ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ 15.10.2016 20:28

 

 

ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ АПН УКРАЇНИ

Свідоцтво про державну реєстрацію серія KB № 5049 від 11 квітня 2001 року

ВИЩА ОСВІТА УКРАЇНИ

Засновано у 2001 році

// Вища освіта України. - № 3. Додаток 1. - 2008 р. - Тематичний випуск "Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії". – С. 4-10

 

ЗМІСТ

Ганаба С.О. Інтерсуб'єктивний характер історичного знання

Гриценко М.В. Поняття "якість освіти" та його значення в умовах інноваційних процесів у вищій школі....10

Гура О.І. Основні напрями реформування вітчизняної педагогічної освіти.......18

Дем'яненко Н.М. Принцип автономії в забезпеченні єдності навчання й наукового дослідження в класичному університеті: актуалізація ретродосвіду....26

Дудченко В.С. Провідна роль освіти у становленні толерантного суспільства, позбавленого насилля та агресії.....34

Каранун В.Я. Наукові словники для вищої школи: вимоги сьогодення.....40

Козлакова Г.О. Науково-педагогічна складова дослідницького університету: співпраця з академічними установами....46

Козліковська Н.Я. Позааудиторна робота студентів ВНЗ як чинник підвищення якості освіти.......54

Корецька А.І. Вітчизняна духовна, традиція в контексті сучасних освітніх викликів....59

Корольов Б.І. Впровадження компонентів особистісно орієнтованого навчання у приватних вищих навчальних закладах....67

Корсак К.В. Моніторинг вищої освіти ХХІ століття: рейтинги та Інтернет у забезпеченні якості вищої освіти....75

Корсак Ю.К. Теоретичні засади ліквідації негативних наслідків "небезпечних знань" в українському суспільстві.....84

Кулик О.М. Утвердження філософії освіти і проблеми оцінки внеску науковців-попередників (на прикладі Дж. Дьюї)......91

Луговий В. І. Наука - найважливіший ресурс вищої школи.......99

Лузік Е.В. Інтегративні курси: методологія та 1тринципи формування.....109

Облєс І.І. Адаптаційно спрямована професійно-педагогічна підготовка викладача вищого навчального закладу....115

Олексюк О.М. Синергетична парадигма й модернізація змісту мистецької освіти.....123

Онкович Г.В. Медіаосвіта як інтелектуально-комунікативна мережа......130

Приходько Т.П. Теоретичні основи дослідження готовності особистості до викладацької діяльності у вищому навчальному закладі.....137

Редько О.В. Інформатизація освітнього простору в контексті інноваційних стратегій.......144

Роде С.Г. Проблема глобалізації освітнього простору сучасної України: соціально-філософський дискурс......150

Рябченко В. О. "Суспільство знань" як гасло та метаморфоза сцієнтизму технократичного штибу.....157

Степко М.Ф. Якість, ефективність і соціальне замовлення для вищої освіти як критерії її оцінювання в сучасному суспільстві.....173

Таланова Ж.В. Особистісно орієнтовані технології в освітніх докторських програмах зарубіжних країн....182

Тарутіна 3.Є. Розширення потенціалу педагогіки і психології в забезпеченні якості вищої освіти.....

Щербань П.М. Державна мова та культура спілкування в структурі професійно-педагогічної діяльності вчителя......

Довідка про авторів....

 

Передплатний індекс 23823 ТЕОРЕТИЧНИЙ ТА НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЧАСОПИС

2008 р.

Засновники:

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ АПН УКРАЇНИ

ВИДАВНИЦТВО "ПЕДАГОГІЧНА ПРЕСА"

Головний редактор Віктор ЛНДРУЩЕНКО,

доктор філософських наук, професор, академік АПН України, голова наглядової ради Інституту вищої освіти АПН України

Редакційна колегія: Віль БАКІРОВ, доктор соціологічних наук, професор, ректор Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна

Іван ВАКАРЧУК, доктор фізико-математичних наук, професор, міністр освіти і науки України

Микола ЄВТУХ, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України, академік-секретар відділення педагогіки і психології вищої школи АПН України

Михайло ЗГУРОВСЬКИЙ, доктор технічних наук, професор, академік НАН України, ректор Національного технічного університету України "Київський політехнічний інститут" Іван ЗЯЗЮН,

доктор філософських наук, академік НАН України, директор Інституту педагогічної освіти та освіти дорослих АПН України Василь КРЕМЕНЬ,

доктор філософських наук, професор, академік НАН України, президент Академії педагогічних наук України Володимир ЛУГОВИЙ,

доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України, віце-президент, директор Інституту вищої освіти АПН України (перший заступник головного редактора) Микола МИХАЛЬЧЕНКО,

доктор філософських наук, професор, член-кореспондент НАН України, завідувач відділу Інституту вищої освіти АПН України, президент Української академії політичних наук Олекса ОНИЩЕНКО,

доктор філософських наук, професор, академік ПАН України, академік-секретар НАН України, директор Національної бібліотеки України імені В. І. Вернадсько-го

Ганна ОНКОВИЧ,

доктор педагогічних наук, професор, завідувач відділу Інституту вищої освіти АПН України (заступник головного редактора)

Геннадій ПІВНЯК,

доктор технічних наук, професор, академік НАН України, ректор Національного гірничого університету України Валерій СМОЛШ,

доктор історичних наук, професор, академік НАН України, директор Інституту історії НАН України Михайло СТЕПКО,

кандидат фізико-математичних наук, професор, член-кореспондент АПН України, перший заступник директора Інституту вищої освіти АПН України Петро ТАЛАНЧУК,

доктор технічних наук, професор, академік АПН України, президент Відкритого міжнародного університету розвитку людини "Україна" Василь ЇАЦІЙ,

доктор юридичних наук, професор, академік НАН України, ректор Української національної юридичної академії імені Ярослава Мудрого Василь ТКАЧЕНКО,

доктор історичних наук, професор, член-кореспондент АПН України Юрій ШЕМШУЧЕНКО,

доктор юридичних наук, професор, академік НАН України, директор Інституту держави і права НАН України Микола ШКІЛЬ, доктор фізико-математичних наук, професор, академік АПН України

Редакційна колегія з напрямів: педагогіки - Надія БІБІК, Наталія ДЕМ'ЯНЕНКО, Леонід КАШЩЕНКО, Галина КОЗЛАКОВА, Тамара ЯЦЕНКО

психології- Іван БЕХ, В'ячеслав КАЗМІРЕНКО, Сергій МАКСИМЕНКО, Віталій ТАТЕНКО, Юрій ТРОФИМОВ

філософії - Петро ГНАТЕНКО, Леонід ГУБЕРСЬКИЙ, Анатолій КОНВЕР-СЬКИЙ, Валентин КРИСАЧЕНКО, Володимир ЯРОШОВЕЦЬ політології - Микола ГОЛОВАТИЙ, Федір КИРИЛЮК, Віктор ПАЗЕНОК, Віталій СКУРАТІВСЬКИЙ

економічної теорії - Віталій БОБРОВ, Володимир ЄВТУШЕВСЬКИИ, Юрій НІКОЛЕНКО, Антон ФІЛІПЕНКО, Дмитро ЧЕРВАНЬОВ

Відповідальний секретар Алла МАРИЧЕВСЬКА

Адреса редакції:

01014, м. Київ-14, вул. Бастіонна, 9,

Інститут вищої освіти АПН України

Тел.:286-68-04, 286-63-68

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

 

УДК 101:37

ІНТЕРСУБ'ЄКТИВНИЙ ХАРАКТЕР ІСТОРИЧНОГО ЗНАННЯ

Ганаба С.О.

У статті розглянуто значення гуманістичного потенціалу історії для подолання конфронтації та духовного відчуження в суспільстві. Обгрунтовано інтер-суб'єктивний характер історичного знання. Запропоновано розуміння історичного процесу в площині інтерсуб 'єктивних комунікацій.

В статье рассматриваются вопросы гуманистического потенциала истории в преодолении процессов конфронтации и духовного отчуждения в обществе. Обосновывается интерсубьективний характер исторического знания. Предла-гается понимание исторического процесса в сфере интерсубьективных коммуникаций.

This paper deals with humanistic potential of history in the aspect of overcoming confrontation processes and spiritual alienation in society.

На початку XXI ст. українська історична наука переосмислює методологічні засади суспільного розвитку. Серед причин, що зумовили необхідність пошуку та використання нового дослідницького інструментарію у практиці історичного пізнання, фахівці визначають: невідповідність модерних соціально-філософських концепцій пізнання минулого постмодерним проекціям бачення світу; позбавлення історії гуманістичного виміру та підпорядкування її наукового потенціалу запитам панівної в суспільстві ідеології; неспроможність конструювати історичний процес шляхом використання універсальних, всеохопних апріорних схем і закономірностей. "Знання, потрапляючи в лабета історіософських доктрин, перетворилося на кон'юнктурні образи, що відображали лише певні погляди соціальних спільнот, верств, груп та осіб і були далекими від об'єктивної картини", - зазначає Л. Зашкільняк [6, с. 193].

Епістеміологічна ситуація, що склалася в історичній науці, засвідчила її кризовий стан та зумовила зміну парадигм у сфері пізнання. На зміну сцієнтистському поясненню минулого приходить індивідуально-ціннісне, що опирається на конкретний життєвий досвід людини та розгортається у площині інтерсуб'єктивних комунікацій.

Інтерсуб'єктивність у перекладі з латини розуміється як між-суб'єктивність, яка передбачає певний зв'язок між суб'єктами, не тотожними, універсальними Я-Я, а одиничним, автономним, рівноправ-

4

ним Я-Іншим, що постають як унікальний за своєю природою світ екзистенцій. Незводимість Іншого до єдиного універсального Я не означає опозиції, протиставлення, а передбачає розуміння Іншості як власної самоцінності світу, що презентує інші форми мислення та культурних практик. Іншість - це інший вимір світу, що залишається незбагненним до кінця, оскільки втратиться феномен Інакшості, відбудеться зведення до певного модусу, суцільного, усередненого Воно.

Поняття інтерсуб'єктивності було запроваджено представником феноменології Е. Гуссерлем. У праці "Картезіанські розмисли" він окреслює інтерсуб'єктивність як продукт свідомості Я (Ego). "Мій досвід світу формується поза і незалежно від Інших, моя свідомість не колапсує, більше того, власне поняття "Чужого" і "Іншого" є тільки вторинним, похідним від Ego - свідомості", - пише філософ [3, с. 134]. Реальне розуміється дослідником не як самоцінне, автономне, очевидне, а як похідне від Ego-свідомості.

Зауважимо, що, на відміну від феноменології, екзистенціалізм виводить Іншість не з Ego-свідомості, а вважає унікальним, особис-тісним єством людини, що втілює в собі духовну та психоемоційну неповторність. "Що не людина - то інший проект", - зауважує Ж.-П. Сартр[12, с. 338].

Інтерсуб'єктивна характеристика суспільного буття знайшла відображення в низці інших філософських напрямів XX ст., зокрема: неокантіанстві, психоаналізі, філософській антропології.

Вивчення зазначеної проблеми пов'язано з аналізом праць М. Бах-тіна, Ж. Бодрійяра, О. Больнова, М. Гайдеггера, Е. Гуссерля, Е. Ле-вінаса, К. Ясперса. У вітчизняній філософії ця проблематика знайшла відображення в працях Г. Гамрецької, Л. Горбу нової, В. Лутая, І. Предборської, М. Собуцького, В. Табачковського, О. Удод, Ю. Ша-повала, Н. Яковенко.

Метою статті є актуалізація гуманістичного потенціалу історії для подолання конфронтації та духовного відчуження в суспільстві. На дослідницькому полі історичної науки інтерсуб'єктивний аспект пізнання передбачає відмову від монометодологізму на користь плюралізму, що демонструє багатовимірність та полікультурність історичного буття. Історія розуміється як сукупність унікальних, вартісних, самоцінних культурних світів та життєвих практик, що презентують співголосся індивідуального. Як "агент історії"" розглядається пересічна людина з її світобаченням, переживаннями, вірою, системою цінностей та моральних суджень.

5

Об'єктом історичного пізнання є світ множини унікальної, індивідуальної спільноти Іншостей, що взаємодіють та взаємозумовлю-ють одна одну у просторі та часі. Вони презентують минуле як різно-векторну й багатошарову дійсність, у якій кожне людське життя - то неповторна "сповідь". Унікальність та цінність життя людини, на думку дослідниці Н. Козлової, можлива за умови, що "у світі немає визначеної для всіх істини", "немислимий поділ на "нас" та "них", ліквідовано принцип "ми завжди праві, а вони ні" [9, с. 48-49].

Збагнути історичне буття людини як унікальне, екзистенційне, неповторне одиничне, урівноважити та віднайти компромісні точки дотику множинності життєвих світів можна крізь призму аксіологіч-них комунікацій. Орієнтація історичного пізнання на аксіологічні аспекти робить минуле емоційно близьким та зрозумілим, дає змогу відчути "дух епохи" в контексті діалогу між минулим і сучасним.

Давати оцінку діяльності людини в минулому можна лише за світоглядними, морально-ціннісними орієнтаціями того часу. Щоб стати "сучасником" минулого, необхідно проникнутися "духом" історичної епохи, її світоглядом, ментальністю, психологією, намагатися виявити ті інтелектуальні процедури, навички свідомості, способи світосприйняття, які були властиві людям цієї історичної доби, бути здатним відчути себе на місці іншої людини. "Формуючись у певний історичний період, цінності продовжують існувати, видозмінюватися так само, як змінюватися покоління людей, наслідуючи і позитивне, і негативне із життя своїх попередників", - зазначає Л. Панченко [11, с. 37]. Історичний феномен не може бути пояснений за межами свого часу. Оцінка історичної доби має відбуватися за шкалою цінностей "свого" часу, оскільки внаслідок часової віддаленості світовідчуття минулого погано розуміється сучасністю та зумовлює фальсифікації, ідеологічні штампи в трактуванні історичних подій. Засудження минулого як Інакиюсті на основі позицій сьогодення веде до проявів конфронтації та непорозуміння в суспільстві, проявів нетолерантності.

Українське суспільство сьогодні "хворіє" багатьма соціальними хворобами через несприйняття подій минулого, використання сфальсифікованих історичних фактів як ідеологічних кліше, за допомогою яких ті чи інші політичні сили вибудовують нові аргументи в боротьбі за владу. Серед проблем історичного минулого найбільш дискусійними в українському суспільстві є: визнання голодомору 1932-1933 pp. як геноциду українського народу, роль ОУН-УПА у Другій світовій війні, проблема української мови як консолідуючого чинника розвитку української нації.

6

Проведений контент-аналіз навчальних програм з історії у шкільному курсі засвідчив, що висвітлення суперечливих, конфронтаційних питань минулого націлене на усунення "чорно-білого" сприймання картин минулого, вироблення в учнів навичок самостійного аналізу фактів, усвідомлення об'єктивності різних, часом протилежних тенденцій в історичному розвитку. Розгляду питань голодомору українського народу в 1930-х pp. та ролі ОУН-УПА у Другій світовій війні у програмі присвячено окремі теми. Зміст програми враховує здобутки сучасної історіографії з проблем, зокрема: серед причин, що зумовили голодомор, розглядаються надзвичайні хлібозаготівельні комісії В. Молотова в УСРР і Л. Кагановича на Кубані, взаємопов'язаність форсованої індустріалізації та суцільної колективізації, створення колгоспів у системі командної економіки [6, с. 40]. Під час розгляду теми "Окупаційний режим в Україні у1941—1944 pp." учням пропонується ознайомитися з діяльністю як радянського, так і оунівського підпілля. Зміст програми пропонує звернути увагу на питання: відмінність у бойових діях УПА і радянських партизан під керівництвом Українського штабу партизанського руху; відносини між радянськими й польськими партизанами, між УПА і Армією Крайовою [7, с. 44].

Діалогічний розгляд історичного матеріалу, подача різних точок зору створить передумови для примирення з власною історією, сформує чинники національної злагоди, гармонізації і взаєморозуміння в сучасному українському суспільстві, визначить орієнтири подальшого розвитку української нації. Історичне минуле виступає тим глибинним джерелом, яке живить суспільство, дає йому наснагу в подальшому розвитку. Національне відродження, на думку С, Кримського, "потребує особливого бачення історії не як згадки про минуле, а як подвигу пробудження того, що не минає та має наскрізне, універсальне буття для нації, а тому і для всього людства" f 10, с. 13].

Розуміння, а не осуд дозволить уникнути зневажливого, упередженого ставлення до історичних подій, виробити соціальний слух у часовому просторі, дасть змогу подивитися на історію "зсередини", зі світоглядних позицій безпосередніх учасників тих чи інших подій, що жили в певну історичну епоху. Такий підхід, на думку А.Я. Гуревича, дає історику змогу "зазирнути людині в обличчя і поцікавитися її думками, почуттями, віруваннями, настроями, її поглядами на природний і соціальний світ і, зрештою, на саму себе" [4, с. 62].

"Не судити, а зрозуміти минуле - основне завдання історика", -переконує М. Блок. Дослідник звертає увагу на те, що місія історика -

7

бути суддею, який хвалить чи таврує ганьбою героїв, котрі загинули, є проявом міцно вкорінених пересудів та забобонів, що склалися в суспільній свідомості і в кінцевому підсумку відображають бажання пояснювати. Історик переконаний, що лише "за умови, коли історія відмовиться від зазіхань архангела, що карає, вона зуміє нам допомогти вилікуватися від цієї пристрасті" [1, с. 77-79].

Осмислення історичного буття минулих епох не означає, що воно позбавлене, відсторонене від впливів сучасності. Вдивляючись у минуле, як у дзеркало, людина не лише пізнає інший світ, а й зіставляє його зі своїм культурно-ціннісним світом, що зумовлює постійні взаємовпливи, перегукування історичних епох та грунтується на відкритості, взаємності, єднанні.

Інтерсуб'єктивний характер історичного знання передбачає розгляд взаємовпливів минулого і сучасного як діалогу відмінностей, що презентують свої смислові глибини, взаємодоповнюються, взаємозба-гачують одне одного, а не протиставляються як "чуже", "вороже". Порозуміння приводить до спростування існуючих і створення нових меж знання, воно визначає суб'єктів пізнання такими, що долають межі об'єктивно сконструйованих, соціальних, культурних, політичних уявлень. На думку Г. Жиру, у такому випадку вони "стають трансгресорами для пізнання Іншості в її власному розумінні, для створення "прикордонної зони", де різноманітні культурні ресурси оформляють нові ідентичності в рамках існуючих конфігурацій влади" [5, с. 81]. У своєму проекті таке трансгресуюче мислення апелює до оновлення тих форм знання, які характеризують альтернативних та опозиційних Інших, сприяють творенню образу сучасної людини як "людини цивілізаційної".

Культурна взаємодія різних типів історичних культур, як вважає К.М. Кантор, полягає в тому, що, запозичуючи будь-які цінності "чужої"" культури, культура неодмінно перетворює "чуже" на "своє", не втрачаючи своєї первинної своєрідності [8, с. 23]. Явище, коли культура безупинно, у взаємодії з іншими, витворює "власний світ", "шукає місця власній ідентичності до останнього подиху", В. Табач-ковський кваліфікує поняттям "танок культур" [13, с. 24]. Перестаючи продукувати нові можливості та перспективи осмислення людського буття, культурно-історичні світи та практики минулого гинуть, вони втрачають свій сенс в осмисленні проблем сьогодення та проектування майбутнього.

Спів-буття, спів-переживання, спів-існування Я та Іншого є умовою розвитку Я. За таких умов Інші постають у ролі соціальних дзер-

8

кал, вдивляючись у які Я не лише отримує інформацію, а й проводить корекцію особистісної сфери (сприймаючи та переживаючи цінності Іншого, перетворюючи їх на власні ціннісні орієнтири). Звертаючи увагу на цю обставину, М. Бубер писав, що Я як щось відокремлене не існує. Я лише існує та набуває сенсу у взаємозв'язку Я-Ти; Я-Воно [2, с. 36].

У цьому контексті історична освіта отримує дещо інший акцент, що зумовлює її орієнтацію на забезпечення умов, які б сприяли становленню особистості, здатної протидіяти конфронтації та відчуженню й готової засівати в суспільстві зерна терпимості та взаєморозуміння.

За допомогою історії людина занурюється в пітьму віків, де знаходить не лише численні сліди, залишені її пращурами, а й виявляє власне буття. Культурний зміст історичних епох розглядається в культурному діалозі з окремою особистістю в контексті її власних духовних потреб та можливостей. Вдивляючись в історичне буття попередніх епох, вона одночасно вдивляється у власне Я. Таким способом вона обіймає образи культури різних епох, які в її власній душі, при її особистісних переживаннях цих образів та їх оцінці стають основою її особистісної моральності, сумління.

У минулому закладено величезний потенціал, котрий може бути творчим у подальшому суспільному розвитку. Погляд на історичний процес з позицій безпосередніх учасників, переосмислення її з точки зору людських цінностей стане основою формування толерантного демократичного суспільства. Таке суспільство здатне не лише генерувати нові ідеї, а й виховувати якості, потрібні українському народу в його розвитку.

Розуміння історичного процесу з позицій інтерсуб'єктивних комунікацій сприятиме формуванню схильності сучасної людини до культурно-світоглядної толерантності, терпимості та діалогу з Іншим, діалогічної взаємотерпимості, усвідомлення того, що Інший теж має право на помилку чи власне раціо, здатності бачити світ у всій його різноманітності і єдності.

Література

1. Блок М. Апология истории или ремесло історика / М. Блок. - 2-е изд. -М. : Наука, 1986. -256 с.

2. Бубер М. Я и Ты / М. Бубер // Два образа веры. - М. : Наука, 1995. -С 36-39.

3. Гуссерль 3. Картезианские размышления / 3. Гуссерль. - СПб. : Ювен-та, 1998.-315 с.

9

4. Гуревич Л.Я. Историческая наука и историческая антропология / А.Я. Гуревич // Вопросы философии. - 1988. - На 1. - С. 60-66.

5. Жиру Г. Гранична педагогіка і постмодерністські практики / Г. Жиру // Хрестоматія тендерної педагогіки / укл. В. Гайденко. - Суми : Університетська книга, 2006. - С. 84-92.

6. Зашкільняк Л. Методологічні новації в сучасній українській історіографії на тлі світової історичної думки / Л. Зашкільняк // II Міжнародний науковий конгрес істориків "Українська історична наука на сучасному етапі розвитку". -Кам'янець-Подільський ; Київ ; Нью-Йорк, 2006. - С. 193-200.

7. Історія України. Всесвітня історія. Людина і суспільство. Основи філософії : програми для профільних класів загальноосвітніх навчальних закладів. -К. : Пед. преса, 2005. - 128 с.

8. Кантор К.М. Четвертий виток истории / К.М. Кантор // Вопросм философии. - 1996. - № 8. - С. 19-40.

9. Козлова Н. Социология повседневности и переоценка ценностей / Н. Козлова // Общественные науки и современность. - 1992. - № 2. - С. 48-57.

10. Кримський С. Універсалі її української культури / С. Кримський // Дві Русі. - К. : Факт, 2003. - С. 14-26.

П.Панченко Л. Цінність як філософська інтенція буття людини / Л. Панченко // Вища освіта України. - 2002. - № 4. - С. 36-40.

12. Сартр Ж.-П. Екзистенциализм - зто гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. -М. : Наука, 1990. - С. 337-342.

ІЗ.Табачковський В. Гуманізм та проблема діалогу культур / В. Табач-ковський // Філософська думка. - 2001. - № 1. - С. 6-25.

 

УДК 378:001.895

ПОНЯТТЯ "ЯКІСТЬ ОСВІТИ" ТА ЙОГО ЗНАЧЕННЯ В УМОВАХ ІННОВАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Гриценко М.В.

У статті йдеться про значення поняття "якість освіти" в умовах інноваційних процесів у вищій школі. Здійснено історико-філософський, виробничий та соціально-психологічний аналіз поняття.

В статье идетречь о значений понятия "качество образования" вусловиях ин-

новационных процессов в высшей школе. Осуществлен историко-философский,

производственный и социально-психологический анализ понятия.

The definition of "quality of education " and it's meaning for innovative processes in

higher school were discussed in this article. It was fulfilled historical, philosophical

and social-psychology analyze of this definition.

В Україні останнім часом багато уваги приділяється питанням якості освіти, оскільки вона не лише є чинником економічного й соці-

10

ального розвитку країни, а й безпосередньо визначає інтелектуальний потенціал суспільства. Ці питання відображено в основних положеннях Конституції України, Національній доктрині розвитку освіти, Законах України "Про освіту", "Про вищу освіту" та інших державних документах [9].

Сьогодні в науковій літературі можна зустріти різні визначення поняття "якість освіти". У цій статті ми спробуємо охарактеризувати це поняття в різних аспектах. Здійснюючи історико-філософський аналіз "якості освіти", ми визначили історичне походження феномену якості. Вважається, що першим проаналізував категорію якості давньогрецький філософ Аристотель (384-322 р. до. р. х.). Він визначив її як "видову відмінність" однієї сутності від іншої, що належить до того самого виду. Слід також відзначити, що здавна якість диференціювалася за ознаками: "погане — гарне" (Аристотель), "висококласне і дороге" (китайська ієрогліфічна система); за характером існування: об'єктивна (така, що характерна природним речам) та суб'єктивна якість (яка притаманна лише людському сприйняттю) (Берклі, Г. Галілей, Е. Кант, Дж. Локк, К. Юм) тощо. Це дає змогу розглядати "якість" як ціннісний потенціал освіти [6; 13].

