виховного впливу ігрової діяльності на уроці залежить від методики педагогічного керівництва нею. Тобто, ігрова навчаль­на технологія спираються на педагогічне керівництво ігровою діяль­ністю, яке доцільно розглядати як спосіб досягнення мети навчаль­но-виховного процесу шляхом застосування системи педагогічних прийомів, адекватних завданням конкретної гри та спрямованих на задоволення актуальних дитячих потреб і реалізацію особистісного потенціалу учнів у діяльнісному вимірі.

Передумовою ефективності педагогічного керівництва ігровою діяльністю є врахування вчителем структурних складових дидак­тичної гри.

О. Я. Савченко визначає їх так: дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок, ігрові дії, правила дидактичної гри та підбиття підсумків гри.

Дидактичне завдання визначається відповідно до програмних вимог з математики та з урахуванням вікових особливостей учнів. Мета у грі свідомо маскується вчителем і постає перед учнями у вигляді цікавого ігрового задуму.

Ігровий задум — наступний обов'язковий структурний елемент дидактичної гри, від усвідомлення й прийняття якого гра набуває для учнів особистісного значення. В ігровому задумі криється механізм впливу гри на мотиваційну сферу школяра. Ігровий задум має бути цікавим та спонукальним до обміну думок, вражень, давати учневі можливість проявити себе, власні знання, вміння та здібності. Без дотримання цих вимог спостерігаємо відсутність у дітей внутрішньої готовності слухати, міркувати, брати участь в ігровій діяльності. Та­ким чином, активність школяра під час ігрової діяльності залежить від умотивованості та привабливості для нього ігрового задуму.

На створення ігрової атмосфери впливає ігровий початок. Він може бути цікавим, інтригуючим, захоплюючим, несподіваним, нести яскраві позитивні емоції.

Ігрові дії — це засіб реалізації ігрового задуму, а також здійснен­ня поставленого вчителем завдання. Виконуючи ігрові дії, діти лег­ко вирішують поставлені навчальні завдання. Під час організації дидактичної гри вчитель має передбачати в ігрових діях можливість варіантів вибору для учнів, а потім вчити нести відповідальність саме за цей вибір, за самостійно прийняте рішення. За умови вміло­го застосування вільного вибору під час гри у школярів точніше і швидше формується самооцінка, прийом цілеспрямованості, на­полегливість і навіть почуття власної гідності [12, 192—194].

Методика керівництва ігровою діяльністю на уроці передбачає установку на показ ігрових дій з боку вчителя. Щоб зацікавити дітей майбутньою діяльністю, вчитель має сам стати учасником гри.

З правилами дидактичної гри вчитель знайомить дітей до її початку. Граючи, вони усвідомлюють, що дотримання правил при­скорює досягнення основної мети. Умови мають бути сформульо­вані чітко і, як правило, в усній формі та слугувати орієнтиром не тільки для вчителя, але й для учнів. Визначаючи правила дидак­тичної гри, слід ураховувати індивідуальні особливості учнів. Якщо комусь із дітей потрібна підказка, то її вчитель має спрогнозувати заздалегідь, щоб потім не порушувати ходу дидактичної гри.

Підведення підсумків гри проводяться відразу після закінчен­ня. Це визначення досягнень кожної дитини та встановлення ко­манди переможців, які показали найкращі результати. Наприкінці гри радимо звертатися до учнів з такими запитаннями: «Чи сподо­балась вам, діти, ця гра?», «Як ви вважаєте, де втрачений нами час, де треба було б прискорити темп?».

По-шосте, під час організації дидактичної гри на уроці вчитель має поєднувати її ігровий та навчально-процесуальний компоненти.