У період німецької класичної філософії категорія якості стає предметом наукового аналізу. Порівнюючи "речі для себе" та "речі в собі", Е. Кант започаткував основи для осмислення процесу переходу потенційної внутрішньої якості в реальне зовнішнє. Цю позицію продовжив Ф. Гегель, формуючи закон переходу кількості в якість. Німецький учений визначає якість як "іманентну" особливість, тобто таку, що "тотожна з буттям безумовного" і "яка перестає бути тим, чим воно є, коли втрачає власну якість" [6, с. 14].

Сучасні дослідження також характеризуються ознаками грецької філософської та німецької класичної шкіл, проте науковці XXI ст. не зійшлися в поглядах на єдине визначення поняття "якість освіти". Одні дослідники тлумачать її як певний рівень знань і умінь розумового, фізичного та духовного розвитку, якого досягли випускники навчального закладу відповідно до програм навчання й виховання; інші під якістю освіти розуміють відповідність освіти потребам, завданням і нормам (стандартам). Функціонери від освіти якість освіти тлумачать як якість навчання - усталений відсоток учнів, навчальні досягнення яких відповідають достатньому та високому рівням, або відсоток учнів, які вступили до вищих навчальних закладів і таким чином Довели власну спроможність продовжувати освіту.

1J

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

В.П. Андрущенко у своїй книзі "Організоване суспільство" зауважив, що якість освіти має багато складників. І першим серед них є фундаментальна наука. Головною вимогою Болонського процесу є "онаучнення" сучасного освітнього простору, зміцнення взаємозв'язку науки й освіти. Колишня установка на підготовку фахівця в царині усталеного знання поступово відходить у минуле [1, с. 472].

Отже, у філософському розумінні термін "якість освіти" позначає саме те, що відрізняє освіту від інших соціальних явищ, систем, видів діяльності. Фактично йдеться про його суть. Саме у філософському трактуванні ця категорія не має оцінного характеру та не підлягає вимірюванню.

Щоб визначити поняття якості освіти ширше, необхідно розглядати її і з точки зору так званого виробничого трактування якості, тобто виявити в неї певні властивості, що мають цінність з позиції споживача. Які ж саме властивості необхідно розглядати? Процитуємо декілька тлумачень поняття "якість освіти".

Л.М. Левицький трактує якість освіти (навчання та виховання) школярів як систему показників (або нормативів) знань, умінь і навичок, норм ціннісно-емоційного ставлення до світу й один до одного, де якість - той нормативний рівень, якому повинна відповідати "продукція" галузі освіти [4, с. 21]. Такий підхід орієнтує на оцінку освітньої діяльності за кінцевими результатами.

М. Поташник визначає якість освіти як "співвідношення мети й результату, як заходи досягнення цілей при тому, що цілі (результати) задані тільки операційно та прогнозовані в зоні потенційного розвитку школяра... Результати освіти обов'язково повинні включати й оцінки того, якою ціною (ціною яких втрат, витрат) ці результати досягнуті. Йдеться або про відсутність, або про зведення до мінімуму негативних наслідків освітнього процесу, тобто у всіх випадках мається на увазі досягнення не будь-якого доброго, а саме найкращого можливого при мінімально необхідних витратах сил, енергії, часу тощо результату, інакше кажучи, йдеться про оптимальні результати" [12, с. 33]. Це формулювання теж орієнтує на оцінку за кінцевими результатами, але під кутом ефективності освітньої діяльності. Бо, за стандартом ДСТУ180 9000:2001, під "ефективністю" мають на увазі "співвідношення між досягнутим результатом і використаними ресурсами" [2].

В.П. Панасюк розглядає "якість освіти" як сукупність властивостей, що зумовлює здатність виконувати висунуті суспільством за-

12

_____________________Інститут вищої освіти АГІН України, 28 лютого 2008jx

вдання з формування та розвитку особистості в аспектах її навченості, вихованості, відтвореності соціальних, психічних і фізичних властивостей. Це висловлювання зорієнтоване на вимоги суспільства до освіти як споживача освітніх послуг [12].

У книзі СЕ. Шишова і В.А. Кальней "Школа: моніторинг якості" якість освіти трактується як соціальна категорія, що визначає стан і результативність процесу освіти в суспільстві, його відповідність потребам і очікуванням суспільства (різних соціальних груп) у розвитку й формуванні цивільної, побутової та професійної компетенції особи. .Якість освіти визначається сукупністю показників, що характеризують різні аспекти навчальної діяльності установи: зміст освіти, форми й методи навчання, матеріально-технічну базу, кадровий склад тощо, які забезпечують розвиток компетенції учнів. З погляду якості освіти, що має забезпечувати окремий навчальний заклад, формулювання СЕ. Шишова і В.А. Кальнея є найбільш влучним. Вони вважали, що "якість освіти - це ступінь задоволеності очікувань різних учасників навчально-виховного процесу від освітніх послуг, що надає освітній заклад", або "ступінь досягнення поставлених в освіті цілей і завдань" [16]. Тобто якість освіти - це не лише якість результату, а і якість навчально-виховного процесу.

З метою вивчення соціально-психологічного контексту поняття "якість освіти" Інститутом соціальної та політичної психології АПН України було проведено масове опитування за всеукраїнською репрезентативною вибіркою, в якому взяли участь понад 2900 респондентів віком від 15 років і старше.

Під час опитування з'ясовувалося, передусім, як розуміють респонденти поняття "якість освіти", які його ознаки вважаються найбільш значущими. Для цього було поставлено запитання: "Що з переліченого нижче Ви вважаєте найважливішими показниками якості освіти?"

Аналіз одержаних даних засвідчує, що запитання, попри його певну громіздкість, не становило для опитуваних особливих труднощів - порівняно небагато з них (трохи більше ніж 13%) обрали останню альтернативу ("важко відповісти"). І лише в 1% респондентів виникла потреба дописати свій варіант відповіді, що свідчить про високу відповідність запропонованого переліку альтернатив так званому принципу повноти множинності [10].

Інші вибори опитаних загалом за вибіркою розподілилися таким чином (див. табл.) [10].

13

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Таблиця

Розподіл опитаних

Що з переліченого нижче Ви вважаєте ^ найважливішими показниками якості освіти?	% опитаних
Розвиток учня (студента) як самодостатньої особистості, сфор-мованість його світогляду, моральних переконань*	40,3
Зв'язок знань із життям, здатність застосовувати їх на практиці	37,9
Високий рівень одержуваних учнями (студентами) знань	31,9
Позитивна мотивація навчання, уміння й готовність учня (студента) вчитися протягом усього життя*	28,8
Реалізація оздоровчої функції освіти, уникнення негативних наслідків навчальних перевантажень*	25,7
Рівень успішності школярів, кількість випускників, які вступили до вищого навчального закладу	24,9
Оснащеність навчальних закладів сучасними, передусім комп'ютерними, засобами навчання	23,9
Відповідність змісту освіти вимогам часу, викликам високотех-нологічного інформаційного суспільства, досягненням світової науки і культури*	17,6
Визнання вітчизняних документів про освіту за кордоном	16,6
Якість управління освітніми процесами з боку державних органів освіти*	16,1
Широке використання в навчально-виховному процесі традицій народної педагогіки, фольклорно-етнографічних матеріалів	12,5
Дисциплінованість учня (студента), чітке виконання ним настанов учителя (викладача)	11,8
Готовність керівних і педагогічних кадрів до інноваційних процесів*	9,9
Відповідність навчальних досягнень учнів (студентів) державним освітнім стандартам*	8,2

Зірочкою (*) позначено показники якості освіти, що відповідають рекомендованим для впровадження в навчальних закладах.

Як бачимо, найважливішим показником якості освіти респонденти вважають особистісний розвиток учня і студента. Це збігається з головною метою української освіти, як вона визначена в Національній доктрині, а саме: "Створити умови для особистісного розвитку і творчої самореалізації кожного громадянина України" [9, с. 2].

Поняття "якість освіти" стає все більш системним, багатогранним і реальним. Вирішення проблем якості освіти вимагає поліпшення багатьох її складових. На думку В. Кременя, найголовнішими складовими якості є, насамперед, вчительські кадри. Кожен вчитель повинен розуміти суть змін, вміти працювати по-новому. Вчитель сьогодні уже не тільки абсолютний носій знань, але він все більше

14

________ Інститут вищої освіти АПП України, 28 лютого 2008 р.

стає керманичем пізнання, розвитку дитини, носієм позитивних цінностей, які повинні засвоювати учні. Для цього, безперечно, слід насамперед продовжити роботи щодо вдосконалення системи підготовки й перепідготовки педагогічних кадрів. А для закріплення їх безпосередньо в школах необхідно забезпечити максимально високу заробітну плату вчителю [5].

Осмислення поняття "якісна освіта" має відбуватись також з урахуванням тих суперечностей, які характерні сьогодні для більшості освітніх систем: інформаційне перенасичення змісту освіти й неадекватність зусиль з боку вищих органів управління освітою щодо систематизації та стандартизації накопичених знань; поглиблення розриву між тим значенням, яке має освіта для соціуму інформаційної доби, та компетентністю, реальним професіоналізмом безпосередніх носіїв соціального знання — вчителів і педагогів; загострення відносин "покоління - спадщина", посилення суперечності між об'єктивно необхідним відтворенням і новими соціальними реаліями [14, с. ЗО]. Якість вищої освіти - це якість освіти періоду становлення нового інформаційного суспільства, що, безумовно, потребує нової філософії освіти, "адже саме їй під силу розглянути та осмислити сутність та природу всіх явищ у освітньому процесі: онтологію, логіку, аксіологію, етику, методологію та ідеологію освіти", а отже, і її якості [З, с. 49].

Розглядаючи поняття якості безвідносно до освіти, слід вказати на його багатоаспектність, багатовимірність, багатомодельність та відносність. Цьому поняттю неможливо дати єдине визначення, хоча, коли йдеться про якість, найчастіше мається на увазі: "якість як довершеність, як щось особливе; результативно орієнтована якість (якість можна вимірювати); якість як здійснення сподівань замовника; процесуально орієнтована якість (якість є відповідністю специфікації); якість, що орієнтована на ціну або прибуток (ціновий напрям)" [11, с. 65].

Багато дослідників відзначають складність однозначної інтерпретації поняття "якості" через його динамічність, а також властиву йому здатність означати одночасно щось абсолютне й щось відносне. Зрозуміло, що абсолютне поняття "високої якості" не може мати прямого стосунки до проблеми управління якістю. Попри те, помітною й досить поширеною є тенденція до абсолютизації поняття якості, зокрема в освіті, тут зазвичай наявна конотація "високого гатунку", "величі", тобто виникає те, що ми раніше позначили як "зовнішній, космоцентричний" методологізм у сприйнятті і тлумаченні якості

15

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

освіти, що само по собі має і позитивну сторону - сприяння зростанню іміджу навчального закладу, освітніх традицій країни тощо. Абсолютність якості освіти виражається в якості інтелектуальних ресурсів країни, воно "ідентифікується якістю прогнозування, якістю майбутнього творіння", якістю вирішення актуальних суспільних проблем. Відносність якості освіти відображає відносність соціальних норм якості освіти, що виражаються в стандарті і в яких вирішальною є роль доктрини освіти, орієнтирів освітньої політики [13, с. 12].

Узагальнюючи наведені трактування поняття "якість освіти", можна зробити висновок, що:

- "якість освіти" знаходить своє відображення в кінцевому результаті;

- "якість освіти" - це ступінь відповідності результату вимогам та очікуванням освітньої послуги;

- результат забезпечується процесами та ресурсами під впливом багатьох факторів;

- щоб покращити "якість освіти", необхідно впроваджувати систему забезпечення якості.

У науковій думці остаточно не визначено, що саме є результатом освітньої діяльності, кого необхідно вважати замовником освітньої послуги, які фактори та в якому співвідношенні впливають на якість освіти, які зміни необхідно здійснювати з метою підвищення якості освіти.

Отже, значення поняття "якість освіти" в умовах інноваційних процесів у вищій школі дуже велике. По-перше, від якості освіти залежить рівень розвитку країни та її глобальної економічної конкурентоспроможності.

По-друге, якість освіти набуває дедалі більшого значення в забезпеченні конкурентоспроможності випускників вищої школи на ринку праці.

З виходом до міжнародних освітніх програм якість освіти має розглядатися як: ступінь відповідності реальних результатів освіти ринковій кон'юнктурі; показник матеріально-технічної та ресурсної забезпеченості освітнього процесу; комплексний показник чинників престижності й економічної ефективності освіти; показник досконалості змісту, технологій і системи оцінки досягнень; показник інвестиційної привабливості освіти тощо.

Сьогодні стає все більш зрозумілим, що відповідність реальних результатів і змісту освіти вищих навчальних закладів державним стандартам є необхідною, але недостатньою умовою якості, тому до-

16

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

сягнення оптимальної якості освіти зумовлено створенням системи якості, яка на рівні конкретного вищого навчального закладу забезпечувала б узгоджену реалізацію державних, суспільних і особистих інтересів.

Література

1. Андрущенко В.П. Організоване суспільство. Проблема організації та суспільної самоорганізації в період радикальних трансформацій в Україні на рубежі століть: Досвід соціально-філософського аналізу / В.ГІ. Андрущенко. - К. : ТОВ 'Атлант ЮЕмСі", 2005. - 498 с.

2. ДСТУ ISO 9000-2001 (ISO 9000:2000, IDT). Системи управління якістю. Основні положення та словник.

3. Євгодюк А.В. Болонський атрактор сучасної освіти / А.В. Євтодюк // Вища освіта У країни. -2005. -№ 3. Додаток. -С. 47-51.

4. Зверева В.И. Самоаттестация школы / В.И. Зверева. - М., 2000. - 160 с.

5. Інтерв'ю Кременя В.Г. Якість освіти. Як ми її вдосконалюємо. - Товариство "Знання України".

6. Ващенко К. Якість в системі цінностей сучасної освіти / К. Ващенко // Вища освіта України — 2007. - Додаток 3 (т. 7). - Тематичний випуск "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: Моніторинг якості освіти". - 440 с.

7. Логинова Л.Г. Стандарт как средство обеспечения, стабилизации и раз-вития качества дополнительного образования детей / Л.Г. Логинова [Злектрон-ный ресурс]. -Режим доступа : http://www.oim.ru.

8. Матеріали до доповіді Міністра освіти і науки України CM. Ніколаєнка на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки з питання "Забезпечення якості вищої освіти - важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства", м. Харків, 1-2 березня 2007 р.

9. Національна доктрина розвитку освіти : затверджено Указом Президента України від 17 квітня 2002 р. № 347/2002.

Ю.Слюсаревський М. Проблеми якості освіти: соціально-психологічний контекст / М. Слюсаревський // Соціальна психологія. - 2007. - №> 1 (21).

Н.Степенко Г.В. Теоретичні і практичні аспекти забезпечення якості професійної освіти у країнах Європи / Г.В. Степаненко, К.В. Корсак // Стан і проблеми розвитку профтехосвіти у розвинених країнах, Інст. сист. Досліджень. - 1999. - Т. 3. - 109 с.

12.Управление качеством образования : практикоориентированная моно-ірафия и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. - М., 2000. - 320 с.

ІЗ.Субетго А.И. Мониторинг источников формирования содержания вы-сшего образования / А.И. Субетто, В.В. Чекмарев. - Кострома; М. : Исследова-тельский центр Госкомвуза ; К. : ГПУ им. Н.А. Некрасова, 1996. - 239 с.

14.Терещенко Ю. Відправні засади філософії політики у сфері освіти / Ю. Терещенко // Вища освіта України. - 2005. - № 3. - С. 27-31.

15.Шаповал М.Г. Менеджмент якості / М.Г. Шаповал. - К., 2007. - 471 с.

Іб.ШишовС.Е. Школа: мониторинг качества / СЕ. Шишов, В.А. Каль-ней - М. : Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

17

17.КременьВ. Якість освіти - основа розвитку. 29.12.2006 / В. Кремень [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.kmu.gov.ua.

УДК 378.126.08

ОСНОВНІ НАПРЯМИ РЕФОРМУВАННЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Гура О.І.

У статті здійснено аналіз проблем сучасної вітчизняної педагогічної освіти. Визначено та охарактеризовано основні напрями її реформування.

В статье осуществлен анализ проблем современного отечественного педагоги-ческого образования. Определены и охарактеризованы основные направлений ее

реформирования.

The analysis of problems of modern domestic pedagogical education is carried out in the article. Certain and described basic directions of its reformation.

Перехід людства на новий етап свого розвитку в усіх сферах буття характеризується трансформацією світогляду, науковими відкриттями, які змінюють уявлення про особистість, її місце і роль у всесвіті. Це призвело до того, що основні методологічні ідеї і концептуальні положення, на яких базувалася вітчизняна педагогіка протягом XX ст., на сьогодні майже втратили своє значення й актуальність. У різних сферах наукового буття, насамперед, в освіті, простежується криза наукового пізнання, яка притаманна новому етапу становлення соціально-гуманітарної науки. Вона потребує переосмислення методологічної бази, розробки гуманістичної філософії освіти (переорієнтації сучасної психолого-педагогічної науки на особистість та її розвиток, відродження гуманістичних традицій), пошуку нових технологій організації освітнього процесу та реформування освітньої системи в цілому. Кроком до початку розв'язання будь-якої проблеми є її усвідомлення. Тому, на наш погляд, актуальним і необхідним є аналіз основних суперечностей та проблем, що виникають на їх основі, і, відповідно, визначення основних напрямів їх вирішення.

Одна з головних суперечностей простежується на рівні методології педагогічної науки, її "своєрідності", яку можна охарактеризувати, базуючись на специфіці навчально-виховного процесу: його безперервності, тривалості та зумовленості суспільними умовами і потребами, тобто історичності (Ю.К. Бабанський, М.М. Фіцула та ін.). Ця суперечність породжує проблему невідповідності теорії та практи-

18

ки освітнього процесу. Так, сучасна вітчизняна освітня парадигма, якщо можна її визначити взагалі, має, на наш погляд, такі складові (або рівні). З одного боку, це теоретичні розробки нового гуманістичного, особистісно орієнтованого, компетентнісного підходів щодо концепції підготовки підростаючого покоління, які забезпечені рядом програмних документів: Закон України "Про освіту", Державна програма "Освіта України XXI сторіччя", Державна програма "Вчитель", Концепції виховання дітей та молоді в національній системі освіти України, Концепції педагогічної освіти, Національна доктрина розвитку освіти у XXI столітті, Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір тощо. Вони в цілому мають загальний та ідеологічний характер. Незважаючи на ряд наукових досліджень, виконані численні дисертації, із впевненістю можна стверджувати, що цей рівень є недостатньо розробленим та обґрунтованим, має дещо декларативний характер. З іншого боку, це десятирічний досвід практичної роботи, система освіти, яка функціонує і в основі якої лежить значна теоретична та наукова база, що має ідеологію так званої "авторитарної педагогіки". З певною переконаністю можна зазначити, що цей рівень є розробленим та науково обгрунтованим. Підтвердження цьому, на наш погляд, простежується на соціокультурному рівні: більшість педагогів є носіями так званої "радянської культури", "авторитарної педагогіки". І вони, отримавши певний нагромаджений досвід від старшого покоління та виконуючи одне з основних завдань виховання в його широкому значенні (І.П. Підласий, В.О. Сластьонін та ін.), несуть цей досвід наступним поколінням. Багато педагогічних інновацій не впроваджуються, оскільки це потребує системних зрушень. Як зазначав В.П. Безпалько, педагогічні системи реалізують освітню функцію суспільства відповідно до його ціннісних орієнтацій, зміна яких передбачає зміну самої системи.

Якщо під педагогічною системою розуміти сукупність взаємопов'язаних засобів, методів і процесів, необхідних для організованого, цілеспрямованого й предметного впливу на формування особистості із заданими якостями, підготовки її до суспільного та професійного життя, то слід акцентувати увагу ще й на відсутності системи професійної педагогічної підготовки професорсько-викладацького складу вищих навчальних закладів.

Необхідно зазначити, що в науковій літературі професію "педагог" Довгий час розглядали в єдиному широкому контексті, не було достатньо чіткого розмежування професії вчителя школи та викладача ви-

19

HayKajj3uiyaj>ceimae Україні: міра взаємодії

щого навчального закладу: специфіки їх професійної діяльності, компонентів професійної компетентності, особистісних особливостей педагога, індивідуального стилю педагогічної діяльності, професійних криз і деформацій тощо.

Якщо система професійної підготовки вчителів середньої загальноосвітньої школи, незважаючи на всі новоутворення та зміни, реалізується через педагогічні навчальні заклади II—IV рівня акредитації, які забезпечують формування спеціального і педагогічного компонента особистості професіонала, то система підготовки викладачів вищих навчальних закладів як педагогів вищої школи є недостатньо ефективною і не задовольняє сучасні потреби українського суспільства. Це, очевидно, позначається і на рівні професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах.

Підтвердження цього простежуються і на нормативно-організаційному, концептуальному та методичному рівнях. Так, з одного боку, задекларовано положення про те, що майбутній педагог вищої школи, відповідно до чинного законодавства (ст. 48 Закону України "Про вищу освіту"), повинен здобути спеціальну професійну психо-лого-педагогічну освіту, з іншого - науково обґрунтована система такої підготовки відсутня; з одного боку, розвивається інститут магістратури як новітня форма професійної підготовки викладачів вітчизняних ВНЗ до науково-педагогічної діяльності (Закон України "Про вищу освіту", Положення про підготовку науково-педагогічних і наукових кадрів), з іншого - відсутнє науково-методичне забезпечення психолого-педагогічного компонента професійної підготовки магістрантів; з одного боку, задекларовані ідеали та принципи особистісно орієнтованої освітньої парадигми, що передбачає створення комфортних умов для всебічного гармонійного розвитку суб'єктів освітнього процесу, зокрема педагога, який успішно самореалізується як професіонал та особистість, з іншого - домінує когнітивно орієнтований, "зунівський" підхід до визначення змісту, форм і методів його підготовки.

Як наслідок, основними джерелами "відтворення" професорсько-викладацького складу ВНЗ в основному є:

- випускники вищих навчальних закладів без наукового ступеню, вченого звання й досвіду роботи не тільки у вищій школі, а взагалі в освітній сфері. Професійне становлення цієї категорії педагогів, які теоретично і практично недостатньо підготовлені до виконання своїх функціональних обов'язків, шляхом спроб та помилок прохо-

20

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

дить одночасно з "підготовкою" ними фахівців - майбутніх педагогів середньої та вищої школи;

- викладачі, які в процесі свого наукового зростання отримали певну загальну педагогічну та психологічну підготовку в аспірантурі та докторантурі, мають певний досвід практичної діяльності та вузьку фахову спеціалізацію (залежно від напряму та тематики дисертаційного дослідження).

Проблемність, невизначеність змісту професійної діяльності педагога вищої школи в сучасній вітчизняній науці визначаться й тим, що сучасна українська спільнота ще не звикла до самої назви цієї професії. Адже фахівця, який реалізує науково-педагогічну діяльність у закладах вищої освіти, називають і викладачем вищого навчального закладу, і педагогом вищої школи. Отже, постає питання про доцільність використання цих назв та розстановку акцентів.

Так, згідно із Законом України "Про вищу освіту", особи, які за основним місцем роботи у вищих навчальних закладах І і II рівнів акредитації професійно займаються педагогічною діяльністю, називаються педагогічними працівниками. А фахівці, які за основним місцем роботи у вищих навчальних закладах III і IV рівнів акредитації професійно займаються педагогічною діяльністю в поєднанні з науковою та науково-технічною діяльністю, є науково-педагогічними працівниками (ст. 47).

Викладач вищого навчального закладу, згідно з цим Законом, є основною посадою науково-педагогічних працівників, порівняно з посадами асистента, старшого викладача, доцента, професора, завідуючого кафедрою, декана та ін. (ст. 48). Відтак, викладач вищого навчального закладу є посадою фахівця, а назвою його професії як більш широкого поняття, ніж спеціальність та професійне заняття, специфічними ознаками якого є професійна й соціально-професійна компетентність, професійна автономія, самоконтроль, групові норми та цінності, є педагог вищої школи (Є.О. Климов, Е.Ф. Зеєр).

Ситуація недостатньої визначеності на нормативному рівні питання про статус (хто він є більшою мірою: педагог чи фахівець з певної наукової дисципліни) і компетентність (яка повинна домінувати складова: психолого-педагогічна чи спеціально-наукова) професорсько-викладацького складу вищого навчального закладу, що реалізує підготовку фахівців, на практиці породжує таку проблему. Більша частина професорсько-викладацького складу вищих навчальних закладів мають спеціальні фундаментальні знання і знають, чого навчати ^стУдентів, але реалізують свою професійно-педагогічну діяльність бі-

21

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

льшою мірою на інтуїтивному рівні, оскільки в них відсутній достатньо сформований професійний психолого-педагогічний компонент -знання з теорії та методики викладання, психологічних особливостей роботи у вищій школі, не сформована готовність до викладацької роботи у вищому навчальному закладі та відповідна система професійних педагогічних вмінь і якостей тощо.