До ігрового компонента, в першу чергу, належить ігрова моти­вація (взяти участь у грі, бути першим). Мотиваційне забезпечен­ня ігрової діяльності здійснюється через процес формування нав­чально-пізнавальних інтересів школярів. Позитивне ставлення учнів до ігрової діяльності зміцнюється включенням у педагогічне керівництво грою ситуацій запрограмованого успіху для менш підготовлених дітей, підтримкою їхніх розумових зусиль, тренуван­ням мотиву особистих досягнень. Це, у свою чергу, сприяє вихо­ванню в школярів волі, вміння переборювати навчальні труднощі, формує особисту гідність дитини.

Група навчально-процесуального компонента включає змістову, процесуально-операційну та контрольно-оцінну складові ігрової діяльності.

Змістова складова передбачає формулювання дидактичної мети, яка визначається навчальною програмою з математики та з урахування виховного і розвивального аспектів. Навчальний зміст дидактичних ігор має поступово ускладнюватися в такій послідов­ності, яка передбачається логікою опрацювання кожної теми.

Процесуально-операційний аспект педагогічного керівництва ігровою діяльністю має на увазі забезпечити ефективне функціо­нування трьох взаємоузгоджених блоків: ігрові дії, ігрове обладнан­ня (матеріал для проведення гри); керівництво з боку вчителя на­вчальними діями і реальними взаємостосунками під час гри.

Важливо, щоб учитель під час ігрової діяльності створював най­кращі умови учням для їхньої самостійної плідної розумової праці, надавав змогу кожному подумати, обміркувати завдання гри і по­будувати стратегію виконання.

Контрольно-оцінний компонент реалізується у формі взаємо-оцінки та самооцінки дітьми й оцінних дій вчителя щодо резуль­татів ігрової діяльності.

Позитивна педагогічна оцінка — це стимул для розвитку дитя­чої особистості, прагнення до напруженої розумової праці. У педа­гогічному оцінюванні особливе значення надається як індивідуаль­ним успіхам, так і команді переможців.

Гра — засіб пізнання дитиною дійсності. Дидактична гра ро­бить математику цікавою, легкою, доступною, показує її практич­ну значимість в побутовому житті дитини, активізує її пізнаваль­ну діяльність. Задовольняючи свою природну невсипучу потребу в діяльності, граючись, учень «здобуває» в уяві те, що не доступ­не йому в реальному житті. Захопившись, учень не помічає, що вчиться, пізнає, запам'ятовує нове, переносить і поглиблює на­бутий раніше досвід, поповнює запас уявлень, понять, розвиває фантазію.

В ігровій діяльності найповніше розкриваються індивідуальні особливості кожного учня. Вони дають змогу вчителю привернути увагу учнів і протягом досить тривалого часу підтримувати їхній інтерес до важливих і складних предметів, властивостей і явищ. Отже, ігрова навчальна технологія — це системний, заснова­ний на діяльнісному підході спосіб організації діяльності учнів по­чаткової школи, який передбачає системність педагогічних впливів з метою оптимізації навчально-виховного процесу.

 

Технологія досягнення учнями обов'язкових навчальних результатів

Технологія досягнення учнями обов'язкових навчальних результатів в системі уроків математики визначає єдиний для всіх фіксований рівень оволодіння знаннями, уміннями і навичками, однак при цьому змінюються час, методи, форми та умови організації навчальної діяльності для кожного учня. Впровадження цієї технології за­безпечує продуктивну організацію навчання молодших школярів з метою досягнення цілей Державного стандарту початкової школи освітньої галузі «Математика».

Ключовим поняттям цієї технології служить еталон (критерій) повного засвоєння, тобто заплановані результати навчання мають бути досягнуті всіма учнями. Такий еталон задається ієрархічно взаємопов'язаною системою цілей, Загальні цілі визначаються в Державному стандарті, а далі вже завдання вчителя — сформулю­вати мету до вивчення розділу, теми і, нарешті, уроку. Важливою вимогою до визначення еталона є його операційність і діагностичність. По-іншому, постановка мети має бути доведена вчите­лем до рівня однозначного розуміння учнями запланованих показ­ників повного засвоєння навчального матеріалу. Для цього цілі формулюються через конкретні дії й операції, які мають виконати учні. Так, починаючи розгляд нової теми, вчитель спочатку з'ясо­вує, у якому обсязі вивчають її в цьому та наступних класах за про­грамою, потім переглядає зміст усієї теми за підручником, щоб зро­зуміти поурочний розподіл матеріалу за відведеним часом і визна­чити, на якому рівні він має бути засвоєним.

І. Ф. Прокопенко, В. І. Євдокимов виділяють такі рівні засвоє­ння знань: розпізнання (1-й), запом'ятовування (2-й), розуміння (3-й), уміння (4-й), перенесення знань (5-й), оцінка (6-й) [13, 38].

Зауважимо, що досягнення учнями ключових компетентностей передбачає засвоєння знань на всіх шести рівнях, і тому немає жодних підстав обмежуватися якимось одним. Орієнтацію на за­пам'ятовування як підсумковий етап процесу засвоєння знань не можна вважати єдино можливою. Як свідчить практика, нерідко доводиться спостерігати таке явище, коли учень переказує зміст навчального матеріалу, формулює правила, а застосувати їх під час виконання навчальних завдань не може, не кажучи вже про творче використання в житті.

На підтвердження цього факту ще раз наведемо приклад з ана­літичного звіту моніторингового дослідження якості навчальних досягнень у початковій школі. Так, аналіз виконання завдань ма­тематичного блоку дозволяє стверджувати про високий рівень ви­конання учнями завдань, близьких їхньому життєвому досвіду, а також завдань репродуктивного характеру. Однак ті, що вимагали від молодших школярів нестандартного формулювання умови, а запитання спрямовувались на виявлення вмінь розв'язувати скла­дену задачу на одиниці величин становили найбільшу складність для дітей [1, 4].

З метою усунення характерних недоліків педагогічно доціль­ним буде засвоєння знань молодшими школярами на рівні вміння. Учень має виконувати навчальні завдання з використанням рані­ше засвоєних знань, розкриваючи функціональні або причинно-наслідкові зв'язки. Уміння як один з показників засвоєння знань має стати основною метою більшості уроків математики у почат­ковій школі.

Однак оскільки сьогодні акцент навчання переноситься з ре­цептурного до пошукового, то основна увага вчителя має бути зо­середжена не на механічному відтворенні мети уроку. У першу чергу, навчальної, а на тому, щоб допомогти учням усвідомити мету діяль­ності, щоб урок ставав для кожного особистісно-значущим. Залу­чення школярів до цілепокладання своєї діяльності на уроці дає змогу поступово перевести учнів з об'єкта в суб'єкт навчання, ство­рюючи умови для прояву і розвитку їхніх природних здібностей.

Зупинимося на загальних підходах до визначення цілей вихо­вання і розвитку учнів у системі уроків.

Нагадуємо, що системою вважають множину елементів, які перебувають у певних зв'язках та відношеннях і в сукупності утво­рюють єдність. Найістотнішими дидактичними ознаками системи уроків є цілеспрямованість на засвоєння кінцевих результатів на­вчання з певної теми; наступність між уроками, відповідність по­слідовності їх змісту логіці засвоєння матеріалу; безперервність впливу на знання, вміння і навички, що формуються; рівномірність розподілу в межах системи уроків вправ різного цільового призна­чення, технічних засобів навчання, засобів мотиваційного і розвивального стимулювання [14, 13].

У педагогічній літературі зазначено, що виховання на уроці здійснюється через зміст і методи навчання, вплив особистості вчи­теля і колективні стосунки учнів. Разом з тим, при визначенні ви­ховної мети конкретного уроку вчитель, з одного боку, орієнтуєть­ся на загальні вимоги до виховання і розвитку молодших школярів відповідно до тих змін, які зараз відбуваються в суспільстві, а з іншого — враховує виховні можливості, які пов'язані з особливос­тями математичної науки.