У процесі професійної підготовки педагога, як зазначають вітчизняні науковці (О.Є. Антонова, О.А. Дубасенюк, Т.В. Семенюк та ін.), продовжує домінувати тенденція до першорядності фахових і другорядності педагогічних дисциплін, хоча на словах проголошується протилежне. У зв'язку з цим особливого значення набуває відповідність концептів підготовки викладачів вищої школи вимогам професійної педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі, що знаходить своє відображення в професійній психолого-педагогічній компетентності.

Актуальною для сучасної педагогічної освіти є проблема її якості, що зумовлена невизначеністю професійного "портрета" майбутнього педагога як кінцевого результату професійної підготовки. Недостатнє вирішення цього питання на методологічному рівні позначається й на організації освітнього процесу. Якість професійної педагогічної підготовки залежить від гармонійності поєднання її змісту та рівня організації навчально-виховного процесу. І якщо зміст освіти визначено на нормативному рівні (представлено З У Нами в освітніх стандартах), то організація навчально-виховного процесу безпосередньо пов'язана з його учасниками, їх індивідуально-психологічними та фізіологічними особливостями.

Таким чином, якість підготовки як результат професійної педагогічної діяльності значною мірою залежить від "якості" особистішої та професійної готовності педагога, який є визначним суб'єктом навчально-виховного процесу (В.О. Сластьонін, І.Ф. Ісаєв, І.І. Черно-козов, К.К. Платонов, Є.С. Громов, В.А. Моляко, Б.Ф. Ломов, В.О. Кан-Калик, В.Д. Шадриков, С.Б. Єлканов, І.П. Підласий та ін.). Як зазначено в Законі України "Про вищу освіту", якість вищої освіти - це "сукупність якостей особи з вищою освітою, що відображає її професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість і зумовлює здатність задовольняти як особисті духовні й матеріальні потреби, так і потреби суспільства".

Проблема професійного розвитку і становлення фахівця в контексті сучасних гуманістичних парадигм є актуальною для різноманітних сфер наукового пізнання та розробляється в психології праці,

22

Інститут вищої освіти АПИ України, 28 лютого 2008 р.

акмеології, професійній педагогіці (А.О. Деркач, Є.О. Климов, В.Д. Шадриков та ін.). Об'єктом спеціальних досліджень є різні сторони освітньої сфери діяльності педагога: теоретичні і методичні засади професійно-педагогічної підготовки студентів (В.П. Андру-щенко, В.І. Бондар, О.А. Дубасенюк, В.А. Семиченко та ін.), особистість педагога та його діяльність (Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, J1.M. Мітіна), педагогічна майстерність (І.А. Зязюн, В.О. Кан-Калик, Н.В. Кузьміна), педагогічна творчість (В.І. Загвязинський, MM. Поташ-ник, CO. Сисоєва), педагогічна культура (В.М. Гриньова, І.Ф. Ісаєв, 1.С Якиманська).

Але різноманітність науково-теоретичних підходів (особистісно-діяльнісний, системно-структурний, культурологічний та ін.) у практичній площині суперечить вимогам до сучасної підготовки з тієї чи іншої спеціальності, предстаааеним у кваліфікаційній характеристиці -нормативній моделі компетентності, яка відображає науково обґрунтований склад професійних знань, вмінь і навичок (В.О. Сластьонін). Кваліфікаційна характеристика фахівця - це, по суті, зведені узагальнені, нормативно зафіксовані вимоги до педагога на рівні його теоретичного і практичного досвіду. Отже, як зазначали видатні педагоги-науковці (Ю.К. Бабанський, Ф.Н. Гоноболін, І.Т. Огородников), для формування педагогічної майстерності вирішальне значення мають знання, педагогічні вміння і навички, якими він оволодіває в період професійної підготовки у вищій школі.

До того ж, порівняно із системою загальної середньої освіти, де в педагогічному процесі на прикладному рівні чітко визначається єдність функцій виховання, навчання та розвитку (О.М. Алексюк, Ю.К. Бабанський, М.М. Фіцула та ін.), що знаходить своє відображення в методичному забезпеченні організації та проведення уроків, у вищому навчальному закладі в змісті освітнього процесу (який відображений в освітньо-кваліфікаційній характеристиці, освітньо-професійній програмі) недостатньо чітко акцентується увага на розвитку і вихованні майбутніх педагогів. На прикладному рівні, який відображений у навчально-методичних комплексах (у робочих програмах дисциплін) основними завданнями є передача знань та формування вмінь. Постає питання про втрату в процесі професійної підготовки Двох педагогічних функцій: виховної та розвивальної. Точніше буде сказати, що вони є присутніми, але неусвідомленими, некерованими суб'єктами освітнього процесу.

Недостатня визначеність "портрета" як результату професійної Діяльності педагога на сучасному етапі становлення освіти призво-

23

дить до невизначеності кінцевого результату та детермінує внутрішню невпевненість педагога у своїх діях. Коли діяльність починає втрачати свою специфіку, педагог знаходить вихід у "створенні" своєї нової системи діяльності або в "поверненні" до використання портретів, ефективних технік та стратегій, нагромаджених попереднім педагогічним досвідом.

У цьому контексті доречно зазначити, що однією з проблем у процесі становлення та розвитку педагогічної теорії і практики була й залишається проблема педагогічного покликання. При всій масовості педагогічної професії, як зазначав В.О. Сластьонін, для оволодіння нею потрібна чітка структура здібностей і особистісних якостей, певна соціально-психологічна схильність, а Н.В. Кузьміна визначає педагогічні здібності як індивідуальні психологічні передумови успішності діяльності. Відсутність педагогічних здібностей, наявність протипоказань (професійно непридатних якостей) негативно впливають як на ефективність професійної діяльності педагога, так і на її результати.

Таким чином, у результаті анатізу вищезазначених проблем, які негативно впливають на якість професійної підготовки педагогів у вищих навчальних закладах, можна визначити такі пріоритетні напрями реформування педагогічної освіти.

По-перше, гуманізація освіти як задекларована сучасна парадигма освіти повинна знайти своє відображення й на прикладному рівні: переорієнтація змісту, форм, методів, засобів підготовки на особисті-сне зростання майбутнього професіонала в педагогічному процесі, формування його педагогічної спрямованості, розвиток професійного способу мислення. Це, у свою чергу, потребує створення системи обов'язкової психолого-педагогічної перепідготовки педагогів до нових умов здійснення професійної діяльності.

По-друге, відповідно до сучасних вимог професійної педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі на нормативному рівні повинна здійснюватися підготовка педагогів вищої школи: однією з обов'язкових умов роботи викладача у вищому навчальному закладі повинна бути наявність спеціальної професійної педагогічної освіти.

По-третє, постає потреба в удосконаленні нормативної бази, державних освітніх стандартів підготовки педагогічних і науково-педагогічних працівників у розділі формування професійного психо-лого-педагогічного компонента. У майбутнього педагога повинна бути сформована готовність (мотиваційна, когнітивна, операційно-діяльнісна, особистіша) до роботи в освітніх закладах різного типу і

24

рівня. У зв'язку з цим актуалізується потреба в організації та проведенні профорієнтаційної роботи, спрямованої більшою мірою на діагностику індивідуально-психологічних характеристик особистості майбутнього педагога (хоча б в аспекті виявлення протипоказань до професійної педагогічної діяльності). Метою професійного відбору абітурієнтів, з одного боку, має бути діагностика наявності певної сукупності особистісних характеристик, що стануть базисом для формування професійного компоненту, з іншого - діагностика протипоказань до професійної педагогічної діяльності.

Сучасний стан реорганізації освітнього простору, вирішення проблеми підвищення якості професійної педагогічної підготовки відбувається в умовах інтеграції у світовий освітній простір, тому визначення її методологічних засад, термінологічне оформлення, змістове наповнення передбачає врахування також досягнень світової педагогічної думки.

Література

1. Дубасенюк О.А. Професійна підготовка майбутнього вчителя до педагогічної діяльності: монографія / О.А. Дубасенюк, Т.В. Се.менюк, О.Є. Анто-нова. - Житомир : Житомирський держ. пед. ун-т, 2003. - 192 с.

2. Законодавство України про освіту : збірник законів. — К. : Парламентське видавництво, 2002. - 159 с.

3. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. - М. : МГУ, 1986.-197 с.

4. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся / Н.В. Кузьмина // Вопросм психологии. - 1984. - № 1. -С. 35-42.

5. Орлов А. А. Стандарти высшего образования: пуги совершенствования / А. А. Орлов // Педагогика. - 2000. - № 2. - С. 48-51.

6. Зязюн И.Я. Основы педагогического мастерства / И.Я. Зязюн. - К., 1987.

7. Основы вузовской педагогики : учеб. пособ. для студентов университе-та.-Л. : ЛГУ, 1972.-311с.

8. Психология и педагогика: учеб. пособ. / под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сласгенина. - М. : Изд-во Института психоте-рапии, 2002. - 585 с.

9. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процсссе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. - М., 1976.

25

УДК [378:001.891](09)

ПРИНЦИП АВТОНОМІЇ В ЗАБЕЗПЕЧЕННІ ЄДНОСТІ

НАВЧАННЯ Й НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

В КЛАСИЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ:

АКТУАЛІЗАЦІЯ РЕТРОДОСВІДУ

Дем'яненко Н.М.

Обгрунтовано значення університету в становленні Європейського регіону вищої освіти. Однією з умов розвитку вищого навчапьного закладу визначено принцип автономії в забезпеченні єдності навчання й наукового дослідження.

Обосновано значение университета в становлений Европейского региона выс-шего образования. Одним из условий развития высшего учебного заведення оп-ределен принцип автономии в обеспечении единства обучения и научного иссле-

дования.

The meaning of university European region of high education forming is substantiated. The one of conditions of higher educational establishment development the principle of autonomy in unity of study and scientific research providing is determined.

Пріоритетна роль у творенні Європейського регіону вищої освіти належить університетам. Складовою Болонського процесу (на рівні університетів) виступає Велика хартія університетів (Magna Charta Universitatum). Вона визначає університети методологічними центрами розвитку національних систем освіти в кожній країні. Саме цю ідею покладено в основу співдружності провідних європейських університетів, покликаних виступити в ролі новаторів тих змін, до яких має йти вся Європа. Велика хартія університетів утворилася внаслідок пропозиції, з якою в 1986 р. Болонський університет звернувся до провідних університетів Європи, і за підтримки освітянської та політичної еліти Європи. На зустрічі в Болоны у червні 1987 р. делегати з 80 європейських університетів обрали раду з восьми членів - керівників провідних європейських університетів і представників Ради Європи для розробки проекту хартії, який було прийнято в Барселоні в січні 1988 р. Ректори 430 університетів 18 вересня 1988 р. підписали хартію, Цим документом окреслюються фундаментальні принципи, якими мають керуватися університети, щоб забезпечити розвиток освіти. Увага акцентується на найважливіших цінностях університетських традицій, необхідності встановлення тісних зв'язків між університетами Європи. Оскільки прийнятий документ має універсальну спрямованість, до нього можуть приєднуватися й університети інших

26

регіонів світу. Підписуючи хартію, університети підтверджують належність до академічного співтовариства, що подолало політичні й соціачьні бар'єри, формує принципи інтеграції Європи в суспільство, котре надає необхідні права і свободи, різноманітні порівнювані й адекватні послуги у сфері культури, науки й освіти. Хартія підтвердила основні цінності, права й обов'язки університету як ключового інституту суспільства.

Велика хартія університетів має Спостережну раду, інавгурація якої відбулася у вересні 2001 р. її діяльність регулюється правлінням, що займається справами матеріального забезпечення, та колегією, яка здійснює аналіз процесу впровадження принципів хартії в сучасному суспільстві. З цією метою щорічно у вересні проводиться конференція у м. Болонья. Контроль за виконанням принципів Великої хартії здійснюється в таких основних напрямах: організація опитувань, візитів і досліджень з метою оцінювання діяльності університетів при посиленні їх ролі в суспільстві; надання консультацій керівникам університетів та іншим учасникам освітнього й наукового процесу на основі моніторингу функціонування університетів, їх суспільного значення; підтримка обговорення академічними, політичними, економічними лідерами й представниками засобів масової інформації автономії університетів, їх академічної свободи; публікація матеріалів про діяльність ВНЗ. Спостережна рада підтримує регулярні контакти з установами - учасниками хартії для сприяння розвитку університетської автономії, академічної свободи в Європі та за її межами. Зв'язки також підтримуються з організаціями, які займаються розвитком прав і обов'язків університетів, зокрема Зальцбурзьким семінаром в Австрії, Міжнародною асоціацією університетів зі штаб-квартирою ЮНЕСКО в Парижі та з Радою Європи.

Отже, університети відіграють головну роль у розвитку європейської культури, виступають основою творення Європейського регіону вищої освіти. Автономія університетів виступає запорукою зміни систем вищої освіти та наукових досліджень відповідно до потреб та вимог суспільства і прогресу науки. Провідні університети України включаються в процес реалізації положень Болонської декларації, базуючись саме на принципах автономності, самоврядності, можливості самостійно визначати зміст навчального процесу та будувати міжнародну діяльність. Сьогодні до європейського співтовариства університетів входить ряд українських, серед яких Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, Одеський національний універси-

27

тет ім. 1.1. Мечникова, Національний технічний університет України "Київський політехнічний інститут" тощо.

В історії вищої освіти відомі різні моделі організації університетського життя - від найширшої автономії до контролю з боку державних або інших органів, які їх патронують. Класична модель університету передбачала Широку автономію та самоврядування. До основних принципів університетського самоврядування історично належали:

- виборність ректора, деканів, керівників кафедр, професорів, викладачів; колегіальний характер вищих органів управлінняі прийняття найважливіших рішень;

- представництво в органах управління всіх категорій викладачів, студентів, підрозділів університету;

- вирішення проблем зв'язку університету із суспільством, державою через опікунські та їм подібні ради;

- визнання Статуту вищим нормативним документом організації університетського життя [4, с. 326-327].

У кожній країні автономія трактувалась і трактується по-різному, що дає можливість визначити це явище як певне узагальнення отриманих навчальними закладами свобод. У цілому під університетською автономією мається на увазі "самоврядування університету". Водночас зрозумілим є той факт, що повною мірою ізольованого від впливу держави і суспільства університетського самоврядування не існує. Є взаємна згода університетів, держави й суспільства в тому, що університети через завдання, які вони покликані вирішувати в державі й суспільстві, мають певну свободу дій для розв'язання цих завдань, тобто наділені автономією. Кожна з названих сторін має право накладати обмеження на цю свободу - залежно від історії і традицій окремої країни, від сутності влади і стану суспільства, від стану університетів. При цьому рівень обмежень держави й суспільства залежить від того, наскільки університети відповідають вимогам наукової освіти і культури. Відповідно до цих вимог університет може активно відстоювати та розширювати автономію, звільняючись від тих чи інших обмежень. Лише небагато університетів досягають рівноправного партнерства у відносинах з державою та суспільством.

Зазначимо, що класичні університети Східної, Центральної і Південної України (XIX ст.) створювалися з ініціативи держави (Російська імперія), функціонували за державний рахунок, називалися імператорськими (імператор надавав дозвіл і підписував укази про їх відкриття) і мали на меті практичну підготовку фахівців для державної

28

служби. Вони забезпечували розробку змісту й належний рівень освіти, управління освітнім процесом і відповідний контроль за його якістю, єдність навчання і наукового дослідження, тоді як західноєвропейські університети переважно засновувалися і діяли при монастирях або були приватними освітніми установами, навчально-науковими центрами для підготовки теологів, мислителів і науковців, де навчали богослов'я та методів наукового пізнання. Історично першими в Європі вважаються Болонський (1188) і Паризький (1208) університети. Болонський відрізнявся переважно світською орієнта-цією, домінуванням студентської гільдії, що відігравала значну роль у струк-туризації, розробці змісту навчальних дисциплін, виборі професорів на контрактній основі. Паризький характеризувався впливом магістерської гільдії, теологічною спрямованістю навчального процесу та вагомим значенням факультету вільних мистецтв [2, с. 9].

У XIX ст. було обґрунтовано декілька концепцій розвитку університетської освіти європейського рівня, провідне місце серед яких по праву належить ідеї дослідного університету Вільгельма фон Гум-больдта і теорії інтелектуального університету Джона Генрі Ньюмена.

За ініціативи В. Ґумбольдта було засновано Берлінський університет (1809) [7, с. 65], який і сьогодні носить ім'я братів Вільгельма й Олександра Гумбольдтів. Оскільки головним завданням вищих навчальних закладів В. Гумбольдт вважав поєднання "об'єктивної науки і суб'єктивного знання", залишаючи провідне місце за наукою, то головною ідеєю створення університету стала єдність науки й освіти, вдосконалення в конкретній науковій галузі впродовж життя, академічна свобода в дослідженні й навчанні. Берлінський університет вважався одним із найпрестижніших вищих навчальних закладів-комплексів, оскільки об'єднував Академію наук, Академію мистецтв, медичні лабораторії, обсерваторію, ботанічні сади, природознавчі й мистецькі колекції. Отже, передбачалося відродження освітньо-наукової цілісності університету, включення його в громадське життя, державна підтримка університетської автономії.

Джон Ньюмен у 1854 р. відкрив Католицький університет у Дубліні, в основу якого покладено ідею "інтелектуального університету". Університет, на думку Д. Ньюмена, повинен віддавати перевагу ліберальному знанню та інтересам студентства в навчанні мислення й наук [2, с. 14]. Ціннісними основами змісту університетської освіти проголошувалися: знання як самоціль, інтелігентність та інтелектуальність.

29

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії ___ _____

Високий правовий статус вітчизняних Харківського (1804), Київського (1834), Новоросійського (1865) університетів зумовив виникнення окремої галузі державного управління університетською освітою. Маніфестом від 8 вересня 1802 р. Олександр І створив новий уряд, і на зміну петровським колегіям прийшов кабінет міністрів. Було створено вісім міністерств, у тому числі міністерство народної освіти, яке розпочало роботу в січні 1803 р. Першим його програмним документом стали "Попередні правила народної освіти" (1803), де містився розрахований на перспективу розгорнутий план діяльності нового відомства, свого роду державна освітня доктрина. Демократичні принципи розвитку освіти, обґрунтовані в цьому документі, набули найсуттєвіше втілення в діяльності університетів. Це виявилося, передусім, у виборності професури й університетського управління, що водночас не порушувало принципу державного піклування та керівництва університетами. Найбільшою складністю у зв'язку з цим стали трактування й реалізація поширеного на Заході принципу університетської автономії, яка не узгоджувалася з прийнятими нормами державного централізму. Концептуально повторювався шлях французьких університетів, які спочатку також розвивалися в системі державності. Однак найстаріша в Європі університетська традиція перервалася на ціле століття (університети були закриті під час Великої французької революції декретом від 15 вересня 1793 р. як осередки реакції та реставрації монархії Бурбонів і відроджені лише 1896 p.). Отже, вітчизняна університетська освіта далі розвивалася власним шляхом.

Одним із найвагоміших питань освітньої політики першої половини XIX ст. стало прийняття першого Загального Статуту Російських імператорських університетів (1804). Найважливішим його досягненням вважається проголошення університетської автономії. Спочатку автономію трактували як свободу від державного керівництва й контролю. Це передбачало виборність ректора, проректорів, професорів шляхом таємного голосування, самостійність у затвердженні вчених ступенів, відкритті кафедр тощо. Професорам було надано право читати авторські курси, базуючись на заявлених власних наукових працях (або працях іншого відомого вченого). Вони зобов'язувалися лише доповісти про це вченій раді й урахувати зроблені колегами зауваження. Жодних інших форм контролю за змістом і якістю освіти Статут не передбачав. Вітчизняна університетська автономія якісно відрізнялася від західного варіанта тим, що особовий склад університету, починаючи з ректора, перебував на державній службі й отриму-

30

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

вав не лише заробітну плату, а й значні привілеї, зокрема, досить високі пенсії та чини за існуючою Табеялю про ранги.

У ході освітньої реформи 1828-1835 pp. було запроваджено другий Загальний Статут Російських імператорських університетів (1835). Новим Статутом у навчальну, виховну та організаційну діяльність освітнього закладу вводилися відчутні обмеження. Так, ліквідовано свободу викладання, закрито училищні комітети, значно ущільнено принцип університетської автономії. Піклувальник округу призначався управителем університету. Під його безпосереднім керівництвом перебував інспектор студентів - військовий чи громадянський службовець. Університет остаточно позбавлявся судових функцій. Права й обов'язки ради, порівняно зі Статутом 1804 p., звужувалися лише до керівництва навчальною частиною. Щодо професорсько-викладацького складу, то, незважаючи на збереження права Ради університету обирати професорів та інших викладачів, міністру надавалась можливість на власний розсуд призначати на посаду професора й ад'юнкта вакантних кафедр осіб, котрі відзначилися "ученістю і даром викладання", за наявності необхідних учених ступенів. Отже, до Статуту 1835 р. увійшло положення про вибори ректора з подальшим затвердженням імператорським указом, а професорів - із затвердженням міністром. Саме ці події зумовили виникнення проблеми "автономії університету" в громадській думці, яка згодом перетворилася у головну суперечність університетського будівництва.

Про третій Загальний Статут російських імператорських університетів (1863) у науковій літературі склався стереотип як про певний прорив до демократії, академічних свобод й університетської автономії [1, с. 134]. Зокрема, Статут знімав обмеження з автономії університету й університетського суду, містив положення щодо розширення наукової діяльності університету (шляхом організації наукових товариств, написання студентами наукових праць, преміювання та нагородження медалями кращих із них тощо). Особливу увагу в Статуті приділено організації навчальної діяльності університету. Так, факультетські збори отримали право на розробку й затвердження навчальних планів і програм. Новацією стало скасування вступних іспитів. До університету тепер зараховували всіх, хто мав атестат про завершення повного гімназійного курсу навчання. Однак невдовзі до Статуту почали вносити певні корективи з метою "посилення централізованого начала, державного контролю за ходом і змістом викладання та утвердження необхідного порядку і дисципліни серед студентів". На початку 1870-х pp. з'являються численні публікації, присвячені обгово-

31

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

ренню проблем автономії університету, з критикою "університетської автономії на західний манер". У 1874 р. комісія під головуванням статс-секретаря П. Валуєва висловилася за реформування внутрішньої організації університетів, а 1875 р. було створено комісію з метою розробки чергового проекту Статуту університетів. Проект Загального Статуту імператорських університетів було винесено на розгляд Державної ради ЗО листопада 1882 р. На основі Указу Сенату запровадження Статуту було передбачено з 1884/85 н. р. Усі факультети університету (історико-філологічний, фізико-математичний, юридичний, медичний) трактувалися як частини єдиного цілого. Особливе місце в першому розділі відводилося визначенню статусу піклувальника навчального округу, його прав і обов'язків. Коло повноважень піклувальника, порівняно зі Статутом 1863 p., було значно розширено. Він мав спостерігати за ходом університетського викладання, скликати, у разі необхідності, раду і правління університету, призначати збори факультетів. Йому надавалося право вищого керівництва у справах охорони порядку й дисципліни. Про вжиті заходи піклувальник зобов'язувався доповідати міністрові народної освіти. Більше того, він міг навіть вимагати ректорського звіту про організацію нагляду за студентами. Також він отримував право на обрання декана факультету, остаточне затвердження якого на посаді (терміном на чотири роки) відбувалося лише з дозволу міністра народної освіти. Статут суворо регламентував навчально-виховний процес. Особливе місце відводилося питанням дисципліни. З метою їх урегулювання до університетського Статуту було включено главу "Про інспектора студентів і його помічників". Саме інспектори мали стежити за дотриманням студентами дисципліни й порядку. Посадові обов'язки співробітників інспекції визначалися спеціальною інструкцією Міністерства народної освіти. У структурі університету передбачалися специфічні виправно-виховні установи - карцери, де повинні були відбувати покарання студенти-правопорушники. Отже, Статут 1884 р. суттєво обмежував автономію університетів рамками державності, надаючи право Міністерству освіти та піклувальнику регламентувати життєдіяльність цих вищих навчальних закладів.

У 1908 р. Урядовий сенат опублікував офіційне тлумачення меж університетської автономії, заявивши, що її слід розуміти як вибір управлінських і педагогічних функцій при безумовному збереженні підзвітності урядовому керівництву. Тобто Сенат не скасовував автономію, однак зазначав, що її не слід розуміти як виключну самостійність і незалежність університету від Міністерства освіти.

32

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Вихід наступного Статуту імператорських університетів планувався на 1917 р. Вважаємо, що під впливом суспільно-політичних подій, а отже, демократизації освітніх процесів, планувалося дещо розширити межі автономії університету. Так чи інакше, Статут залишився на рівні проекту і не був реалізованим, хоча квінтесенцією освітньої політики періоду українських національно-визвольних змагань (1917-1919) є спроба поєднати ідеї українізації, професіоналізації та університезації освіти з дотриманням принципу автономії в управлінні вищим навчальним закладом. Радянська ідеологія, навпаки, призвела до остаточного нівелювання академічних свобод та університетської автономії. Однак історія доводить, що висока роль університету в системі освіти та суспільно-політичному житті залежить, передусім, від рівня автономності та академічного клімату.

На сьогодні подальшого визначення потребує сутність і зміст моделі університету, зокрема щодо реалізації принципу автономії в його управлінні. У зв'язку з цим важливим є визначення парадигма-льних напрямів, котрі задають диференціацію і породжують різноманітність таких моделей: 1) освіта - дослідження; 2) навчання - виховання; 3) патронаж (державне управління) - автономія (самоврядування). Причина полягає в необхідності підтримки академічного статусу, котрий дає змогу вирощувати науку, виховувати інтелектуальну еліту, формувати духовний потенціал суспільства. Сучасне тлумачення автономії університету передбачає пошук компромісу між державним управлінням і самоврядуванням. У реалізації принципу автономії виділяється право освітнього закладу самостійно визначати форми навчання, види організації навчального процесу; приймати на роботу педагогічних, науково-педагогічних працівників; надавати додаткові освітні послуги; самостійно розробляти й запроваджувати власні програми наукової та науково-виробничої діяльності; створювати інститути, коледжі, технікуми, факультети, науково-дослідні центри й лабораторії, територіально відокремлені та інші структурні підрозділи; здійснювати видавничу діяльність, розвивати власну поліграфію; проводити спільну діяльність з іншими вищими навчальними закладами; брати участь у роботі міжнародних організацій тощо.

Отже, автономія залишається основою університетського життя, однак сьогодні її необхідно перевизначити з урахуванням більш глибокої інтеграції університету з економікою, ринком праці й програмою розвитку нації. Університети постали перед необхідністю довести, що вони здатні зробити вагомий внесок в економічний і соціальний розвиток суспільства, виконуючи, наприклад, урядові, міжнарод-

33

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії __ ____ _______________

ні цільові програми, однак, зберігаючи при цьому академічну свободу в здійсненні наукових досліджень, розвиткові інтелекту й культури.

Література

1. Галкин Ю. Третин университетский устав / Ю. Гаїкин, Ф. Григорьев и др. // Высшее образование в России. - 2001. - № 6.

2. Глузман А.В. Университетское иедагогическое образование: Опыт системного исследования / А.В. Глузман. - К., 1997.

3. Демьяненко Н.М. Ретроспектива педагогического образования в Украи-не / Н.М. Демьяненко, І.П. Важинский. - М, 2002.

4. Добреньков В.И. Общество и образование / В.И. Добреньков, В.Я. Не-чаев. -М., 2003.

5. Ідея університету : антологія / відн. ред. М. Зубрицька. - Л., 2002.

6. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. (Со-временные модели университетского образования) / Н.С. Ладыжец. - Ижевск, 1995.

УДК 172

ПРОВІДНА РОЛЬ ОСВІТИ У СТАНОВЛЕННІ

ТОЛЕРАНТНОГО СУСПІЛЬСТВА, ПОЗБАВЛЕНОГО

НАСИЛЛЯ ТА АГРЕСІЇ

Дудченко B.C.

У статті окреслено проблемне поле зростання рівня агресії та можливостей системи педагогіки, виховання сприяти становленню толерантного й гармонійного суспільства, при цьому важлива роль належить ідеалам ненасилля, любові.

В статьерасематриваетеяуровень возрастания агрессии и возможности системи

образования, воспитания способствовать становлению толерантного и гармонич-

ного общества, при зтом ключеваяроль отводитея идеалам ненасилия, любви.

The author of given paper has analyzed the functions and role of education in becoming of tolerant and harmonious society. He underlines the key role and significance of nonviolent development's theories in this process.

У полікультурному, поліпарадигмальному просторі сучасності, в якому розвиваються філософія, антропологія, психологія, педагогіка, релігія, актуалізується поняття ненасильства й толерантності. Це поняття не нове в історії та культурі людства, воно властиве світогляду з найдавніших часів, так або інакше визнається всіма культурами і релігіями, воно соціальне і водночас глибоко особисте. Зрештою, людина вільно або мимоволі сама обирає сторону добра й пов'язаних з ним несправедливості чи зла, які неможливі без насильства над людиною. Ненасильство як ставлення людини до людини не обмежуєть-

34

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

ся рівнем міжособистісної взаємодії, а проростає в усі сфери життя: природну, суспільну, державну, культуротворчу. політичну, релігійну. Якщо всі вони 'лають у своїй основі духовність, моральність і пов'язану з ними внутрішню свободу людини, то людина шукатиме ненасильницької альтернативи. Тільки етичний принцип взаємодії людей дасть змогу зупинити шалений світ, що опинився перед лицем глобальних проблем, невирішеність яких загрожує самознищенням людства. У сучасному глобалізованому та динамічному світі будь-який інцидент, протистояння здатні перерости у третю світову війну чи іншу вселенську катастрофу, якщо люди не навчаться бути спершу толерантними, терплячими одне до одного й не будуть застосовувати насилля у взаєминах.

Такі заклики лунали в усі попередні часи в традиційному й індустріальному суспільствах і лунають у сучасному постіндустріальному чи інформаційному, залежно від того, як його тлумачать. Ненасильст-во як етичний принцип ставлення до природи, усього живого, як форма життя, як спосіб вирішення глобальних проблем проповідувався з початку виникнення найдавніших філософських учень: у Конфуція "золоте правило моралі" (не вчиняй іншому того, чого не бажаєш собі), у Лао-цзи принцип "увей" (недіяння), у філософії Сократа повернення від проблем Космосу до проблем людини та моральності тощо. Цей принцип розробляли великі мислителі: Л. Толстой, М. Ганді, М. Реріх, М.Л. Кінг, А. Швейцер, А. Сахаров на сучасному етапі ідеали ненасильства й толерантності осмислюють і творчо доповнюють Р. Апресян, В. Ардрушенко, А. Гусейнов, Г. Кюнг, В. Малахов, М. Михальченко, В. Назаров, Дж. Шарп, а також представники Римського клубу: Дж. Боткін, Б. Гаврилишин, М. Герньє, Д. Медоуз, Л. Медоуз, М. Месарович, Е. Пестель. Його застосовувала на практиці мати Тереза.

У цій статті продемонстровано спробу збагнути роль освіти та виховання в інтеграційних процесах з метою з'ясування її можливостей у протидії зовнішнім і внутрішнім деструктивним чинникам, послуговуючись при цьому ідеями толерантності (під якими розуміємо терпимість до всього "іншого") та ідеалами ненасилля (у яких ми вбачаємо вирішення всіх конфліктів без застосування сили).

Л. Толстой писав, що протягом усієї людської історії ми спостерігаємо, що фізичне чи будь-яке інше насилля не сприяє моральному відродженню, що аморальні нахили людини можуть бути подолані лише любов'ю, лише терплячі "наслідують землю, а ті, хто підняв ^меч, від меча й загинуть" [1, с. 6].

35

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Сучасна соціокультурна ситуація ускладнена самим розумінням того, що є зло і добро, але де межі між ними, де одне переходить в інше? Навіть дорослим освіченим людям надзвичайно важко визначити обличчя добра і зла, тим більше дітям, підліткам. Чи пов'язано це із засобами масової інформації, рекламою або навіть музикою, продуктами харчування, одягом, зразками поведінки - у всьому наведеному достатньо джерел для деструктивності особи й суспільства.

Чи можна в такій ситуації навчити людину відрізняти добро від зла і, опинившись перед дилемою, не обирати зло, а оволодівати засобами непротивлення злу насильством, не вчиняти помстити, а прощати? Як цього навчити? Чи можна навчитися, хоч раз відчувши радість, відплатити добром за зло, ніколи вже не пропустити випадку отримати цю радість? До цього закликав Л.Н. Толстой, який захищав ідею непротивлення злу насильством. Він вважав, що так і буде, особливо з дитиною, і вірив, що виховання та освіта врятують світ.

Проте про яке виховання йде мова? Про виховання у волі, любові, без насильства. Не набувши, особливо з найменших років, досвіду любові, волі, ненасильства щодо себе, важко їх знайти, але це ще не означає, що це неможливо.

Новизна сучасної ситуації, зумовлена техногенною цивілізацією, її зіткненням з традиціями, пов'язана з активним процесом перегляду цінностей-цілей і цінностей-засобів. У цих умовах надія приходить з ідеєю ненасильства як можливого шляху подолання глобальної кризи, його агресивних руйнівних наслідків при збереженні творчих цінностей минулого. Донести ж цю ідею ненасильства покликана освіта з найменших років — маленьких дітей, підлітків, молоді юнацького віку і дорослих; проте освіта, побудована на ненасильстві. Саме тут прихований величезний потенціал для розкриття світоглядної парадигми ненасильства, практичного здійснення етики ненасильства через вирішення трьох вічних і тому великих питань педагогіки: навіщо, чому, як людина навчається, здобуває освіту, виховується.

Відповіді на ці питання вимагають перегляду цінностей, цілей, змісту, технологій діяльності і спілкування в педагогічному процесі. Перегляд зумовлений розумінням суті найстрашнішої катастрофи, перед обличчям якої опинився сучасний світ, все людство і кожна людина окремо. Всяка непередбачувана катастрофа фізичного знищення людства, можливо, і всього живого, є антропологічним і педагогічним лихом, спричиненим тим, що в людині не розкривається істинно людське, рано деформується особа. Є така проблема; як людині стати людиною? Тепер люди багато чого навчилися: літати, як птахи,

36

___ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

плавати, як риби, але жити, як люди, не вміють до цих пір. Можна погоджуватися або не погоджуватися з тим, що провина лежить на ан-тропосі, яким народжується людина. Але навряд чи можна заперечувати, що особу виробляють, формують та створюють соціокультурні складові суспільства. Тому в усі часи від системи та виховання залежить, яким буде соціум загалом і кожна людина зокрема, чи вдасться втілити ідеали ненасилля й толерантності в практичному вимірі.

Людина як фундаментальна категорія філософії містить у собі смислові орієнтири й задає методологічні основи педагогіки. Так, найважливішим аспектом людського буття є життя в природі і, значить, відносини "людина-природа", питання схожості з іншими представниками біологічного світу й відмінності людини, що має біологічну структуру, від них і, отже, про визначальні властивості людини, її фізіології, психіки, душевної й духовної організації, її спілкування й діяльності.

Крім відносин "людина - природа", є соціальні відносини "людина - соціум", значить, мова йде про відносини індивідуумів, груп і суспільства. Тут сімейні, національні, соціальні й расові відносини, такі соціокультурні феномени, як мова, матеріальна та духовна культура, релігія, вдачі, звичаї, міфи, закони, норми поведінки.

Але, крім зовнішнього світу, у людини є внутрішній: відносини із самою собою; і пізнання власного внутрішнього світу - це проблема відносин "я - мій внутрішній світ". Отже, всі відносини "людина -природа", "людина - соціум", "людина - культура", "людина - Бог", "я - мій внутрішній світ", досліджувані різними сферами пізнання, наповнюються педагогічними цілями, засобами й результатами, котрі повинні сприяти формуванню гармонійного суспільства.

Надаючи відносно цілісну картину людини, педагогіка безпосередньо впливає на неї і через неї на всі інші сфери життя, так або інакше пов'язані з людиною. Потрібно набратися сміливості, щоб сказати: людина і людство такі, тому що такими створені й виховані. Інтегруючи методологічні та теоретичні знання, вбираючи практичний досвід (науку й мистецтво виховання), педагогіка бере на себе завдання виховання підростаючих поколінь і, отже, несе відповідальність за результати та наслідки "моральної якості нащадків".

Сучасне звучання цих питань посилене сполохом дзвонів про катастрофу можливого знищення життя, що насувається, суїциду планети Земля. Екологічна, психологічна, соціальна, культурологічна ¹ педагогічна кризи породжені людиною. Не природа загрожує людині, а людина поставила під загрозу природу і власне життя. Цим зумо-

37

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

влені застережлива функція виховання, профілактична роль етики та педагогіки й породжуваний ними новий тип мислення, спрямований на гуманізацію житгя та виховання людини, здатного прораховувати можливі згубні наслідки розвитку людського розуму. Він створює нові супертехнології і при цьому втрачає моральність, духовність, тому нова, гуманістично орієнтована етика повинна не тільки наздогнати науково-технологічний процес, а й випереджати його. Передбачаючи небезпеку та можливі ризики, можна шукати засоби порятунку. Це збільшує значущість функції рефлексії філософії й педагогіки, затребує їх превентивний для рефлексії потенціал. Для педагогіки важливий висновок про те, що тільки завдяки навчанню та вихованню людина стає людиною, більше того - особистістю.

З погляду природознавства й матеріалізму, людина жорстко детермінована, вона жертва обставин, її власна роль у становленні себе незначна. На рівні буденної свідомості більшість людей схильна пояснювати себе і свою долю, "свій хрест" життєвими обставинами, відводячи собі при цьому найменшу роль у "роботі над собою". Так росте слабка та безвідповідальна людина, такою людиною легко потурати й застосовувати пряме чи непряме насилля, маніпулювати її свідомістю.

Освіта без насильства покликана допомогги людині пізнати себе настільки, щоб переживання відчутгів нею усвідомлювалося, і вона могла б ними володіти, управляти, регулювати зусиллями власного самоконтролю, саморегуляції, щоб вони не руйнували її, з одного боку, з іншого - давали змогу передбачати можливі наслідки власних відносин і діяльності. Необхідно вчити вміння передбачати, прораховувати своє майбутнє. Особливо це важливо в сучасних умовах виховання в багатій матеріальній і духовній гамі життя: у свободі (яка передбачає відповідальність), у плюралізмі (коли не диктується, "як треба", а можлива орієнтація на власне вироблення етичних орієнтирів, що висуває вимоги до вміння відповідально вибирати), переосмислення цінностей життя (коли різні цінності дотикаються не тільки в просторі, що оточує людину, а й і усередині її власного екзистенціального простору).

Якщо гідність людини полягає у виборі себе, усвідомленні власної можливості і власної неповторної значущості серед інших і для інших в умовах розуміння власної незавершеності й незавершеності інших, власної недосконалості та недосконалості оточуючих, необхідна педагогіка ненасильства, любові, підтримки ближнього.

38

_________________________Інститут вищої освіти АПНУкраїни, 28 лютого 2008р.

Л. Толстой писав, що людина вчиться найважчих мистецтв, вчиться читати, писати, всякої науки, ремеслу. Якби тільки людина вчилася любові так само старанно, то вона легко навчилася б любити усіх людей, навіть тих, які неприємні нам. Якщо прийняти тезу гуманної педагогіки про те, що здатність любити в людині природна, то, як і все природне, це здатність, що розвивається.

Людство, яке переконується в тому, що військові конфлікти, тероризм, силове протистояння не вдається вирішити за допомогою сили, звертається до педагогіки та ідеалів ненасилля, толерантності. Показовим є те, що 16 листопада 1995 р. країни члени ЮНЕСКО прийняли Декларацію принципів толерантності та, за ініціативи Генеральної Асамблеї ООН, урочисто проголосили цей день Міжнародним Днем толерантності, а 1995 рік було проголошено ООН Всесвітнім роком толерантності [2, с. 595].

У Декларації принципів толерантності зазначено: "Немає альтернативи толерантності, котра хоч і не вирішує всіх проблем, але дозволяє підходити до них у дусі відкритості, прогресу і миру" [3, с. 36].

Приємно, що ми не відстаємо від світового процесу, вперше, на загальнодержавному рівні 15 листопада 2001 р. в Україні проведене урочисте засідання з нагоди Міжнародного Дня толерантності [4, с. 28]. З цього часу проводяться Всеукраїнські конференції, присвячені толерантності, злагоді та порозумінню; видається журнал "Педагогіка толерантності". За розпорядженням Міністра освіти і науки України із січня 2008 р. у навчальних закладах України започатковано навчальні та виховні заходи з формування толерантних відносин.

Але існують і певні перестороги. Після проведення конкурсу "ЗМІ за толерантність та консолідацію в українському суспільстві", який проводився в Києві в грудні 2007 p., І. Каганець пише про інфантильність у сучасному суспільстві, про виникнення "похідного терміна від толерантності - tolerastia (толерастія), під яким розуміється байдужість та відстороненість від чужого горя чи проблем" [5, с. 3].

Яким би не було складним завданням теоретичного переосмислення проблеми толерантності, ненасилля, їхня практична реалізація вимагатиме ще більших зусиль. Вони не можуть просто інтегруватись в існуючий тип відносин. Потрібно вжити низку заходів, втілення яких сприятиме формуванню незакомплексованої свідомості, яка буде позбавлена надмірного й упередженого підходу у відносинах між народами, людьми, інтелект, що буде здатним виробляти вільні, змістовні й відповідальні судження. У зв'язку із цим потрібно внести зміни ^в систему освіти та виховання, пропонується, щоб АПН України

39

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

утворила центр (або науковий підрозділ) з питань дослідження толерантності [6, с. 80]. Хочеться вірити, що в трете тисячоліття людство покрокує з педагогікою толерантності, "покладаючи на неї усі свої надії, бо іншого вибору у нього не залишилось: або толерантність -або смерть!" [7, с. 30]. Потрібно в сім'ї, суспільстві культивувати та поширювати ідеї толерантності, ненасилля, миру та злагоди.

Тому питання ненасильства й любові в теорії і практиці педагогіки чекають своїх дослідників. Тим часом саме тут, у цьому проблемному полі, затребується духовність, моральність і з ними свобода, благоговіння перед життям, відповідальність перед людьми і самим собою, які можливі в ситуації любові. Щоб люди могли звільнитися від насильства в житті, треба, щоб змінилася свідомість передусім вчителів, батьків, викладачів ВНЗ і діячів освіти.

Література

1. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений / Л.Н. Толстой. - М. : Худож. лит., 1957. - Т. 28. Произведения. - 394 с.

2. Основи демократії: навч. посіб. студ. вищ. навч. закладів / за заг. ред. А. Колодій. - К. : Ай Бі, 2002. - 684 с.

3. Валитова P.P. Толерантності.: порок или добродетель? / P.P. Валитова // Вестник Московского университета. Философия. Серия 7. - 1996. - № 1. - С. 33-37.

4. Міжнародний День толерантності в Україні // Педагогіка толерантності. - 2005. - № 4 (34); 2006. - № 1 (35).

5. Каганець І.С. Межа толерантності / І.С. Каганець // День. - 2007. -№ 215.

6. Терещенко Ю.І. Творчий дух толерантності / Ю.1. Терещенко // ЛВіче. -2004. -№ 9. -С. 74-80.

7. Міжнародний День толерантності в Україні // Педагогіка толерантності. - 2005. - № 4 (34); 2006. - № 1 (35).

УДК 81.374.823

НАУКОВІ СЛОВНИКИ ДЛЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ: ВИМОГИ СЬОГОДЕННЯ

Карачун В.Я.

У статті досліджуються проблеми складання словників наукової термінології.

В статье исследуются проблеми составления словарей научной терминологии.

The problems of compilation dictionaries of scientific terminology are investigated in

the article.

Українське словникарство за час від кінця XVIII ст. до 1917 р. пройшло героїчний шлях свого утвердження й відстоювання права

40

____________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 p.

української мови на визнання. У роки радянської влади українська словникова справа ледь животіла, загальні словники виходили дуже неповними, спеціальні - також малими і не з усіх галузей науки. У цій статті ми не торкаємося огляду етапів розвитку української наукової термінології, це можна знайти в [1, с. 99-106; 3].

Після здобуття Україною незалежності зникли перепони для видавання словників, але це не тільки дало користь, а й спричинило безсистемність, цілковитий розгардіяш у цій справі, словникарі діють за принципом: хто в ліс, а хто по дрова, держава і міністерства повністю усунулися від цієї важливої справи. Складанням і видаванням словників займаються, як правило, ентузіасти-патріоти. Дивно чути з вуст міністерських чиновників освіти: "у нас немає української наукової і технічної термінології...", виходить, що нам термінологію повинні створити американці чи росіяни.

Тепер перед українською словниковою галуззю постають нові, складніші завдання. Це зумовлено широким розгортанням міждержавного Болонського процесу в галузі освіти. Розширюються відносини між державами, збільшуються обміни студентами, посилюється міграція спеціалістів з вищою освітою. Постає безліч інших проблем, розв'язування яких потребує кращого знання іноземних мов.

Розгляньмо в загальних рисах концепцію побудови словників наукової та технічної термінології. Укладаючи перекладні термінологічні словники (як двомовні, так і багатомовні), потрібно дотримуватися засад складання словників, опрацьованих Технічним комітетом стандартизації науково-технічної термінології Держстандарту і Міносвіти (ТК СНТТ) при Національному університеті "Львівська політехніка". Вибудовувати українську наукову термінологію необхідно, насамперед на питомо українському ґрунті з критеріями, виробленими Інститутом української мови НАН України і Комітетом наукової термінології НАН України.

Основним принципом організації термінології є системність: система термінів будь-якої ділянки знань повинна якомога точніше відображати систему наукових понять відповідної ділянки науки. Зазначимо, що, на відміну від загальної літературної мови, в якій системні й асистемні явища співіснують поряд, у науковій мові й термінології нормою є система [2, с. 241-244]. Однак це не завжди спостерігається у словниках наукової лексики: про це, зокрема, свідчать розбіжності в написанні термінів у фахових словниках.

Написання прізвищ і термінів, від них утворених, повинно бути однаковим. У терміносистемах, що використовують латинський ал-

41

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

фавіт, прізвище відтворюють так, як воно пишеться рідною мовою науковця. На жаль, в українській термінології маємо неоднаковість написання прізвищ і утворених від них загальних назв, це призводить до порушення всесвітньо визнаного принципу. Потрібно писати Мак-свел і (максвел), Ват і (ват), а зараз маємо Ватт і (ват), Сіменс і (сименс). Отже, потрібно узгодити правило дев'ятки на написання прізвищ і термінів, оскільки багато прізвищ науковців стали термінами і навіть назвами приладів, чи навіть розділами науки (напр. дарвінізм).

Дуже важливим і водночас дуже важким питанням української наукової й технічної термінології є творення українських форм неза-кінченої й закінченої дій віддієслівних іменників. Ці завдання за всі роки радянської влади, коли українська мова формально мала право розвиватися, так і не було належно розроблено. Самі по собі форми незакінченої і закінченої дій віддієслівних іменників є для української мови цілком природним мовним явищем, віддієслівних іменників багато навіть в українській народній мові (косіння, сапання тощо). Та все ж це мовне явище хоч і не забороняли в радянський час у науковій і технічній мові, але й анітрохи не заохочували, вважали його непотрібною морокою. Причина в тому, що це українське мовне явище дуже відрізняється від цього самого мовного явища в російській мові, там його незрівнянно менше. А розвивати в українській мові те мовне явище, яке по суті не розвивається в російській мові внаслідок самої природи російської мови, - це вже небезпечна політика. Річ у тім, що в російській мові, на відміну від української, більшість віддієслівних іменників мають одну й ту саму форму слова значень і незакінченої, і закінченої дій, а часто ще й для третього значення - результату дії. Так, наприклад, російське слово включение має двоє "технічних" значень - і незакінченої, і закінченої дій: вмикання і ввімкнення; слово возмущение - збурювання і збурення. Таких прикладів можна наводити безліч.

Окремо потрібно звернути увагу й на іншомовні дієслова. Цю галузь української мови досі також недостатньо розроблено. Часто до одної російської форми іншомовного слова доводиться давати дві українські форми: недоконаного і доконаного видів, наприклад: лик-видировать - ліквідувати і зліквідувати, перефразировать - перефразовувати і перефразувати.

Необхідно зважено проаналізувати різні теоретичні підґрунтя, що існують зараз у термінологічному словникарстві, унормувати різні теоретичні погляди українських термінологів і створити алгоритми лексикографічного опису термінологічних одиниць.

42

Інститут вищої освіти АПИ України, 28 лютого 2008 р.

При цьому слід дотримуватися загальних міжнародних вимог щодо стандартизації термінології, викладених у нормативних документах Держстандарту України КНД 50-011-93 і ДСТУ 1.5:2003. Національна стандартизація. Правила побудови, викладання, оформляння та вимоги до змісту нормативних документів (ISO/TEC Directives. Part 2. 2001. NEQ); ДСТУ 3966-2000. Термінологія. Засади і правила розробляння стандартів на терміни та визначення понять, а також врахувати засади укладання словників, опрацьованих Інститутом української наукової мови 1920-1930-х pp., а саме: Інструкцією для укладання словників ІУНМ (див. Вісник ІУНМ. - 1928. - Вип. 1. -С. 66-72) та Вимогами національної стандартації щодо української термінології та ділового й наукового стилю української мови.

Є три головні застандартовані правила стосовно української наукової термінології.