На нашу думку, не обов'язково до кожного уроку математики визначати виховну мету. Це пояснюється тим, що за рівнем абст­рагування свого предмета математична наука не може впливати на виховання і розвиток дитини за допомогою спеціальних образів, гуманних вчинків, подій, які містяться в текстах на уроках читан­ня. Проте помилково робити висновок, що при формуванні осо­бистості дитини уроки математики не відіграють вирішальної ролі.

Адже нерідко несподівані запитання, реакція дітей, якісь події, зміст задачі, вчинок учня вимагають пояснень учителя. А від того, як і що скаже вчитель на уроці, теж залежить виховний ефект, і він може бути навіть значніший, ніж той, що планувався.

Охарактеризуємо виховні цілі, які пов'язані з особливостями математичної науки.

Математика предметом свого вивчення має не предмети, які складають навколишній світ, а лише відношення між ними. Тому, по-перше, перед учителем постає нелегке завдання — побороти уявлення молодших школярів про «сухість», «формальний харак­тер», відірваність від життя та практики і стимулювати інтерес до нього і до математичної науки в цілому.

Крім того, специфічна для математики логічна вимогливість, системність і лаконічність умовизначень покликана виховувати в учнів загальну логічну культуру мислення. Привчання до вимогливо­го в логічному відношенні ходу думок є ще одним з найголовніших завдань вчителя на уроках математики, де немає й не може бути «напівдоведених» чи «майже доведених» тверджень. Аргументація, яка не володіє характером повної, абсолютної вичерпаності, нещад­но визначається помилковою і відкидається як зайва. Вивчаючи математику, дитина вперше у своєму житті зустрічає таку високу вимогливість до правильності своєї відповіді.

Характерною рисою математичного стилю мислення є також і лаконізм (свідоме прагнення завжди знаходити найкоротший шлях, який веде до мети). Для математики лаконізм думки є безпереч­ним, канонізованим століттями законом. Уроки математики по­винні озброювати учнів навичками лаконічного, прямого мислення.

Ця риса має велику цінність не лише для математичного, але й для будь-якого серйозного роздуму.

Крім того, ми вважаємо, що виховні цілі на уроках математи­ки також необхідно спрямувати на формування гуманних почуттів дітей, позитивного ставлення до навколишньої дійсності. Зокрема, доцільними можуть бути такі формулювання:

— викликати в дітей почуття доброти;

— пробуджувати співчуття до когось, а також бажання допо­магати один одному;

— виховувати товариські взаємини;

— розвивати здатність уявляти стан іншої людини;

— виховувати турботливість і увагу до своїх рідних;

— формувати витриманість, почуття відповідальності;

— виховувати силу волі;

— розвивати бажання і розуміння краси праці, людських взає­мин та ін.

Розвивальні цілі уроків визначаються відповідно до конкретно­го навчального матеріалу, орієнтиром яких для вчителя має бути програма формування загальнонавчальних умінь і навичок для учнів початкової школи. Разом з тим, учитель може пов'язувати завдання розвитку учнів з формуванням ключових математичних компетентностей молодших школярів.

Не слід забувати, що цілеспрямоване виховання і розвиток ди­тини триватиме на багатьох уроках, тому треба ставити конкретні виховні та розвивальні завдання, які посильно розв'язати саме на цьому уроці. Зміни в якостях особистості дитини відбуваються дуже поступово, тому формулюючи як виховну, так і розвивальну мету, необхідно багато разів повертатися до однієї й тієї ж.

Отже, мета педагогічної діяльності незалежно від шляхів її до­сягнення — це завжди змодельований результат ще не здійсненої діяльності, що спочатку визначається в свідомості педагога, а потім має бути доведений до розуміння учнів як проект реальних кількісних та якісних змін навчальне-виховного процесу.

Крім визначення мети, реалізація технології досягнення обов'язкових навчальних результатів припускає таке:

— володіння загальними підходами до моделювання уроків ма­тематики;

— структурний аналіз навчального матеріалу, який входить до змістових ліній;

— діагностику готовності учнів до вивчення нового матеріалу;

— організацію процесу навчання;

— контроль та корекцію навчальних досягнень учнів.