Перше головне правило. Усі мовні засоби треба вживати відповідно до їхньої прямої (головної) призначеності [ДСТУ 1.5:2003], зокрема:

1) дієслова недоконаного виду й утворені від них віддієслівні іменники на -ння (-ття) повинні означати дію чи процес;

2) дієслова доконаного виду й утворені від них віддієслівні іменники на -ння (-ття) повинні означати подію;

3) віддієслівні іменники із суфіксами, відмінними від -ння (-ття), без суфіксів і на -овання повинні означати результат процесу, наслідок події, учасників дії чи їхній стан тощо, але не дію чи подію;

4) дієприкметники - стан пасивного учасника дії;

5) дієприслівники - стан активного учасника дії;

6) віддієслівні прикметники - дійові властивості учасників дії;

7) зворотні дієслова на -ся - неперехідну дію;

8) безособова форма дієслова на -но, -то - дію в безособових реченнях.

Друге головне правило. За наявності двох рівнозначних слів: іншомовного походження й українського треба вживати українське.

Наприклад:

омброметр (дождемер) дощомір; омброметр Е ombrometer, hyetometer;

оксигенацня (мед.: насьщение тканей кислородом) накиснен-ня; оксигенація Е oxygenation;

омброфил (бот.: растение, выдерживающее длительные дожди и способное переносить повышенную впажность) дощолюб; омб-Рофіл Е ombrophil(e), ombrophilous plant;

43

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії ____ _______

омброфоб (бот.: растение засушливих мест, не вьтосящее длительных дождей) дощолякливець; омброфоб Е ombrophobe, ombrophobous plant;

орнитоптер (авиац.: летательный аппарат, тяжелее воздуха, с машущими крыльями) крилоліт; орнитоптер Е ornithopter, orthopter.

У наукових словниках природничої термінології потрібно наводити й латинські наукові назви рослин, тварин, наприклад: камыш-ница дика курочка Gallinula.

Третє головне правило. Якщо треба позначити певне поняття, а у словниках не знайдено потрібного слова чи наявне слово не відповідає Вимогам національної стандартизації до української термінології, то треба утворити нове слово за правилами українського словотворення, поданими в ДСТУ 3966.

Особливу увагу потрібно приділити перекладам віддієслівних похідників: іменників, прикметників, дієприкметників, дієприкметникових форм, оскільки вони спричиняють велику кількість полилок у перекладах наукової літератури:

преобразование (неоконч. д., процесе) перетворювання; (оконч. д.) перетворення; (рез. пр.) перетвір;

сохранение знергии (физ.) збереження енергії; (жономное ис-пользование) ощаджування енергії; енергозаощаджування.

У термінології слід вживати передусім автентичні українські віддієслівні форми, надавати перевагу українському термінові перед чужомовним чи перед кальками з російської. У фаховій мові враховувати синтаксично-стилістичні особливості норм правопису української мови.

Однак існує задавнена проблема чинного правопису [4], що полягає в невідповідності вимогам сьогоднішнього дня. Відсутність поступу у прийнятті нового правопису [5] спричинила революційну ситуацію, "коли низи не хочуть..." Низи в даному випадку - це видавництва, автори, перекладачі. Гортаючи сторінки книг, ми переконуємося у значних, часто вмотивованих, розбіжностях з правописом. Розглянемо кілька прикладів послідовно за параграфами правопису [4]:

§88 Літера @[т(х)ета] у словах грецького походження все частіше передається літерою т. Сучасні видання виправили певний курйоз. У третьому томі УРЕС (К., 1987) засновника філософського і богословського вчення томізм, названого за ім'ям його творця, було представлено так: Фома Аквінський. Нинішні видання вже не містять подібних різночитань, а представляють цього середньовічного філософа й теолога Томою Аквінським або Аквінатом.

44

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Тільки формою міт на позначення звичного міфу оперує перекладачка Ярина Тарасюк у книзі Ружмон Д. де "Любов і західна культура" (Львів: Літопис, 2001), а от книга "Київ в історії філософії України" (К.: KM Academia, Пульсари, 2000) варіює написання від Піфагор (с. 99) до Пітагор (с. 108).

§89. Подвоєння приголосних в особових власних назвах зазвичай не реалізується у продукції "Видавництва Соломії Павличко "Основи": Клод Леві Стро-с, Карл По-п-ер, Бертран Ра-с-ел. Ферді-нанд де Со-с-юр, Семюел Бе-к-ет (приклади за: Рюс Ж. Поступ сучасних ідей: Панорама новітньої науки: пер. з фр. В. Шовкуна. - К.: Основи, 1988).

Деякі видання, приміром, Кант І. "Критика чистого розуму" (К.: Юніверс, 2000; пер. з нім. І. Бурковського) містять обидва варіанти написання: Лок (с. 16), Йоганн (с. 486) - Йоган (с. 489). Те саме спостерігаємо у згаданому виданні НАУКМА, коли йдеться про французького філософа й математика Гасенді (с. 83) - Гассенді (с. 108).

Послідовно дотримується традиційного подвоєння "Філософський енциклопедичний словник" (К.: Абрис, 2002): Гайдеггер, Гассенді, Гоббс, Локк, Рассел.

■§90—91, 95. Той же словник відходить від вимог правопису щодо передачі німецьких дифтонгів еі та еи - писати Фейєрбах, Вітгенш-тейн, натомість вживає форми Фоєрбах, Вітгенштайн. Так само дифтонги транслітеровано у виданнях "Основ" - Людвіґ Вітґенштайн, Атьберт Айнштайн, Стефан Цвайг і т. д.

§90, п. 5. Якщо за правописом звукосполука іа в іншомовних словах передається зазвичай через ія в кінці слова, то в сучасній літературі непоодинокі випадки дотримування правила правопису 1928 p., коли практично завжди (і в середині, і в кінці слова) передавали іа через ія, а іи через ію, це ми простежуємо у праці Л. Ставицької "Арго, жаргон, сленг: Соціяльна диференціяція української мови" (К.: Критика, 2005). Крім слів у назві, що потверджують мовну позицію авторки, подибуємо соціюм, проекція, діялектологія, територіяльний, авіятор тощо.

Отже, на кількох прикладах сучасної як перекладної, так і оригінальної літератури можна переконатися в повній відсутності єдиних правил написання, що їх дотримуються "солідні" видавництва, і кричущу потребу в їхньому виробленні.

Література

1. Карачун В.Я. Українська науково-технічна термінологія: здобутки, втрати і надії / В.Я. Карачун /У Вища освіта України. - 2003. - № 4. - С. 99-106.

45

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

2. Кочерга О. Про правописні проблеми в термінології / О. Кочерга, Н. Непнйвода // Українська термінологія і сучасність : збірник наукових праць / ІІАІІ України, Інститут української мови. Комітет наукової іермінолопї. - К., 1998.-С. 241-244.

3. Українська мова у XX сторіччі: історія лінгвоциду : док. і матеріали / упоряд. Л. Масенко та ін. - К. : Києво-Могилянська акад., 2005. - 399 с.

4. Український правопис. - 4-те вид., випр. і доп. - К. : Наук, думка. 1993.-236 с.

5. Український правопис. Проект найновішої редакції. - К. : Наук, думка, 1999. -340 с.

УДК 37.014

НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА СКЛАДОВА

ДОСЛІДНИЦЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ:

СПІВПРАЦЯ З АКАДЕМІЧНИМИ УСТАНОВАМИ

Козлакова Г.О.

У статті порушено проблеми організації і здійснення спільних науково-дослідних проектів установами Академії педагогічних наук України та вищими навчальними закладами Міністерства освіти і науки України. Розглянуто ретроспективні й перспективні засади позначеної проблеми, а також' чинники, які заважають успішному разе 'язанню цих проблем в умовах інтеграції європейських освітніх систем.

В статье актуализированы проблеми организации и выполнения совместных научно-исследовательских проектов научными институтами Академии педаго-гических наук Украйни и университетами Министерства образования и науки

Украйни. Рассмотрены ретроспєктивные и перспективние направления обо-

значенних проблем и причини, которие затрудняют ихуспешноерешение вус-

ловиях интеграции европейских образовательних систем.

There are actualized some problems of cooperation of research academic institutes and universities as the problems of common science projects activity and training of future educators. An author represents retrospective and perspective directions of this activity. Some factors, that would be realized for successful decision of these problems, are discussed too.

У наш час стрімких соціальних і технологічних перетворень актуалізується проблема кооперативної співпраці академічних науково-дослідних інститутів і вищих навчальних закладів. Мова йде про організацію та участь на умовах рівноправної співпраці науковців і викладачів названих інституцій у виконанні спільних наукових проектів, а також визначення стратегій підготовки науково-педагогічних кадрів для власних потреб і потреб галузі освіти.

46

_________________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 p.

Цікаво поглянути на розвиток позначених явищ в історичній ре-троспективі та виявити можливі інновації в позначеній сфері, які можуть бути корисними для представників обох названих напрямів генерації й відтворення нових наукових знань на етапі оновлення Закону України "Про вищу освіту" та інтеграції європейських освітніх систем.

1. Університетська освіта в Україні

На початку 1990-х pp. в Україні працювали 10 університетів та 76 вищих технічних закладів освіти, інститутів та їх філіалів. З початком переходу до багатоступеневої системи підготовки спеціалістів у 1992 р. розпочався процес зміни статусу технічних ВНЗ. На той час фактично єдиним технічним університетом в Україні був Дніпропетровський державний університет, який запроваджував підготовку спеціалістів за різними напрямами: гуманітарним, математичним і технічним. Першими технічними університетами в незалежній Україні стали Вінницький політехнічний інститут (1994), Київський політехнічний інститут (1995), Харківський політехнічний інститут (1995). За статистичними даними Міністерства освіти, на вересень 1997 р. в Україні здійснювали підготовку фахівців інженерно-технічних спеціальностей 24 технічних університети, 15 академій, а також 9 інститутів, що не змінювали статусу, або утворилися з філіалів. Процес об'єднання вищих закладів освіти І—II рівня акредитації та III—IV рівня акредитації продовжується. На окрему увагу дослідників заслуговує процес набуття провідними ВНЗ України статусу національних.

За статистичними даними, сьогодні підготовку педагогічних кадрів (викладачів, учителів, соціальних педагогів, вихователів, практичних психологів) в Україні здійснюють 13 класичних університетів, 15 педагогічних університетів, 14 педагогічних інститутів (серед них Кримський гуманітарний інститут, 8 педагогічних коледжів і 8 педагогічних училищ, що увійшли до складу вищих навчальних закладів III—IV рівнів акредитації.

Не має сумніву, що відомі педагогічні інститути, розташовані в малих містах України (Бердянськ, Горлівка, Мелітополь, Ізмаїл, Керч та ін.), у майбутньому прагнутимуть до набуття статусу університетів, Що, з одного боку, значно підвищить увагу до них випускників середніх шкіл регіону, а з іншого - вимагатиме від педагогічних колективів якісного покращення показників навчального процесу, суспільного і студентського життя в університеті, врахування зазначених вище особливостей університетських навчальних програм.

47

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Організація навчально-виховного процесу в нових умовах університету потребує кваліфікованої допомоги і творчої співпраці представників науково-методичних комісій Міністерства освіти і науки та установ Академії педагогічних наук України.

2. Інтеграційні процеси в системі європейської вищої освіти

Жодна конференція в наш час не відбувається без обговорення актуальних проблем поступового входження в європейський освітній простір і врахування в новому навчальному році принципів доступності освіти, визнання освітньо-кваліфікаційних рівнів і дипломів, забезпечення якості вищої освіти, освіти упродовж усього життя, мобільності учасників навчального процесу тощо.

Виникає питання: хто в українських університетах, яка структура візьме на себе відповідальність за ретельне роз'яснення названих важливих проблем, надасть рекомендації щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу, про моральну і професійну підготовку студентів до навчання в нових умовах? У НТУУ "Київський політехнічний інститут" такою структурою стало навчально-методичне управління у співпраці з кафедрою психології й педагогіки. У системі Академії педагогічних наук України з такою ініціативою виступив Інститут вищої освіти АПН України, науковці якого організували на сторінках газети "Освіта" круглий стіл з проблем Болонського процесу. В Україні видано декілька навчальних посібників [1-2] на допомогу магістрантам, аспірантам, викладачам.

У контексті позначених важливих питань, на нашу думку, доцільно докладніше зупинитися на проблемах діяльності кафедри педагогіки і психології в технічному університеті, її впливу на загальні процеси модернізації навчання з урахуванням інтеграційних процесів та визначення перспективних напрямів науково-педагогічних досліджень.

Так склалося, що на теренах колишнього Союзу РСР до його розпаду майже в усіх республіках окремо існували Міністерство просвіти та Міністерство вищої освіти (і середньої спеціальної). Надати якусь об'єктивну оцінку та обгрунтування необхідності окремих напрямів управління вищою педагогічною та вищою технічною освітою складно. Щодо розвитку педагогічної освіти в Україні видано відому монографію В.І. Лугового, проте другий напрям досліджень в історичному, соціальному й педагогічному плані ще чекає своїх дослідників. На початку 1990-х pp. в Україні відбулося об'єднання двох керівних освітянських установ і їх підрозділів, що виконували методичні та виконавські функції.

48

___ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

Не можна сказати, що цей процес проходив гладко для науковців і співробітників цих установ, для представників науково-методичних комісії, які постійно контактували з ними, опрацьовуючи нові нормативні документи, навчальні плани тощо. Певною мірою процес стабілізувався наприкінці 1990-х pp., коли у складі Академії педагогічних наук України було організовано Інститут вищої освіти, який, відповідно до Статуту, взяв на себе наукові проблеми досліджень не лише з педагогіки і психології вищої освіти, а також з проблем філософії освіти, теорії та методології гуманітарної освіти, природничої й інженерної освіти тощо.

3. Поширення педагогічної активності в українських університетах

Підрозділами, з якими науковці Інституту вищої освіти АПН України встановили перші наукові контакти, були методичні управління університетів, а потім і кафедри педагогіки та психології, що з великими труднощами почали утворюватися в технічних університетах. Серед перших активних учасників процесу "педагогізації" вищої технічної освіти необхідно назвати Рівненський державний технічний університет, зараз Національний університет водного господарства і природокористування у м. Рівне. Школа педагогічної майстерності, організована за ініціативою професора С.М. Гончарова, стала відомою своїми інноваціями в усій Україні. Наукові дослідження викладачі університету завершували захистом дисертацій не лише з технічних, аграрних, хімічних та інших наук, а й з педагогічних. Кожні два роки університет проводить конференцію "Сучасні технології навчання: проблеми та перспективи", з 2001 р. видається науковий збірник "Вісник НУВГП. Педагогіка".

Однією з перших у непрофільних ВНЗ стала кафедра педагогіки і психології Київського національного економічного університету, яку з 1993 р. очолював доктор педагогічних наук, професор В.А. Козаков. Під його керівництвом опрацьовувалися науково-педагогічні проблеми підготовки викладачів економічних дисциплін, психолого-педаго-пчного менеджменту, основ педагогіки і психології вищої школи тощо. Організовано декілька Всеукраїнських конференції з проблем самостійної роботи студентів, розвитку системи контролю знань, впливу навчальних інновацій на якість університетської освіти тощо, видано збірники матеріалів конференцій.

У НТУУ "Київський політехнічний інститут" кафедру психоло-^гп і педагогіки створено у 1998 р. на факультеті менеджменту і маркетингу. Очолює кафедру кандидат психологічних наук, доцент

49

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

О.В. Винославська. Основними напрямами наукових досліджень кафедри є психологія людських відносин, педагогічна складова в підготовці майбутніх інженерів і викладачів технічних дисциплін. Відкрито підготовку за напрямом "Друга освіта" зі спеціальностей "Педагогіка вищої школи" та "Управління навчальними закладами". З 2001 р. видається науковий збірник "Вісник НТУУ "КШ". Філософія. Психологія. Педагогіка", який визнано ВАК України фаховим виданням з названих напрямів. Спільно з Інститутом вищої освіти АПН України на базі кафедри з 1999 р. проводиться міжнародна конференція "Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічному університеті: методологія, досвід, перспективи".

У Національному авіаційному університеті у 1999 р. відкрито кафедру професійної педагогіки і психології, яку очолила доктор педагогічних наук, професор Є.В. Лузік. Наукові дослідження кафедри пов'язані з проблемами психологічної підготовки майбутніх працівників авіапідприємств, поглиблення вивчення природничих дисциплін та іноземних мов на профільних факультетах, пропедевтичної підготовки іноземних студентів тощо. У 2003 р. в університеті організовано факультет психології, кафедру психології відокремлено в самостійну структуру. Спільно з Інститутом вищої освіти АПН України у 2001-2005 pp. підготовлено декількох кандидатів педагогічних наук.

Необхідно також назвати відповідні структури, що організовано і професійно функціонують у регіональних університетах: кафедра інженерно-педагогічної підготовки в Національному університеті "Львівська політехніка", завідувач - доктор біологічних наук, професор Л.Д. Кизименко; кафедра педагогіки і психології управління соціальними системами в Національному технічному університеті "Харківський політехнічний інститут", завідувач - доктор педагогічних наук, професор, проректор ОТ. Романовський; кафедра української мови, культурології і педагогіки у Севастопольському національному технічному університеті, завідувач - доктор педагогічних наук, професор А.А. Слободянюк.

Вищенаведене уможливлює висновки про те, що в українських технічних університетах створюються умови для поширення процесу утворення педагогічних кафедр, серед керівництва університетів і викладачів усталюється думка про необхідність обов'язкової психолого-педагогічної складової в навчальних планах підготовки майбутніх інженерів, про важливість підготовки викладачів технічних та інших фахових дисциплін саме в технічних і галузевих університетах.

50

Інститут вищої освіти АІІН України, 28 лютого 2008 p.

4. Основні напрями діяльності педагогічної кафедри в технічному ВНЗ

Можливо, п'ять років тому таке питання було б дискусійним, ате зараз, узагальнюючи вітчизняний і зарубіжний досвід, можна зазначити чотири основні напрями.

1. Визначення змісту і обсягів педагогічної складової в навчальних планах і освітньо-професійних програмах підготовки майбутніх інженерів, викладачів природничих і технічних дисциплін, магістрантів, аспірантів технічних спеціальностей. Опрацювання нових навчальних програм, спецкурсів, тематики курсових, дипломних, атеста-ційних робіт. Здійснення наукових досліджень з проблем педагогіки вищої технічної освіти.

2. Визначення змісту й обсягів психологічної складової в підготовці майбутніх фахівців з урахуванням особливостей обраної спеціальності. Опрацювання нових навчальних програм, спецкурсів, тематики курсових, магістерських, атестаційних робіт з професійної психології. Здійснення наукових досліджень з проблем психологічного менеджменту, педагогічного менеджменту, професійної орієнтації та мотивації навчання молоді в технічних університетах.

3. Обгрунтування необхідності модернізації традиційних технологій навчання в технічному університеті, систематичного оновлення дидактичного обладнання й навчальної техніки, безперервного навчання викладачів і забезпечення освіти упродовж життя всім бажаючим. Здійснення експериментальних досліджень з проблем інформаційно-комунікаційних технологій навчання в технічному університеті.

4. Поступова модернізація діяльності кафедри від загальноуні-верситетської до випускової. Ліцензування та акредитація підготовки науково-педагогічних кадрів з нових спеціальностей, відкриття аспірантури й докторантури з педагогічних і психологічних спеціальностей. Відкриття в університеті Інституту (факультету) підготовки викладацьких кадрів.

5. Приклади співпраці установ АПН України і університетів Останніми роками Всеукраїнським експериментом стала діяльність, пов'язана з участю українських університетів у процесах європейської інтеграції і глобалізації систем вищої освіти, зокрема перехід на кредитно-модульну систему організації навчального процесу (КМСОНП), здійснення заходів щодо моніторингу якості освіти тощо.

Реальним внеском в інформування та сприйняття викладачами і студентами здійснюваних змін стали цикл публікацій науковців Ін-

51

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

статуту в газеті "Освіта" за матеріалами Круглого столу "Болонський процес у дії"' (2006 p., керівник - доктор історичних наук, професор Б.І. Корольов) та дві Міжнародні науково-практичні конференції "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору" (2006, 2007 pp., керівник - доктор психологічних наук, професор І.ГІ. Маноха).

Багаторічна наукова співпраця відділів Інституту з ВНЗ міста Києва і регіонів України уможливлює аналітичні спостереження за інноваційними процесами, що відбуваються як експерименти в окремих університетах і ВНЗ України. Наприклад:

- НТУУ "Київський політехнічний інститут" - перетворення політехнічного інституту в національний, а тепер і в дослідницький університет, психолого-педагогічна підготовка магістрантів усіх технічних спеціальностей;

- Національний гірничий університет (м. Дніпропетровськ) — запровадження форми навчання екстернатом і використання інформаційних ресурсів освітніх порталів професійного спрямування;

- Кременецький обласний гуманітарно-педагогічний інститут імені Тараса Шевченка (Тернопільська обл.) - перетворення педагогічного училища у профільний університет тощо.

Названі інновації знаходять місце у вигляді публікацій у фахових наукових збірниках і педагогічних періодичних виданнях.

6. Перспективні напрями

Перспективні напрями науково-дослідної та науково-експериментальної роботи університетів і установ АПН України, на наш погляд, доцільно позначити таким чином:

- удосконалення законодавства в галузі вищої освіти, порівняння історичних і сучасних тенденцій;

- історичні проблеми розвитку вищої професійної освіти в Україні та їх вплив на соціально-демократичні процеси сьогодення;

- здійснення наукових досліджень у вищих навчальних закладах, організація й залучення студентів;

- регіональні проблеми розвитку вищої освіти в Україні;

- поширення й розвиток університетської форми вищої освіти як відгук на інтеграційні та глобалізаційні процеси;

- створення ефективних моделей вищої освіти для вищих навчальних закладів різних рівнів акредитації і професійного спрямування;

- інноваційні технології навчання у вищих навчальних закладах різного професійного спрямування;

52

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

— міжнародна співпраця академічних установ і університетів з проблем вищої освіти;

- постійно діючі наукові конференції з проблем вищої освіти як засоби професійного спілкування й обміну досвідом науково-педагогічних працівників.

Висновки, рекомендації

На завершення зазначимо, що 20 грудня 2007 р. відбулося засідання Президії АПН України, на якому розглянуто питання "Про особливості експериментальної роботи в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України". Аналітичний огляд доповідей (академіки Н.Г. Ничкало, І.А. Зязюн) і дискусії, що відбулася під час обговорення, подано у виданні "Педагогічна газета" (2008. - № 1. - с. 2).

Отже, Президією АПН України в черговий раз актуалізовано питання про необхідність розгортання науково-експериментальних досліджень в установах Академії педагогічних наук України в найближчі роки. На основі обговорення стану справ в Інституті педагогічної освіти та освіти дорослих прийнято відповідну постанову Президії АПН України, в який висловлено побажання керівництву й рекомендації творчим колективам щодо вдосконалення науково-експериментальної роботи в установах АПН України.

З урахуванням специфіки наукової діяльності технічних університетів прийняті Президією АПН України рекомендації можна сформулювати в такій редакції:

1) визначити актуальні напрями майбутніх науково-експериментальних досліджень підрозділів на 2008-2010 pp.;

2) здійснювати поетапне планування змісту й форм організації науково-експериментальної роботи;

3) переважно орієнтувати організацію науково-експериментальної роботи на вищі навчальні заклади різних рівнів акредитації;

4) здійснювати підготовку дидактичних матеріалів щодо перевірки результатів експерименту та забезпечення їх якісної експертизи;

5)організовувати аналіз проміжних результатів експериментів і впровадження опрацьованих методик у вищих навчальних закладах;

6) забезпечити систематичне обговорення результатів науково-експериментальної роботи вченою радою Інституту;

7) у рамках Всеукраїнської науково-методичної конференції "Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічних університетах: методологія, досвід, перспективи", яка раз на два роки проходить в НТУУ "Київський політехнічний інститут", визначити секцію з проблем організації науково-експериментальної роботи у вищих

53

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії ___ ____________ _______

технічних навчальних закладах України і сприяти виданню матеріалів конференції.

Література

1. Вакарчук І.О. Я не Робесп'ср, моя зброя - переконання і контроль / І.О. Вакарчук // Дзеркало тижня. - 2008. - № 4 (583). -СІ, 4.

2. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С Гончаренко. -К. :Либідь, 1997. -376 с.

3. Згуровський М.З. Дослідження соціальних процесів на основі методології системного аналізу : монографія / М.З. Згуровський, А.В. Доброногов, Т.Н. Померанцева. - К. : Наукова думка, 1997. - 222 с.

4. Козлакова Г.О. Нові технології підготовки фахівців: від нршрам і експериментів до втілення у вищих закладах освіти / Г.О. Козлакова // Соціалізація особистості. - К. : НПУ ім. Драгоманова, 2000. - Вип. 2. - С. 32-35.

5. Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України / за заг. ред. В. Зубка. - К. : KM Академія, 1997. - 290 с.

6. Університетська освіта України XXI століття: проблеми, перспективи, тенденції розвитку / Міжнародна науково-практична конференція 15-16 грудня 2000 р. : тези доповідей. - Харків : ХНУ ім. В.Н. Каразіиа, 2000. - 274 с.

УДК 378.147.111

ПОЗААУДИТОРНА РОБОТА СТУДЕНТІВ ВНЗ ЯК ЧИННИК ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ

Козліковська Н.Я.

Розглянуто шляхи організації позааудиторної діяльності студентів на прикладі

Університету "Україна". Показано, що позааудиторнаробота студентів

сприяє активному, творчому, найбільш повному засвоєнню знань, формуванню

вмінь та навичок, необхідних їм у подальшій професійній діяльності.

Рассмотрены пути организации внеаудиториой деятельности студентов на примере Университета "Украйна". Показано, что внеаудиторнаяробота студентов способствует активному, творческому, наиболее полному усвоению знаний, формированию у.мений и навыков, необходимых им в дальнейшей про-фессиональной деятельности.

The article deals with various ways of organisation of extracurricular work oj students at University "Ukraine ". It is shown, tluit extracurricular work of students promotes an awake, creative, most complete cognition, formation of skills necessary in their future work

Одним із стратегічних напрямів державотворення в Україні на сучасному етапі є реформування та розвиток системи вищої освіти шляхом підвищення якості, збереження традицій української вищої

_____ Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008 р.

школи, інтеграції у світову освітню систему, формування у студентів прагнення до оволодіння сукупністю знань, умінь і навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності.

Одним з найважливіших завдань вищої освіти на сучасному етані г. розвиток творчої та пізнавальної активності студентів, яка виявляється в умінні самостійно аналізувати різноманітні професійні, організаторські й інші проблемні ситуації та знаходити шляхи їх розв'язання.

Фахівець XXI ст. повинен бути інтелігентною, культурною людиною, вміти самостійно знаходити необхідну інформацію та грамотно використовувати її у своїй роботі. Тому так важливо виховувати в студентів прагнення до самоосвіти [1].

Шлях до професіоналізму - це не лише відвідування занять та вивчення теоретичного матеріалу, а й максимальне використання особистого часу для самостійного досягнення результату у вивченні та оволодінні обраною професією. Проведені дослідження показують, що головним недоліком традиційної системи освіти є її статичність, яка заважає виховати незалежно мислячу людину, готову до вирішення складних та нестандартних життєвих проблем [2]. Виходом з такої ситуації може бути активне залучення студентів до професійної діяльності ще в рамках навчального процесу та розвиток у них професійно важливих якостей.

Для цього слід більше уваги приділяти позааудиторній роботі студентів, яка має добровільний характер і покликана задовольнити їх пізнавальні та творчі запити. У її процесі якісно змінюються та перебудовуються всі сфери людської особистості, студенти збагачують свій індивідуальний досвід, знання про різноманіття своєї майбутньої професії, виробляють необхідні практичні навички та отримують можливість самовираження.

Зазвичай позааудиторну роботу поділяють на обов'язкову (повторення навчального матеріалу, підготовка до семінарів та лабораторних робіт) та необов'язкову, що пов'язана з глибоким та всебічним вивченням якого-небудь питання (самовдосконалення) [3]. Позаауди-торна обов'язкова робота є логічним завершенням аудиторних занять ' сприяє формуванню навичок самостійного здобуття нових знань та •х використання, розвиває навички самоконтролю. Часто обов'язкову позааудиторну роботу називають самостійною, і вона детально описана в літературі. Далі в статті мова піде про необов'язкову позааудиторну роботу.

55

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Традиційно виділяють такі види необов'язкової позааудиторної роботи: проведення конференцій, олімпіад та інших навчально-наукових заходів, організація пізнавальних екскурсій, тематичних вечорів, конкурсів і виставок, розробка та захист проектів. Завданнями такої діяльності зазвичай є пробудження у студентів професійного інтересу та спонукання їх до науково-дослідної роботи. Це, звичайно, сприяє розвитку пізнавальної сфери особистості, поглиблює знання студентів з важливих для них предметів, але не може замінити досвід реальної роботи в "польових умовах".

Ми пропонуємо зробити головною метою позааудиторної діяльності студентів формування в них системи професійно важливих якостей, що включають основні функціональні компоненти їхньої майбутньої діяльності. Така позааудиторна практика буде доповнювати вищезгадані традиційні види роботи, а формування професійних умінь буде базуватися на вже наявних у студентів пізнавальних навичках, таких як робота з літературою, вміння спланувати свою дослідницьку діяльність, аналізувати отримані результати тощо.

Організовувати позааудиторну роботу студентів слід послідовно, враховуючи рівень їх підготовки, сформованість у них різноманітних пізнавальних умінь та інші особливості. Відповідно, ступінь втручання з боку викладачів-кураторів теж буде змінюватися від чіткого (жорсткого) керівництва до спостереження без втручання [4].

Наприклад, студентам молодших курсів ще важко адаптуватися та зорієнтуватися в нових академічних умовах, звикнути до нового ритму занять та контролю. Також слід враховувати майже повну відсутність у них психологічної готовності до самостійної роботи [5]. Оскільки позааудиторна діяльність не включена до навчальних планів і не є обов'язковою, потрібно створити у студентів додаткову мотивацію. Таким чином, вважається доцільним, щоб на початковому етапі позааудиторна робота проходила значною мірою під наглядом викладачів-кураторів та мала дещо розважальний характер (вікторини, конкурси, тренінгові вправи, кейсові завдання). У невимушеній обстановці викладачі матимуть змогу краще познайомитися зі студентами, дізнатися про їхні професійні інтереси, оцінити потенціал, виявити здібності тощо.

Наприклад, на кафедрі теорії та практики перекладу факультету філології та масових комунікацій Університету "Україна" працює Дискусійний англійський клуб, в якому студенти організовують мовні ігри, вікторини, дискусії, зустрічі з носіями мови, знайомляться з новою літературою та дивляться художні фільми іноземною мовою.

56

______ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

Студенти кафедри технології харчування факультету інженерних технологій регулярно влаштовують конкурси кулінарної майстерності, виставки оздоровчого харчування тощо.

Наступний і основний етап професійного самовдосконалення студентів має бути спрямований на поглиблену спеціалізацію, визначення професійно важливих якостей та навичок, на відповідні кроки щодо їх розвитку. Завданням позааудиторної роботи, таким чином, буде ознайомлення студентів із реальними обставинами, об'єктивними практичними труднощами їхньої майбутньої професії. Разом із викладачам и-кураторами студенти зможуть проаналізувати рівень самостійного виконання ними завдання, виявити допущені помилки й обговорити шляхи вдосконалення своєї діяльності.

З цією метою в Університеті '•Україна" були започатковані студентські навчально-науково-виробничі підрозділи (СННВП). їх основне завдання - надати студентам можливість отримати глибоку практичну підготовку шляхом залучення їх до реальної роботи за обраним фахом. Технологія навчання в СННВП органічно поєднує навчальний процес, наукову роботу, виробничу практику, надає можливість студентам закріпити здобуті теоретичні знання за обраною спеціальністю, набути практичних навичок своєї майбутньої професії, а також ознайомитися з основами підприємницької діяльності, що дасть їм змогу відкрити свою власну справу.

Так, наприклад, робота в "Бюро перекладу" допомагає студен-там-лінгвістам набути навичок усного та письмового перекладу, робота в "Юридичній консультації"" дає можливість студентам спеціальності "Правознавство" поглибити свої знання, надаючи консультаційну допомогу пенсіонерам, інвалідам, студентам, багатодітним родинам. Студенти спеціальності "Дизайн" розробляють інтер'єри, виставкові стенди, постери, офісні таблички та інші види зовнішньої та внутрішньої реклами. Робота в "Соціальній службі" допомагає студентам спеціальності "Соціальна робота" ближче познайомитись з проблемами малозабезпечених верств населення, надати їм реальну допомогу, збагнути зміст майбутньої професії.

Останнім етапом, логічним завершенням такої комплексної підготовки фахівців є орієнтація студентів безпосередньо на працевлаштування. В Університеті "Україна" цим займається Центр планування та розвитку кар'єри, Головна мета діяльності Центру - надання допомоги студентам і випускникам університету у плануванні успішної професійної кар'єри, формуванні вмінь та навичок, необхідних для її розбудови, та працевлаштуванні. Адже для того, щоб молода людина

57

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії ________________________

змогла переконати роботодавця у своїй професійній придатності та компетентності, їй необхідно ретельно продумати стратегію своєї поведінки в різних ситуаціях, пов'язаних з пошуком роботи та переговорами з представниками організацій чи підприємств. Досвід показав, що навіть дуже успішні в навчанні студенти не знають, з чого починати пошук роботи, не вміють належним чином складати резюме, можуть розгубитися під час співбесіди. На семі нарах-тренінгах, які Центр пропонує студентам, їм надаються теоретичні знання, а також формуються практичні навички пошуку роботи та самопрезентації.

Чотирирічний досвід організації позааудигорної діяльності студентів нашого ВНЗ показав такі результати:

- розширення видів позааудиторної роботи та збільшення кількості її учасників;

- активізація пізнавальної діяльності студентів;

- успішне працевлаштування багатьох випускників та студентів.

Таким чином, ВНЗ може створити для студентів у рамках позааудиторної роботи комфортні умови для самореалізації, активізації їхньої індивідуальної та колективної творчості, практичної діяльності з фахових предметів. Студенти самі визначають свої ролі й місця в організації та проведенні позааудиторних заходів, адже ефективність цієї роботи визначається не кількістю й обсягом завдань, а обсягом та якістю набутих знань, умінь і навичок.

Всебічний розвиток студента як майбутнього професіонала є певною гарантією того, що такий фахівець не розгубиться в непередбачених ситуаціях своєї професійної діяльності, матиме кращі шанси на ринку праці, успішно побудує свою кар'єру.

Література

1. Пасмор Н її. Бібліотечно-інформаційне забезпечення самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів юридичного профілю : автореф. дис. / Н.П. Пасмор. - Харків, 2003. - 22 с.

2. Соболева Т.П. Внеаудиторная работа со студентами; Волгоградский технологический коллелж [Злектронньш ресурс]. - Режим доступа: www.ksma.ru/docs/uchebk/problems.pdf.

3. Минченко Т.В. Организация самостоятельной работы студентов в ус.то-виях университстского образования [Злектронньш ресурс]. - Режим доступа: http://charko.narod. ru/tekst/sb 2002/14 - Minchenko.htm.

4. Малеева Л.А. Внеаудиторная деятельность по информатике как елемент профессиональной подготовки студентов педагогического ВУЗа [Злектронньш ресурс]. - Режим доступа : www.naukapro.ru/arxiv/nto_05_l.htm.

5. ФединаГ.Н. Организация самостоятельной работы, студентов на кафе-дре русского языка и иедагогики; Орловский государственный технический уни-

58

_____ Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008 р.

вереитет [Злектронный ресурс]. - Режим доступа: www.ostu.ru./departments /»um fae/russion/study work.

УДК 101.001.81

ВІТЧИЗНЯНА ДУХОВНА ТРАДИЦІЯ В КОНТЕКСТІ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ВИКЛИКІВ

Корецька А.І.

В умовах глобалізації суспільних процесів надзвичайно актуальною постає проблема освіти як чинник формування духовності сучасної особистості, адже саме освіта містить у собі ті вимоги, завдяки яким і суспільство, і людина стають сучасними й життєздатними.

В условиях глобализации общественных процессов особенно актуальной пред-

ставляется проблема образования как фактор формирования духовности со-

временной личности. Именно образование содержит в себе те требования, бла-

годаря которым и общество, и человек становятся современными и жизнеспо-

собными.

In conditions of global social processes the question of education as a factor oftlie

form the spiritual of the modern people became vital. Only education contains that

demands, which make social and people more modern and vitality

Вітчизняний досвід становлення й розвитку системи освіти та духовної традиції окреслює специфіку формування внутрішнього світу особистості засобами освіти. На сьогодні такий непростий процес ускладнюється ще й додатковими умовами входження до європейського освітнього простору. А це означає, що постає завдання не допустити розмитості особистості і її самонерешіізованості. Свого часу М. Бердяєв зазначив, що самоствердження людини призводить до самознищення, людина повинна самореалізуватися, а це реально через перемогу духовного елемента як енергії [2, с. 365]. У процесі освоєння освітніх цінностей молода людина виявляє вміння, здатність до осмислення й переосмислення інформації, що найяскравіше сприяє її рефлексуванню й самоідентифікації та самореалізації.

Крім освіти, значну роль у питанні духовності відіграють традиції, котрі можна визначити як соціокультурні умови, сформовані століттями історичного розвитку. Врахування традицій необхідне для того, щоб у процесі оцінки перспектив формування духовності особистості не втратити характерних рис, котрі визначають її потенцію. Аналіз кращих набутків традицій необхідний для створення того стрижня, навколо якого буде відбуватися подальше плідне формуван-

59

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії __

ня особистості. Такими, насамперед, є національна свідомість, національний характер тощо. Однак орієнтири на традицію повинні відповідати сучасній реальності з тим, щоб вони могли сприяти якнайповнішому задоволенню потреб особистості та вимог суспільства. В українському суспільстві відбулися різкі зміни в орієнтаціях на системи цінностей та ідеалів. Відомо, що надто широкий ідеологічний плюралізм призводить до надмірної непослідовності й суперечливості суспільних процесів, втрати традиційних моральних орієнтирів народу, дегуманізації життя й культури, тому пошуки духовного оновлення, інтеграція давніх і новітніх традицій надзвичайно актуальні.

Невід'ємною ознакою нашого часу є зміни в суспільстві, пріоритетах, культурі, свідомості тощо. Суспільні зміни в усьому світі визначаються як глобалізаційні. їхньою ознакою є розширення простору спілкування й обміну. Особливістю для України є те, що на її розвитку позначаються як загальносвітові зміни, так і власні трансформаційні процеси, зумовлені становленням державності. У таких умовах дедалі актуальнішою постає проблема формування духовності. Маючи креативно-базовий характер, духовність постійно залишається надзвичайно актуальною для будь-якого типу суспільства й на будь-якому конкретно-історичному етапі розвитку усієї людської цивілізації. Людина та суспільство постають рівноцінними феноменами розвитку цивілізації.

У формуванні сучасного рівня духовності важлива роль належить інформації, яка виступає фундаментальним підґрунтям формування свободи особистості і входження її до інформаційного світового простору. Оволодіння інформацією найактивніше відбувається через освіту. Є прямий зв'язок між ставленням суспільства до освіти та майбутнім. Якраз на засадах формування духовності через феномен освіти й має бути зорієнтована підготовка людини до життя в майбутньому відкритому суспільстві, оскільки освіта найактивніше збирає й аналізує інформацію. У своєму широкому призначенні освіта виступає наповненням індивіда інформацією і зразками кращого практичного досвіду. Саме освіта є гарантом індивідуального розвитку та водночас плекає інтелектуальний і духовний потенціал нації, а сьогодні ще й формує громадян відкритого демократичного суспільства, яке є ідеалом для значної частини людства.

Тому сучасний соціокультурний простір вимагає певної уніфі-кованості освіти, духовності. Супердержави часом нав'язують свої стереотипи. Через це у процесі формування духовності велике значення мають її комплексний характер, національне підґрунтя та осві-

60

Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008 р.

тні пріоритети. Освіта, зокрема вища, уже перестає бути просто засобом підготовки фахівців до трудової діяльності. Визначальним є те, що система освіти стає чинником загального розвитку особистості, її самореалізації. Для змістового наповнення освіти важливу роль відіграє філософська думка. Українська філософська думка базується на надбаннях європейських і кращих вітчизняних дослідників. На формуванні духовності особистості й суспільства України позначилися міфологічний, релігійний і філософський світогляди, а також християнський (XIV-XVI1I ст.), народницький (XIX ст.) та концептуальний (ХХ-ХХІ ст.) типи світосприйняття; філософія трьох світів і спорідненої праці Г. Сковороди; філософія серця П. Юркевича; екзистен-ційний антропоцентризм Т. Шевченка; філософія мови О. Потебні; ідеї М. Драгоманова, І. Франка, Лесі Українки, М. Грушевського; ко-рдоцентризм В. Винниченка тощо.

Загалом українській філософсько-світоглядній культурі властиві антеїзм, патріотизм, екзистенціино-гуманістичні тенденції, ментальна етичність. Такі духовні джерела створюють і відповідний тип освітньої системи.

Так, у період християнського типу світосприйняття духовність особистості забезпечувалася орієнтацією на біблійне вчення. В Україні для цього періоду характерним було здобування освіти за її межами, вплив польської, німецької культури й освіти. Єдиним засобом врятування від духовного занепаду була організація національних освітніх закладів. Такими стали Острозька школа, Замойська академія, братські школи, Могилянська академія, Львівський університет, Харківський університет. Періодом бурхливого розвитку освіти й культури в Україні стало XVI ст. Розгортання системи навчальних закладів справило подальший вплив на формування емпіризму й раціоналізму як частини духовного в особистості.

У філософії Г. Сковороди особливу увагу звернено на людину мислячу з єдністю двох натур: "емпіричної" (тілесної) та "внутрішньої'" (істинної людини).

Становлення нової державності в Європі у період XV1I-XIX ст. відбувалося революційно-насильницьким шляхом. В Україні під впливом Росії починається масова русифікація й денаціоналізація українського населення. Новою формою духовності особистості сгає 'Лея захисту пересічної особи, що породжує тип бунтівної людини. У Духовній суті набувають значення самопожертва, ідея захисту прав •нших, боротьба за культуру й освіченість на національному грунті. Суспільно-економічне гноблення простої людини, яка не може звіль-

61

Наукаjjiuufa освіта в Україні: міра взаємодії

нитися сама, породжує народницький рух, боротьбу за просвітництво широких мас, а отже, народницьке світосприйняття. Для цього періоду характерні реалізм, раціоналізм і романтизм. Особливо яскраво це виявилося у творчості Т. Шевченка. У духовному світі людини виділяються внутрішні переживання й особисте ставлення до проблем.

Спрямування духовності в концептуальному світобаченні набуває подальшого розвитку означених рис, враховуючи реальні обставини. Мислителі концептуального світосприйняття, особливо періоду останнього десятиліття, враховуючи багатовимірність духовності як феномену, досліджують специфіку її функціонування в сучасному со-ціокультурному просторі. Особливого значення набуває її сутність у контексті освіти.

XXI століття ставить перед людиною, а отже, і перед освітою небачені раніше вимоги, але водночас створює для освіти нові можливості. Освіта постає феноменом цивілізаційного й інноваційного розвитку як у сучасних соціокультурних контекстах, так і в історичному. Зокрема, історичний контекст становлення філософії освіти України показує тенденції трансформації й особистої, і суспільної свідомості, які стали основою формування суспільства знань в Україні.

Особливо важливою, видається, є доба зародження нової освіти України у період 1917-1918 pp., про що свідчать матеріали Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України. У проектах першого міністра освіти України І.М. Стешенка наголошувалося на відродженні духовності, нових завданнях освіти, на закладенні нових відносин між педагогами й учнями, власне, увага приділялася тим критеріям, які час від часу стають актуальними на різних зрізах історії. Адже формування не лише духовності, а й нового суспільства неможливе без громадян, які мають історичну пам'ять, беруть на себе відповідальність і за свої вчинки, і за колектив.

Перебудова освіти на сучасному етапі розвитку нашого суспільства стає об'єктивним фактором цілісної самореалізації особистості. Ось чому необхідний вихід з ізоляції в питаннях освіти та ознайомлення з культурою інших країн і народів. Подальший розвиток сучасної освіти в діалозі культур, безумовно, пов'язаний з утвердженням у ньому пріоритету загальнолюдських чинників. Пояснюється це тим, що освіта разом з наукою виконують гуманістичну функцію розвитку людини, мають своєю стратегічною метою формування всебічно розвиненої особистості. Наша освітня система інтенсивніше, ніж раніше, вбирає загальнолюдські цінності, частіше керується ними.

62

____ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Формування національної освіти відбувається за умов значних змін у духовному просторі суспільства, а це вимагає переосмислення й уточнення власної світоглядної позиції, а також вносить певні корективи в цілі, завдання та зміст освітянського процесу. Освіта дає можливість формувати самодостатність особистості, котра в її діяльніс-них проявах виявляється як та чи інша сукупність соціально значущих рис особистості. Становлення особистості відбувається в контакті із соціальним світом і в контексті освіти, сім'ї, організацій, традицій. Значної ваги набувають взаємозв'язки параметрів соціальних структур та особистісних якостей людей у відповідних соціальних групах. Особливо це відчутно в освітньому середовищі.

Так, С. Пролєєв наголошує, що феномен духовного, як і свідома життєдіяльність, перш за все відповідає об'єктивному змісту дійсності. А отже, сутністю духовного є інтеграція індивідуального існування до всезагальних форм буття [7, с. 43-56].

Проблема цінності людської особистості виявиться абстрактною і безпредметною, якщо вона органічно не буде пов'язана з її всебічним розвитком. У зв'язку із цим великого значення набувають елементи духовності. В. Шинкарук та В. Андрущенко як елементи духовності аналізують віру, надію і любов, які на будь-яких історичних поворотах були фундаментальними підвалинами духовності і світогляду людини. Саме ці екзистенціали є вихідною й основоположною формою духовного освоєння дійсності людиною, саме через них людина здатна перетворювати знання, ідеї, образи певних цінностей на ідеали. Так, В. Андрущенко підкреслює, що духовність - найцінніша людська якість, що передається від покоління до покоління [I.e. 283-290; 8, с 147-148].

Ю. Білодід додає ще й такі категорії, як релігійність, мораль і мистецтво як форму прояву духовності, оскільки саме мистецтво виступає не лише формою прояву духовності, а й засобом її розвитку, методом акумуляції духовних надбань людства, формою розвитку духовних засад. Особлива роль належить такому виду освіти й мистецтва, як музика [3, с. 170].

На формуванні духовності особистості й суспільства позначаються загальні суспільні процеси, зокрема, глобальна інформатизація й розвиток техніки. У проблемах і труднощах сьогодення надзвичайно загострюється питання особистості як адепта культури й духовно-^0X1 • Становлення особистості через знання передбачає, що головним Ресурсом подальшого розвитку стане інформація.

03

Наука і вищаосвіта в Україні^міро^взаємодії ------------------- ------

Аналізуючи тенденції сучасного суспільства, П. Козловськи у праці "Культура постмодерну". зокрема, зазначає: "Технократичне мислення та технічні поняття значною мірою визначають порядок життя та самоусвідомлення сучасного суспільства. Це суспільство дедалі більше схиляється до того, щоб вбачати в техніці вирішальний фактор суспільного та культурного розвитку... Людина та суспільство розглядаються "техноморфно", на зразок техніки". Однак вона не повинна обмежуватися на цьому шляху лише інструментальним предметним знанням і науковим поясненням світу, бо звуження мети виховання та навчання лише оволодінням корисним для людини знанням елімінує з культурного та духовного життя розуміння, переживання, співпереживання, персональне творче ставлення [4, с. 74, 170].

В. Шинкарук та В. Табачковський подають висновок, що, крім проблем технократичного характеру, позначається також вплив процесу глобалізації суспільства. Крім захоплення технізацією, слід берегтися відчуження людини від природи та його наслідків, поширення феномену бездуховності, зведення людського буття до інтересів сьогодення, "обезлюднення" природи, її ще більшої комерціалізації й утилізації. Оскільки глобалізація містить у собі виразну тенденцію до усереднення, нівелювання культурного розмаїття людства, яке є основою його цивілізаційного багатства, вона вкрай проблематизує питання про збереження культурної ідентичності. Найзагальнішим проявом "негативів" глобалізації є те, що людина часто не в змозі пристосуватися до нею ж створеного середовища існування [9, с. 125, 127].

У зв'язку із цим В. Кремень наголошує, що фундаментальною ознакою сучасної цивілізації є орієнтація на розвиток освіти, науки та культури на розширення інтеграційних процесів у царині духовного буття людини й суспільства. Тому вища освіта та наукові дослідження останнім часом є найважливішими компонентами культурного, соціально-економічного й екологічного розвитку людства [5, с. 25].

Так, М. Михальченко наголошує на тому, що у формуванні нового типу суспільства виділяються такі чинники, як: освіта й елітарність, міра свободи і вмотивованість вчинків, ідеали й цілі розвитку, усвідомлення й захист інтересів різних груп населення. Відповідно, автор надає значення формуванню суспільної еліти, визначаючи її як групу людей, яка краще, ніж будь-яка інша група, виконує певні соціальні функції. Йдеться, зокрема, про такі: пізнання природного та со-

64

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

ціального світу; державне управління й безпека (армія, правоохоронні органи тощо); економіка й бізнес; кваліфіковане виконання роботи за фахом. Відповідно до цього автор визначає чотири головні елітарні групи: духовну (інтелектуальна), політичну, економіко-підприєм-ницьку і професійну [6, с. 248-250].

Таким чином, специфікою розвитку українського суспільства й системи освіти, які в сукупності впливають на формування духовності сучасної особистості, зокрема, є такі особливості:

1. Культурно-освітні, історичні зміни в суспільстві зумовлюють також зміни й у формуванні духовності особистості, її світоглядних інтенцій.

2. Неможлива інтенсифікація науки або виробництва без інтенсифікації духовного життя, піднесення ролі ініціативи, активності, творчих зусиль кожної особистості.

3. Проблема людини та суспільства зберігає своє одвічне та неперехідне значення для безупинного просування людини в майбутнє.

4. Українське суспільство ще перебуває на стадії пошуку можливих варіантів становлення, спостерігається неухильна тенденція до виявлення своєї унікальності, самостійності, насамперед, у свідомості своїх громадян.

5. Стан розвитку суспільства визначають рівень освіти, рівень духовності, рівень буття (побуту), рівень життя кожної особистості й усіх представників суспільства.

6. Тільки осмислений підхід до розуміння теоретичних і практичних проблем буття й освіти сприятиме обміркуванню шляхів і способів їх оптимального вирішення.

Отже, соціально-освітні цінності якнайбільше сприяють духовному збагаченню особистості й суспільства. Духовна наповненість особистості підкреслює її унікальність і неповторність. І саме освіта виступає найактивнішим чинником діяльної духовності, оскільки забезпечує самореалізацію особистості, формує її всебічно розвиненою і є головним засобом підготовки людини до життя у відкритому суспільстві. Крім того, освіта є основою для формування комунікативної культури, а моральні основи комунікативної культури і є тією проблемою, що потребує подальшого детального аналізу.

У процесі освоєння освітніх цінностей особистість виявляє здатність до осмислення й переосмислення інформації, що найяскравіше сприяє її рефлексуванню та самоідентифікації. Ідеї освіти, охоплюючи матеріатьну, соціально-політичну, духовну й культурно-

65

^^^^^ -------------- ------------------- —

обутову сфери суспільного життя, містять підготовку до істини, до потенції високого в особистості у формі вдосконалення внутрішнього світу (світогляду) як свідомого духовного життя людини. Велику роль у розкритті змісту освіти, його наповненості відіграє філософія освіти, що визначається як теорія і практика освіти й виховання людини.

Таким чином, духовність виступає завжди сучасною та реальною детермінантою розвитку суспільства й особистості, а основним змістом духовних інтересів є світоглядні, моральні, політичні переконання, що й робить особистість активною, а саму духовність - діяльною. Найважливішим показником, основою духовності особистості, на нашу думку, є ступінь освоєння нею етичних, естетичних і освітніх цінностей. Тому сьогодні дедалі активніше постає питання про формування мультикультурного простору. Саме освіта має об'єктивний потенціал у виході з ізоляції та ознайомлення з культурою інших країн і народів. Подальше формування духовності можливе тільки в діалозі культур і пов'язане з утвердженням у ній пріоритету загальнолюдських чинників.

Література

1. Андрущенко В.П. Роздуми про освіту: Стаїті, нариси, інтерв'ю / В.П. Андрущенко. - К. : Знання України, 2004. - 804 с.

2. Бердяев Н. Самопознание / Н. Бердяев. - Л., 1991.

3. Білодід Ю.М. Структура духовності особистості / Ю.М. Білодід // Вчені записки Харківського гуманітарного інституту ''Народна українська академія". -X. : Око, 2000. - Т. 6 / гол. ред. В.І. Астахова. С. 239-248.

4. Козловски Петер. Культура постмодерна : пер. с нем. - М. : Республика, 1997.-240 с.

5. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / В.Г. Кремень. - К. : Грамота, 2005. - 448 с.

6. Михальченко М.І. Україна як нова історична реальність: запасний гравець Сврони / М.І. Михальченко. - Дрогобич : Відродження. 2004. - 488 с.

7. Пролеев С.В. Духовность и бытие человека / С.В. Пролеев. - К. : Наук, думка, 1991.-112 с.

8. Шинкарук В.І. Віра, надія, любов / В.І. Шинкарук /У Віче. - 1994. -№3.-С. 145-150.

9. Шинкарук В.І. Глобалізація з філософсько-аіпроіюлотічного погляду: панацея чи проблема? / В.І. Шинкарук, В.Г. Табачковський // Практична філософія.-2001.-№ 2. - С. 124-133.

66

___ __ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 p.

УДК 378.145

ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПОНЕНТІВ

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

У ПРИВАТНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Корольов Б.І.

Проаналізовано досвід упровадження особистісно орієнтованого навчання в приватних вищих навчальних закладах.

Аншіизируется опыт внедрения личностно ориентированного обучения в част-ных высших учєбных заведеннях.

Analyzed below is the experience of introduction personal — orientated education in private higher educational facilities.

Поява на початку 90-x pp. XX ст. у сфері вищої освіти приватного сектора була помітним явищем, яке позитивно вплинуло на активізацію інноваційних процесів в освіті. На сьогодні в системі вищої освіти приватної форми власності працює 199 ВНЗ, в яких навчається 426 тисяч студентів, що становить близько 15% загальної їх кількості в Україні. Основний персонал приватних ВНЗ сягнув майже 25 тисяч осіб, серед них докторів наук - 14,5%, кандидатів наук - 70% [1].

З перших кроків своєї діяльності приватні вищі навчальні заклади виявили значний інтерес до теоретичної розробки та впровадження в життя особистісно орієнтованого навчання. Пояснюється це кількома причинами. Одна з головних полягає в особливостях виникнення приватного сектора освіти. Приватні навчальні заклади виникли, коли Україна, здобувши незалежність, активно шукала шляхів модернізації освіти в країні, формувала її нову парадигму. Суспільство в той час гостро відчуло суперечності між новими вимогами до кадрів і незадовільним станом їх готовності до роботи в нових, ринкових умовах.

Приватні навчальні заклади з початку своєї діяльності поставили завдання підготовки конкурентоспроможних фахівців для ринку праці, здатних у нових умовах ефективно виконувати свої функції. Гака спрямованість викликала необхідність максимально використовувати індивідуальний творчий потенціал кожного студента. Традиційне навчання не давало відповіді на питання: як вирішити це завдання? Пошук шляхів розвитку індивідуальності студентів визначив звернення лідерів приватної освіти до опублікованих на початку 1990-^х pp. праць педагогів-новаторів з проблем особистісно орієнтованого навчання.

67

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Впровадженню особистісно орієнтованого навчання сприяло і шанобливе ставлення у приватних закладах до студентів. Матеріальна зацікавленість у кожному студенті визначила суто індивідуальний підхід до нього з моменту його появи в навчальному закладі. Лідери приватної освіти, наслідуючи доробки науковців-новаторів, прилюдно заявили, що саме студент є головною діючою фігурою освітньо-виховного процесу [2]. Це було фактично офіційним визнанням пріоритетів особистісно орієнтованого навчання у приватних закладах. Адже, на думку І.С. Якіманської, одного з фундаторів особистісно орієнтованого навчання, "визнання учня головною діючою фігурою всього навчально-виховного процесу і є ... особистісно орієнтованим навчанням" [3]. Гуманістична система відносин педагога і студента, що склалася в приватних ВНЗ, стала також важливою передумовою впровадження особистісно орієнтованого навчання.

Слід враховувати також специфіку ринку праці, на якому працюють приватні ВНЗ. Вони готують кадри не лише для роботи в традиційних сферах праці як найманих працівників, а й для самостійної підприємницької діяльності, яка вимагає від людини самостійності, здатності до мобільності, швидкої зміни виду праці, оперативного реагування на запити ринку, а ці якості краще формуються якраз в умовах особистісно орієнтованого навчання.

Слід зазначити дію ще одного фактора. Приватні навчальні заклади не були скуті попереднім досвідом, традиціями, які тяжіють над державними закладами освіти з великою історією. Унаслідок залежності від ринку праці вони змушені оперативно вносити зміни в підготовку фахівців, використовуючи все нове, що народжує теорія і практика педагогіки. Приватні заклади, зокрема, виявили велику гнучкість в урізноманітненні форм, методів та засобів навчання, що також сприяло поширенню особистісно орієнтованого навчання.

Не можна ігнорувати і такий фактор, як особливості контингенту студентів приватних ВНЗ. Студенти тут більш повно усвідомлюють особистісну мету своєї діяльності. Сплачуючи за навчання, вони більш сумлінно ставляться до власної самореалізації. Позитивна мотивація до навчання сприяє активізації пізнавальної діяльності студентів.

Не останню роль відіграє й кадрова політика лідерів приватної освіти, спрямована на зосередження у своїх закладах найбільш обдарованих педагогів, яких, до речі, тут є можливість виділяти і шляхом відповідної високої оплати. Всі вищеперелічені фактори пояснюють, чому саме приватні заклади активно розробляють і впроваджують у

68

_____ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

практику особистісно орієнтоване навчання. І хоча ми не згодні з О.і. Язиковим, який стверджує, що "...лише в приватних закладах освіти... сьогодні можна повною мірою реалізувати концепцію осо-бистісно-орієнтовної освіти" [4], доводиться визнати, що в приватній школі є більше умов для її реалізації.

Особистісно орієнтований підхід в організації навчально-виховного процесу передбачає врахування багатьох компонентів та реалізації комплексу заходів у кожному навчальному закладі. Для ефективного використання особистісно орієнтованого навчання принципове значення мають, насамперед, такі фактори, як наявність у педагогічного корпусу знань про портрет сучасного студентства, про можливості особистісно орієнтованого навчання та про найбільш ефективні форми, методи, засоби навчання. Саме за цими напрямами найбільш активно проводиться робота в приватних навчальних закладах.

Труднощі в реалізації особистісно орієнтованого навчання зумовлені, насамперед, тим, що особистість як суб'єкт навчання є унікальним найскладнішим утворенням у світі, яке має складну психологічну характеристику. Без урахування індивідуачьних психологічних особливостей студента: його темпераменту, характеру мислення, сприйняття, пам'яті, уваги, мотивації, самосвідомості тощо - не можна організувати особистісно орієнтоване навчання. Педагог повинен мати цілісне уявлення про особистість студента. Тому першою передумовою ефективного використання особистісно орієнтованого навчання є глибоке вивчення кожного студента, його суб'єктивного досвіду, опора на цей досвід у педагогічній діяльності.

Першим кроком на цьому шляху є об'єктивне вивчення обличчя сучасного студента. Приватні заклади нагромадили цінний досвід проведення таких досліджень. Насамперед, слід звернути увагу на досвід Харківського гуманітарного університету "Народна українська академія", де під керівництвом проф. В.1. Астахової склалася наукова школа дослідників проблем формування інтелектуального потенціалу суспільства. В університеті протягом багатьох років (з 1991 р.) досліджуються проблеми студентства. У 2007 р. лабораторія проблем вищої школи університету провела соціологічні дослідження на тему: "Сучасне студентство як активний суб'єкт соціальних перетворень". У цьому ж році розроблена перспективна програма дослідження на тему: "Студент XXI ст.: контури минулого, образи сьогодення, очікування майбутнього". Програма передбачає визначити сутнісні характеристики студентів у контексті соціальних перетворень кінця XX ст., «писати "матрицю" ідеального типу студентів, виявити "самообраз

69

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

студентів" XXI ст. тощо [5]. Ректорат університету і дирекція Інституту вищої освіти АПН України звернулися до Міністерства освіти і науки з проханням дозволити проведення з цієї теми комплексного міждисциплінарного дослідження із залученням фахівців провідних ВНЗ України.

Глибокому вивченню студентства як передумови особистісно орієнтованого навчання сприяла система неперервної освіти, запроваджена привагаими закладами освіти. Контури такої освіти намічені вченими ще в давні часи. Але з кінця XX ст. концепція неперервної освіти перетворилась на провідну в організації й розвитку освіти.

Цікава структура неперервної освіти сформувалася в Європейському університеті. Вона охоплює всі структурні рівні та форми освіти - від дошкільних навчальних закладів до аспірантури та докторантури. Система закладів включає, зокрема, дитячий садок, гімназію, бізнес-коледж, центр •'Абітурієнт'', університет. У 2007 р. університет зробив перший випуск бакатаврів, які починали навчання в дитячому садку при університеті. Перший досвід неперервної освіти на єдиних концептуальних і методичних засадах виправдав сподівання колективу на покращення особистісного розвитку людини при такій організації навчання.

На базі Народної української академії працює експериментальний комплекс щодо впровадження модулів безперервної освіти. Першим ступенем освітнього комплексу НУА є дитяча школа раннього розвитку, в якій навчаються діти віком від 3 до 6 років. Школа ставить за мету постійний творчий пошук форм і методів виховання, спрямованих на формування самостійної особистості, загальний розвиток дитини, психологічну підготовку її до школи. Головним у роботі школи є сприяння створенню оптимальних умов для особистісного зростання кожної дитини з урахуванням її індивідуальних особливостей. Наступним етапом у системі неперервної освіти НУА є спеціалі-зована економіко-правова школа з поглибленим вивченням іноземної мови. Школа побудована на принципах особистісно орієнтованого навчання й виховання, тому головну увагу звертає на розвиток у учнів таких здібностей, як вміння вчитися все життя, приймати та народжувати зміни, критично мислити й уміти здійснювати вибір, спілкуватися з однолітками і працювати в колективі, турбуватися про суспільство, країну, навколишнє середовище. Третій ступінь цілісного освітнього комплексу НУА - Харківський гуманітарний університет - ВНЗ IV рівня акредитації, який готує економістів, референтів-перекладачів і соціологів.

70

________ _______Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Як бачимо, приватні ВНЗ сформували нові підходи до неперервної освіти.

Завдяки їхньому досвіду сталася еволюція в інтерпретації поняття "неперервна освіта". Якщо раніше її розуміли як сукупність етапів освіти дорослих, то тепер - як освіту від наймолодшого віку до кінця свідомого життя людини.

Запорукою успішного впровадження особистісно орієнтованого навчання в приватних ВНЗ є копітка діяльність ректоратів щодо вивчення особистості кожного студента. Так, у Народній українській академії з допомогою спеціально створеної психологічної служби проводиться цілеспрямована діагностична робота серед студентів. У 2000-2006 pp. вона була присвячена таким проблемам: дослідження особливостей адаптації студентів першого курсу до навчання, готовність магістрів до ситуації майбутнього професійного самовизначення, психологічний клімат і сформованість груп як колективів на І та IV курсах, мотивація студентів до навчання у ВНЗ тощо. На підставі проведених досліджень оформлялися аналітичні довідки, які давали змогу проводити необхідну корекційну роботу. Для цього активно використовувалися тренінги: "Адаптація першокурсника", "Ефективне спілкування", "Пізнай самого себе, стань самим собою" та інші. Ці кроки можна розглядати як перші на шляху створення у ВНЗ системи діагностування розвитку студента.

Таким чином, можна зробити висновок, що у вищих приватних закладах нагромаджений значний досвід опанування прийомів пізнання студентів як обов'язкової передумови особистісно орієнтованого навчання.

Перехід до особистісно орієнтованого навчання передбачає підвищення вимог до навчального процесу, а також до основних його суб'єктів - студента та викладача, оскільки кардинально змінюється мега навчального процесу, а відповідно - і його організація. Якщо раніше ми орієнтувалися на підготовку фахівців із заздалегідь визначеними якостями й певною сумою знань та навичок, то тепер головною метою є особистісний розвиток студента, збагачення його досвіду, становлення його індивідуальності. Це ні в якому разі не заперечує ролі державних стандартів в освіті або ігнорування вимог суспільства До підготовки фахівців, а навпаки, вказує реальний шлях їх реалізації на основі мобілізації всіх розумових і духовних сил особистості. Визначальним чинником навчального процесу стає також його гуманітаризація й гуманізація. Високі вимоги висуваються й до індивідуаліза-

71

Наука і вища освіта ^Укратиміра^заємодії________________ ______

ції та диференціації навчання, забезпечення умов для його варіативності.

Визнання при особистісно орієнтованому навчанні пріоритету індивідуальної самобутності кожного студента передбачає надання йому права вибору змісту, форм і методів роботи, забезпечення відповідності навчальних завдань рівню власного досвіду студентів. Така індивідуалізація досягається використанням системи дидактичних засобів, що відповідають реальним пізнавальним можливостям студента.

При особистісно орієнтованому навчанні значно зростають вимоги до викладача, його педагогічної майстерності. Він повинен бути творчою особистістю з високою загальною і професійною культурою. У професіограмі педагога зростає роль таких рис, як комунікабельність, уважне ставлення до кожного студента. Викладач покликаний пробуджувати в студента особистісно значуще ставлення до навчального процесу, самостійність мислення, активно допомагати студенту шукати шляхи до реалізації цілей своєї праці. Для цього педагогу важливо задіяти всі особистісні ресурси студента: інтелектуально-психофізіологічні, комунікативні, мотиваційно-смислові, характерологічні, рефлексивні та ін. Особливого значення набуває забезпечення відповідності завдань, що пропонуються студенту, рівню його власного досвіду, стимулювання не тільки здобуття студентом знань, а і його активності в саморозвитку, використанні найбільш раціональних форм роботи. Важливою ланкою в роботі викладача стає моніторинг індивідуального зростання студента.

Для реалізації особистісно орієнтованого навчання принципового значення набуває обрання педагогічно правильного стилю керівництва навчальним процесом, спілкування із студентами. Цей стиль повинен бути не авторитарним, а демократичним, налаштованим на творче співробітництво викладача і студента як рівноправних суб'єктів процесу навчання. Причому мистецтво педагога виявляється в тому, щоб кожне пізнавальне завдання студент сприймав як вільно обране. Це повністю виключає елемент примушення, нав'язування викладачем студенту свого типу мислення, стилю діяльності.

У приватних ВНЗ робота щодо підготовки викладачів до особистісно орієнтованого навчання здійснюється в різноманітних формах. Для цього використовуються науково-практичні конференції, загаль-новузівські та кафедральні методологічні та методичні семінари. У Харківському гуманітарному університеті "Народна українська академія" діє школа молодого викладача. Кращій підготовці викладачів до використання особистісно орієнтованого навчання сприяє залу-

72

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

чення їх до дослідження проблем вищої школи. За даними Асоціації приватних навчальних закладів України, у 2006 р. наукові дослідження з проблем освіти проводилися з 37 тем у 20 приватних ВНЗ. Досліджувалися, наприклад, такі теми: "Сучасні інформаційні технології в освіті" (Гуманітарний університет "Запорізький інститут державного та муніципального управління"), "Особистісно-орієнтовані технології навчання як засіб удосконалення системи підготовки спеціалістів" (Донецький інститут соціальної освіти), "Побудова особистісно-діяльнісної моделі початкової школи" (Харківський гуманітарний університет "Народна українська академія"), "Інноваційні технології у викладанні гуманітарних дисциплін" (Міжнародний університет бізнесу і права, м. Харків) та ін.

Важливим компонентом особистісно орієнтованого навчання є педагогічні технології, за допомогою яких педагог реалізує цілі й завдання навчання. В.В. Серіков рекомендує подавати їх у вигляді "системи завдань, різним чином пов'язаних з життєво смисловою сферою учнів" [6]. Але ця загальна формула вказує лише напрям пошуку шляхів реалізації особистісно орієнтованого навчання. Інші автори також уникають конкретики при характеристиці реалізації технологій особистісно орієнтованого навчання. Це пояснюється тим, що особистісно орієнтований тип навчання не має своїх специфічних, характерних тільки для нього педагогічних технологій. При реалізації особистіших підходів у навчанні використовуються всі традиційні та інноваційні технології, які можуть сприяти ефективній реалізації індивідуальної траєкторії розвитку особистості студента, набуття ним знань. До того ж дії педагога при особистісно орієнтованому навчанні мають настільки індивідуалізований характер, що їх не можна вкласти в жорсткі межі якихось обов'язкових технологій. Не випадково, теоретично обґрунтовуючи особистісно орієнтовані технології навчання, деякі автори пропонують додати до відомих дидактичних принципів ще один: суб'єктивності навчання. Запровадження такого принципу, на думку В.В. Луценка, буде вимагати від викладача спеціальних зусиль, спрямованих на дидактичне забезпечення особистісно орієнтованого навчання [7].

Запровадження особистісно орієнтованого навчання передбачає зміну технології всього навчально-виховного процесу, перенесення акцентів на співтворчість педагога і студента. Співтворчість, співробітництво тих, хто вчить, і тих, хто вчиться, ректор Народної української академії професор В.І. Астахова вважає генеральним методом навчання у приватних вищих закладах [8]. Саме під цим кутом зору

73

Наука і вища освіта^Укрші<^^равзаелю<)ії___________________________

доцільно підходити до відбору педагогічних технологій при особисті-сно орієнтованому навчанні.

Основною педагогічною технологією особистісно орієнтованого навчання є духовне спілкування Вчителя й Учня, діалог між ними. Ще давньогрецькі мислителі Платон і Сократ активно використовували його. Зараз в умовах орієнтації ВНЗ на педагогіку партнерства і впровадження особистісно орієнтованого навчання діалог набуває величезного значення. Такі його атрибути, як свобода думок, рівноправність, особистісний контакт, створюють максимально сприятливі умови для творчої реалізації особистості. Використання діалогу на лекціях, семінарах, у ході практичних занять підвищує ефективність цих форм навчальногого процесу. Діалог є складовою багатьох технологій, шо застосовуються при особистісно орієнтованому навчанні (дискусії, "круглі столи", "мозкова атака", проблемне навчання тощо).

Особливо важливу роль в особистісно орієнтованому навчанні відіграють ділові та сітуаціині ігри, оскільки саме вони дають змогу максимально використовувати в процесі пізнання життєвий досвід студентів, їхні індивідуальні можливості. Ігри розвивають у студентів якості лідера, вміння працювати в колективі, проектувати свою майбутню професійну діяльність, творчо вирішувати проблеми. Цінністю ігор є їх наближеність до реальних умов діяльності фахівців певного профілю. їх використання надає процесу навчання рис невимушеності, співробітництва викладача і студента, що активізує процес навчання, даючи змогу краще враховувати особистісні якості студента. Великий досвід використання навчальних ігор у навчанні нагромадив Європейський університет.

Широкі перспективи для впровадження особистісно орієнтованого навчання відкрилися після вступу України до Болонського процесу і переходу ВНЗ на кредитно-модульну систему організації навчального процесу. Ця система дає змогу спрямувати навчальний процес на особистість як його головного суб'єкта, зробити для кожного студента процес навчання індивідуальним шляхом запровадження персоніфікованих програм навчання, які відповідають інтелектуальним можливостям і психолого-фізіологічним особливостям кожної людини.

Не випадково приватні заклади досить активно включилися в процес запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу ще на етапі її експериментального апробування. У 2004 р на базі Європейського університету була проведена перша Всеукраїнська науково-практична конференція "Болонський процес: проблеми модернізації освіти України в контексті Болонського про-

74

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

цесу". З того часу такі конференції стали традицією, вони проводяться щорічно спільно з Інститутом вищої освіти АПН України.

Характеризуючи стан особистісно орієнтованого навчання у приватних ВНЗ, можна зробити висновок, що система такого навчання перебуває поки що на етапі становлення, у практиці викладання використовуються лише окремі компоненти системи. Пояснюється це, насамперед, слабкою розробкою вченими концептуальних засад і моделей цього типу навчання.

Література

1. Ніколаєнко С. Забезпечення якості вищої освіти - важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства : матеріали до доповіді на підсумковій колегії МОН України 1-2 березня 2007 р. м. Харків / С. Ніколаєнко // Освіта України. - 2007. - 27 лютою.

2. Тимошенко І.І. Європейський університет: авангардні технології / І.]. Тимошенко // Вища освіта України. - 2002. - № 3. - С. 58.

3. Якиманская И.С. Требования к учебным програмам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии.-1994.-№ 2.-С. 64.

4. Язиков О.І. Особистісно-орієнтована виховна система приватної школи та принципи її функціонування / О.І. Язиков // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки : зб. наук, праць- Вип. 32.— Запоріжжя, 2004. - С. 67.

5. Студент XXI сторіччя: контури минулого, образи сьогодення, очікування майбутнього : програма дослідження / Харківський гуманітарний університет "Народна українська академія". - X., 2007. - С. 3.

6. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сери-ков // і Іедагогика. - 1994. - № 5. - С. 20.

7. Луценко В.В. Особливості особистісно-орієнтованої моделі навчання студентів / В.В. Луценко // Засоби навчальної роботи : зб. наук, праць / Харк. пед. ун.-т. - X., 1999. - Вип. 10. - С. 28.

8. Приватная высшая школа в об'єктиве времени: украинский вариант: моноірафия. - X., 2000. - С. 115.

УДК 37.012

МОНІТОРИНГ ВИЩОЇ ОСВІТИ XXI СТОЛІТТЯ: РЕЙТИНГИ ТА ІНТЕРНЕТ У ЗАБЕЗПЕЧЕННІ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Корсак К.В.

Вказано головні помилки поширених в Україні уявлень про зміст понять "моніторинг", "якість вищої освіти", "рейтинги ВНЗ" тощо. Проведено аналіз світової практики складання рейтингів і надання населенню інформації про роботу сектора вищої освіти, відтворено його структуру, запропоновано використати досвід Японії та Німеччини.

75

Наукаівища освіта вУкрстп^а^аємоди V і ны гпавные ошибки распространеиных в У крайнє представлений о содер--мсании понятий "мониторинг", "качество вмсшего обраювания ". ''рейтинги

НІН" и пр. ІІровеОен аналіа мироной практики состаеления рейтингов и предос-тавления населенню информации о работе сектора высшего образования, вос-

произведено его структуру, предложено использовать опыт Японии и Германии.

The main mistakes of the representations distributed in Ukraine about the contents of concepts "monitoring", "quality of higher education ", "ratings of universities " and

so forth are specified. The analysis of world practice of drawing up of ratings and grantings to the population of the information on work of sector of higher education is carried oat, is reproduced its structure, it is offered to make use of experience of Japan and Germany.

Тема "якість вищої освіти" - чи не центральна в матеріалах ЗМІ, виступах освітніх керівників різних рангів і частини політичних діячів сучасної України у відповідях учнів і студентів та їхніх батьків на запитання різноманітних анкет [3; 9 та ін.]. Ми повторюємо шлях розвинених держав у переході від елітарної вищої школи до загальної вищої освіти, адже в умовах тотального бажання практично всієї молоді здобувати вищу освіту й незадовільного інстутиційно-терито-ріального його задоволення не можна уникнути ситуації з пропозиціями неякісних освітніх послуг, виникненням великої кількості філій та інших відокремлених підрозділів "центральних" ВНЗ, які навіть теоретично не можуть всі бути належно забезпечені висококваліфікованими кадрами.

Загалом, у системі вищої освіти України відбуваються різноманітні процеси, що прямо чи опосередковано впливають і на сприйняття населенням та освітянами проблем якості діяльності вищих рівнів нашої освіти, на шляхи й засоби їх вирішення. Важлива частина цих процесів - ефекти "ринковізації", що в першому наближенні полягають у запозиченні винайдених і поширених у США термінів, принципів і засобів діяльності їх великої, різноманітної й висококонкурент-ної системи вищої освіти.

Тисячі різноманітних державних, приватних і корпоративних ВНЗ США змагаються за прихильність мільйонів студентів в умовах майже повної відсутності центральних державних адміністративних органів і відповідної практики управління, що й досі зберігається не лише в Україні, а й у більшості розвинених європейських держав. За океаном у вищій освіті й справді існує "ринок", адже ВНЗ там існують як аналоги фірм чи агентств, які у першу чергу "задовольняють попит на навчальні послуги" конкретних споживачів, у другу - виконують важливу для суспільства і держави місію зі "збільшення люд-

76

_________ Інститут вищої освіти AllH України, 28 лютого 2008 p.

ського капіталу" та соціалізації молоді в ринковий і демократичний соціум. Не дивно, що у США замість наших освітніх термінів ••управління", "інспекція" тощо використовують зовсім інші, винайдені в системі виробництва і сервісу, - "менеджмент" і "моніторинг".

Паралельно з розвитком у Росії та Україні суспільно-трансформаційних процесів, які дістали назву "перехід від централізованої до ринкової економіки", у системах освіти впродовж 1990-х pp. усе частіше замість "інспекція" стали використовувати набагато "сучасніший і демократичніший" термін "моніторинг". На сьогодні з цієї теми існують не лише статті окремих науковців, а й чималі за обсягом книги, автори яких адаптували для освітньої сфери ті видання, що створювалися для виробничих і фінансових підприємств [1; 5; 7; 10-12].

Аналіз цієї літератури засвідчив, що загалом сформувався певний консенсус щодо значення поняття "моніторинг", до того ж воно з'явилося в найновіших виданнях спеціалізованих і тлумачних словників. Наприклад, у нашому найбільшому словнику вказано коротко і чітко: "Моніторинг - безперервне стеження за яким-небудь процесом з метою виявлення його відповідності бажаному результату", а як приклад названо "моніторинг якості навчання" [2, с. 538].

Для теми цієї статті важливо навести не лише максимально короткий, а й більш повний варіант означення терміна "моніторинг":

"Моніторинг [лат. monitor - надзирающий] - 1) постоянное на-блюдение за к.-л. процессом, явлением с целью выявления его соот-ветствия желаемому результату или первоначальным, исходным положенням; 2) система долгосрочных наблюдений, оценка контроля и прогноза изменения состояния к.-л. явлений, обьектов, процессов, напр., М. общественного мнения, М. окружающей среды, М. биоло-гический, М. здоровья и т. д. Выделяют различные види моніторин-га- в зависимости от природы наблюдаемых обьектов, характера и масштабов мониторинга, напр., для мониторинга окружающей срецн (зкологического мониторинга) вьщеляют следующие виды: базовый (фоновый), глобальний, региональный и импактный (в особо опа-сных зонах и местах), а также - по методам ведення наблюдений -авиационньш, космический и т. д. В наиболее полном виде зкологи-ческий М. - многоцелевая информационная система, основные задачи которой - наблюдение, оценка и прогноз состояния природной среды под влиянием антропогенного воздействия с целью предупреждения о ^создающихся критических ситуациях, вредных или опасных для здо-Ровья людей, благополучия других живых существ, их обществ, при-Родных и созданных обьектов и др." [13, с. 237].

77

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії ___________ ^ ___

У ньому підкреслено одразу кілька важливих обставин правильного застосування терміна "моніторинг", який, на наш погляд, не повинен ототожнюватися з поняттями ''аудит" (акт однократного контролю) та "інспекція" - адміністративна акція, що полягає у більш чи менш тривалому перебуванні в навчальному закладі групи державних службовців чи інших осіб з відповідним рівнем компетенції (юридичних повноважень).

Автори російського словника підкреслюють, що "справжній" моніторинг є не лише безперервним, а й довготривалим чи постійним процесом. У широкому значенні "моніторинг" в освітній сфері, подібно до завдань забезпечення екологічної безпеки, має обов'язково бути багаторівневим, охоплюючи всю освітню систему, її головні спеціалізовані частини, а також окремі заклади та їх найменші підрозділи.

У згаданих вище та інших наукових працях українських педагогів та у виступах керівників освіти термін "освітній моніторинг" практично завжди ототожнюється з безперервною інспекцією окремих навчальних закладів і лише у виняткових випадках має більш чи менш широке значення.

Та існує ще одна, не менш важлива обставина, що перетворює наявні статті про освітній моніторинг у надмірно загальні описи бажаних, але нереальних дій і результатів. У словосполученні "моніторинг якості вищої освіти" згадані та інші автори настільки концентруються на терміні "моніторинг", що взагалі не звертають уваги на всі інші поняття.

У принципі це досить поширене явище, адже під час звернення до всіх складних термінів подібного типу люди практично завжди цікавляться першим (ключовим) словом, припускаючи, що всі інші якщо не тривіальні, то принаймні всім добре відомі і зрозумілі. Подібне трапляється, наприклад, під час використання термінів "якість життя", "людський капітал" тощо.

Тимчасом, на наш погляд, дискусії й різноманітні твердження щодо "моніторингу якості вищої освіти" претендуватимуть на науковість і конструктивність лише за умови, що всі їх учасники та автори статей і книг однаково визначатимуть та уявлятимуть зміст понять "вища освіта" і "якість".

У цьому місці нашого викладу доводиться з прикрістю вказати: на відміну від більш-менш узгодженого визначення поняття "моніторинг", в Україні не існує консенсусу не лише щодо такого надзвичайного суб'єктивного поняття, як "якість", а й щодо поняття "вища освіта".

78

_______________________Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Першоджерело подібних утруднень і неузгоджень - фундаментальні недоліки наших освітніх законів, автори яких не надто докладалися до створення якісної термінологічної частини, концентруючи зусилля над формулюванням великого переліку прав і можливостей Міністерства освіти і науки та тих обов'язків, які мають виконувати всі вищі навчальні заклади. Слова "вища освіта" і "вищий навчальний заклад", хоч і неодноразово використовуються в Законі України "Про вищу освіту", але не мають у ньому належного досконалого визначення.

Нагадаємо, як саме у цьому Законі пояснюється поняття "вища освіта":

"Вища освіта - рівень освіти, який здобуває особа у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації"" [6].

Формуючи беззмістовне "логічне кільце", автори Закону поняття "ВНЗ" визначають через термін "вища освіта":

"- вищий навчальний заклад - освітній, освітньо-науковий заклад, який заснований і діє відповідно до законодавства про освіту, реалізує відповідно до наданої ліцензії освітньо-професійні програми вищої освіти за певними освітніми та освітньо-кваліфікаційними рівнями, забезпечує навчання, виховання та професійну підготовку осіб відповідно до їх покликання, інтересів, здібностей та нормативних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наукову та науково-технічну діяльність" [6].

У принципі, це замкнене логічне коло повторювалося й буде повторюватися в документах і навчальних книгах щоразу, коли доводиться давати по-справжньому складні означення, а немає чи бажання, чи можливості наводити необхідні деталізовані і складні пояснення. Тимчасом подібні "логічні кільця" чи цілковита відсутність у нашому освітньо-науковому законодавстві важливих і поширених міжнародних термінів: "первинна освіта", "якісна наукова продукція" й інших - мають дуже високі шанси стати безпосередньою причиною помилкових адміністративних та інших дій тих, хто в Україні здобув право не лише говорити "про...", а й діяти у сфері освіти.

За кордоном під час рефлексії щодо вищої освіти дотримуються так званої "Міжнародної стандартної класифікації освіти (МСКО-97)", яка хоч і прийнята в ЮНЕСКО у 1997 p., але вже встигла "трішки застаріти". Наша ж проблема в тому, що ми взагалі ігноруємо в законо-

79

Наука і вища освіта в Україн^^ліравзаємодії__________________________________

давчих документах та в різноманітних планах і концепціях і цю класифікацію, і ті її певні видозміни, що вже внесені життям.

Наприклад, МСКО-97 вказує, що кожній державі корисно всю вищу освіту розмежувати на сектори "А" і "В", використовуючи для їх оцінювання та інших дій різні критерії. Не можна для визначення якості навчання й ефективності діяльності сектора "В" вищої освіти застосовувати ті самі критерії та показники, які придатні лише для сектора "А". Не можна також ігнорувати весь сектор "В" тільки тому, що він не охоплюється Болонським процесом - в Європі найбільшого економічного й соціального успіху після 1990 рр. досягай ті країни, які не пошкодували зусиль на розбудову поряд з сектором "А" не менш потужного й ефективного сектора "В".

Проте міфологізація поняття "вища освіта" в Україні не редукується до повної неуваги до рекомендацій ЮНЕСКО, положень МСКО-97 та багатьох інших регулятивних міжнародних освітніх документів, За останнє десятиріччя в сектор вищої освіти розвинених держав "проникла" дуже модернізована та поліпшена професійно-технічна освіта. Вона не тільки "проникла", а й утвердилася, тому наступна версія МСКО міститиме вказівку, що в системі вищої освіти слід розрізняти сектори "А", "В" і "С", у межах яких молодь отримує відповідні варіанти дипломів та інших кваліфікаційних документів. У цьому разі структурну побудову старшої середньої і вищої освіти можна відтворити, як показано на рис. 1.

 

Рис. 1. Структурна побудова сучасної вищої освіти 80

_____ ___ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Якщо ж рухатися до максимальної наукової точності, то слід нагадати про утворення сектора "Д" дистанційної та віртуальної освіти, а також прискорену консолідацію сектора "К" з його численними корпоративними ВНЗ.

Рамки статті примушують нас обмежитися лише наведеними доказами того, що під час будь-якої серйозної дискусії на теми •'моніторингу якості вищої освіти" слід спершу узгодити уявлення про поняття "вища освіта".

Зауважимо: те саме можна сказати й про інші освітні рівні, насамперед, про середню школу. Адже очевидно, що не варто витрачати час на обговорення питання якості середньої освіти, якщо одні учасники вважають "середньою освітою" те, що ми вже маємо, і піклуються лише про другорядні деталі змін операційного плану (найбільш відомий приклад - спроба "підвищити якість освіти" введенням анти-математичної 12-бальної шкали, якою не послуговується жодна країна світу), а інші переконані в необхідності використання світового стандарту середньої освіти. Нагадаємо, його мінімальні показники такі: 12 чи більше років денного навчання з астрономічною тривалістю роботи у класі понад 9000 годин; три чи більше років профільного навчання у старших класах з тривалістю 2700 і більше астрономічних годин; об'єктивні випускні екзамени, які дають змогу не лише визначати "якість знань" учнів, а й порівнювати роботу різних шкіл. Виконання цих показників практично гарантує подальше успішне навчання молоді у ВНЗ й отримання диплома бакалавра типу "А" усього за три роки (у разі "складного" профілю - чотири роки), а типу "В" - за два чи два з половиною роки. Все це супроводжується відповідним скороченням бюджетних витрат на навчання студентів і багатьма іншими перевагами.

Проте в сучасній Україні намагаються не вносити важливих змін в освіту, а жонглювати запозиченими в США термінами й витрачати час на переклеювання ярликів. Найновіше наше досягнення в цьому питанні - спроба поширення в суспільстві пропозиції негайно зайнятися створенням якнайдетальніших "рейтингів" університетів та інших ВНЗ. Необхідність цього чергового неконструктивного збочення вбачають у тому, що "рейтинги" існують у США, Великобританії та "'інших державах", що вони є кращим засобом "моніторингу і забезпечення якості вищої освіти" та інформування потенційних студентів і їхніх батьків про досягнення всіх національних ВНЗ тощо.

Критичний підхід і застосування критеріїв сучасних наук негайно виявляє безліч недоліків американських чи китайських методів

81

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

створення списків (рейтингів) "кращих університетів світу", які перетворюють це заняття у привабливу для журналістів справу, але не дають змоги вважати його найкращим сучасним способом моніторингу та забезпечення якості й високої суспільної ефективності діяльності всієї національної системи вищої освіти, а не лише групки так званих "дослідницьких університетів".

Якщо ж намагатися досягти високої наукової об'єктивності оцінки світового досвіду створення й використання рейтингів та всіх інших кількісних засобів оцінювання мережі вищих навчальних закладів, то доведеться урівноважено аналізувати й аргументи їх прихильників і опонентів. Узагальнюючи до кількох фраз результати подібного аналізу, подамо наше резюме:

- не існує ні узгодженої методики визначення рейтингів, ні стандартного способу подання статистичного матеріалу й заключних висновків для широкого загалу громадян і потенційних абітурієнтів. Найчастіше це особливі випуски тижневих чи інших газет, які спеціалізовані на темі "рейтинг ВНЗ" (США, Великобританія, Польща, Японія), останнім часом - вміщення всіх даних в інтерактивний Ін-тернет, що дає змогу кожній людині самостійно використати дані так, як цікаво саме їй (Німеччина, Японія, Великобританія);

- дуже різноманітні підходи до вибору критеріїв чи характеристик ВНЗ, які дають змогу виконувати порівняння університетів і створювати щось схоже на "індекси досконалості". їх кількість - від 7-9 (Великобританія) до майже 100 (Японія). Тому вибір є цілком довільним і спирається лише на уявлення організаторів створення рейтингів;

- якщо в США, Великобританії, Польщі та Росії домінують традиційні підходи до подання матеріалу, то Німеччина і Японія запропонували два виключно оригінальні варіанти, які зустріли високе схвалення серед "споживачів". Японці складають окремі списки для кожного параметра, не намагаючись узагальнити й отримати розташування в стилі "кращий університет" з урахуванням одразу всіх показників [4]. Ще краще зробили німці: у ФРН кожен "споживач" може. без утруднень скласти цікавий саме для нього варіант рейтингу, спираючись на обрані ним пріоритетні характеристики ВНЗ і використовуючи ті дані, що вміщені в Інтернет про всі університети, вищі фахові школи чи спеціалізовані заклади країни [14].

На наш погляд, найбільш перспективними є саме німецький варіант акумуляції й використання даних про університети та інші вищі навчальні заклади з метою їх використання всіма, хто зацікавлений У

82

інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

формуванні власного погляду на "'досконалість" чи "привабливість" іого чи іншого ВНЗ, для вибору серед загалу закладів і множини програм підготовки саме тієї, яка видається найбільш привабливою.

Що одна важлива перспектива - введення в правила діяльності НЛНУ, спеціалізованих (профільних) академій і ВАК України поняття "якісна наукова продукція" і його належне використання. Можливо, після цього Україна знову з'явиться у світових рейтингах "наукових держав світу", де вона на сьогодні відсутня через стратегічні й тактичні помилки в оцінюванні та визнанні наукової продукції [8].

Література

1. Мониторинг качества образования / О.А. Брылина и др. - М., 2006.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад, і голов. ред. В.Т. Бусел. - К. : Ірпінь : ВТФ "Перун", 2001. - 1440 с.

3. Вища освіта в Україні : навч. посіб. / В.Г. Кремень, CM. Ніколаєнко, М.Ф. Степко та ін. - К. : Знання, 2005. - 327 с.

4. Енезава А. Рейтинги университетов в Японии / АЕнезава, И. Накацуи, Т. Коябаси // Внсшее образование в Европе. - 2002. - Т. XXVII. - № 4. - С. 22-30.

5. Загвязинский В.И. Управление качеством образования / В.И. Загвязин-ский, С.А. Гильманов. -Т., 1999.

6. Закон України "Про вищу освіту". - К. : Верх. Рада України, Ін-т. законодавства, 2002. - 96 с.

7. Зязюн І.А. Філософія педагогічного моніторингу // Педаг. і псих, науки в Україні: зб. наук, праць до 15-річчя АПН України : у 5 т. - К. : Пед. думка, 2007. - Т. 4. Педагогіка і психологія вищої школи. - С. 153-167.

8. Кинг Д.А. Наука в мире / Д.А. Кинг // Химия и жизнь. - 2004. - № 11.-С. 6-Ю.

9. Концепція Державної програми розвитку освіти на 2006-2010 роки. -К. :МОН, 2006.-22 с.

10. Маноха І.П. Моніторинг якості освіти як системна складова стратегічного менеджменту в освіті / І.П. Маноха // Вища освіта України. - 2007. - Додаток 3 (т. 6). - С. 402-408.

11. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования наоснове новых ин-формационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова. - М. : Пед. об-во России, 1999. - 96 с.

12. Строкова Т.А. Мониторинг педагогических нововведений / Т.А. Строкова. - Т. :ТГУ, 1998.

13. Тюмасева З.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические. валеологические и з-кологические тайны / З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов, Н.П. Щербак. - СПб. : Питер, 2004. - 464 с.

14. Федеркайль Г. Некоторые вопросы методики подготовки рейтингов -Рейтинги немецких университетов, подготовленные СНЕ / Г. Федеркайль // Вы-сшее образование в Европе. - 2002. - Т. XXVII. - № 4. - С. 45-56.

83

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії УДК 111.83+001.9

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ЛІКВІДАЦІЇ

НЕГАТИВНИХ НАСЛІДКІВ "НЕБЕЗПЕЧНИХ ЗНАНЬ"

В УКРАЇНСЬКОМУ СУСПІЛЬСТВІ

Корсак Ю.К.

Доведено, що загроза масовості негативних наслідків "небезпечних знань " вимагає поєднання зусиль гуманітарних і природничих наук. Запропоновано включити у програми ВНЗ знання про нанотехнології і використати нову дисципліну "Концепціїсучасного природознавства".

Доказано, чтоугроза массовости отрицательных последствий "опасных знаний " требует обьединения усилий гуманитарных и естественных наук. ІІред-ложено включить в программы вузов знания о нанотехнологиях и использовать новую дисциплину - "Концепции современного естествознания ".

It is proved, that threat of mass character of negative consequences of "dangerous

knowledge " demands association of efforts of humanitarian and natural sciences. It is

offered to include in programs of high schools of knowledge about nanotechnologies

and to use new discipline - "Concepts of modern natural sciences ".

Тема цієї статті - становище точних наук у сучасних суспільствах, зокрема, формування й характер поширеного серед більшості громадян уявлення про природничі науки та найбільш важливі й "творчі" сектори досліджень.

Трюїзмом не лише в Європі, а й у нас стало твердження про особливу роль науково-технологічного комплексу, про його величезний внесок у промисловий потенціал, конкурентоспроможність держави, підвищення якості життя тощо. Водночас, чого не було за радянських часів, під гаслом "підвищення духовності й моралі молоді" в Україні активізуються прихильники зміщення суспільних акцентів з науково-технічної сфери (згадаємо радянський культ науки) у сферу гуманітарного філософствування, саморефлексії, зокрема, активного пошуку ворогів, самоприниження в запереченні і плюндруванні історії. Надії ж на релігійне виховання, схоже, не дуже виправдовуються, оскільки багато "релігійних" діячів теж зайнялися пошуком ворогів і всерйоз вважають, що головне, з чого потрібно розпочинати (більшість на тому й зупиняється). - заборонити згадки про дарвінівську теорію еволюції у школах і ВНЗ.

Дуже сумнівно, що духовність наших нових генерацій підвищать подібні освітні тенденції в умовах майже повної втрати мораль-

84

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

ності в більшості складу української політичної, судової й адміністративної еліти, експоненціального зростання індивідуального багатства лідерів "промислових кланів" (ці два слова цілком можна замінити одним, але з Кримінального кодексу), колоніального захоплення інформаційного простору "дуже західними" і "східносусідніми" бізнесменами, схибленими на доларах, сенсаціях, популярній брехні й сексі. Радше й надалі, як у Росії [7], зменшуватиметься довіра молоді до природничих наук і зростатиме їх небажання вчити фізику й математику в школі та обирати для здобуття професії відповідні факультети університетів та інститутів.

Історія свідчить, що становище й темпи розвитку певного сектора наукових досліджень у тоталітарних державах цілком залежать від бачення й волі диктатора чи панівної групки. Глибокий аналіз історії відносин між "владою і наукою" виконали радянські дослідники наприкінці 1980-х pp., коли вперше упродовж існування СРСР виникли можливості для об'єктивних висновків [8]. На жаль, їх позитивний зміст не міг бути реалізованим у 1990-х pp. ні в Росії, ні в Україні через політичну й економічну кризу. Більш оптимістичним прикладом подолання кризи є Китай, де засудили "культурну революцію" як знищення вищої освіти й науки, скерувавши державну політику на ліквідацію цих втрат. Досягнення Китаю значні - наприкінці 2007 р. аж 35 млн осіб розвивали науки, технології й відповідне виробництво.

У країнах демократії чи множинності панівних груп у розвитку і змінах пріоритетності наукових досліджень велику роль відіграє не так позиція президентів чи інших лідерів, як поширене серед електо-рату й загалу політиків уявлення про можливий вплив цих досліджень на збільшення податкової бази, обсяг валового національного доходу, зрештою, на якість і безпеку життя.

І тут, як правило, під час формування цього критично впливового 'Уявлення" тихі й об'єктивні аргументи науковців ніхто не чує в неймовірному галасі журналістів, які відзначаються поєднанням бажання писати лише "сенсаційно" та їх слабкою обізнаністю у предметі рефлексії та обговорення. Наприклад, на початку 1980-х pp. у СІЛА інспірована хімічними концернами й радісно підхоплена ЗМІ кампанія критики всіх виробів зі світлого азбесту коштувала нації 20-30 млрд дол. економічних втрат (зиск, очевидно, мали лише ці концерни й частина журналістів). Критика науковцями цієї невиправданої атаки на цілком безпечну природну речовину викликала в інспіраторів кампанії лише роздратування і пришвидшення заміни дешевого азбесту неймовірно дорогими хімічними замінниками. Зауважи-

85

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

мо, що нещодавно в Україні була зроблена перша спроба з боку "єврохіміків" (представників зарубіжних фірм) здійснити такий самий "азбест-план ", але, на щастя, вона провалилася з кількох причин, які ми аналізувати не будемо.

Звернемося до важливішого - появи й поступового поширення застосування в наукових статтях, монографіях і частині підручників для ВНЗ поняття "небезпечних знань" (чи "ризикованої науки").

Виник певний консенсус у їх визначенні. До "небезпечних знань" відносять ту отриману під час вивчення людини і природних об'єктів інформацію, негативні наслідки від появи й застосування якої в цей момент не можуть передбачити, контролювати та ліквідувати ні самі винахідники, ні інші особи, ні все суспільство. Найбільш активні в Україні прихильники цих поглядів - філософ з Києва В.Л. Кулініченко та харків'яни В.Ф. Чешко, В.І. Глазко, Ю.Б. Тютюн-ников та інші, автори підручника "Концепции современного естество-знания" [2], книги "Опасное знание" в "обществе риска" (век генетики и биотехнологии)" та інших наукових праць [1; 4]. Наведемо важливе для нашої статті узагальнення сучасного стану еволюції людства, яке вказують у своїй глибокій і багатоплановій статті В.Л. Кулініченко і В.Ф. Чешко:

"Трансформационные изменения менталитета человечества на рубеже третьего тьюячелетия проявились в виде определенных при-знаков-симптомов. В их числе - ощущение глубокого цивилизацион-ного кризиса и тупика, в котором оказался Homo sapiens в результате последовательной реализации адаптивной стратегии, основанной на познании и преобразовании природы в соответствии со своими по-требностями (в начале биологическими (выживание и размножение), а затем все более изощренными и разрушающими основи существо-вания человечества). Одним из таких симптомов является концепция "опасного знання". Причиной ее появлення стало разочарование в зффективности научного прогресса, который ранее рассматривался как единственный способ решения социальных и гуманитарных проблем, механизм преодоления затруднений и кризисов Нового време-ни" [4, с. 204].

Майже всі приклади "небезпечних знань", які вони наводять, стосуються генної інженерії та інших секторів сучасних біологічних досліджень. Підтримуючи цей підхід, все ж нагадаємо, що і до появи подібних технологій не бракувало інших прикладів непередбачуваних негативних явищ, зокрема, пов'язаних зі створенням і використанням різноманітних хімічних речовин.

86

____________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

Подібну локалізацію можна пояснити надзвичайно великою кількістю варіантів взаємодії цих речовин із самою людиною та її оточенням. Якщо до цього додати той факт, що дослідження негативної дії на людину потенційно небезпечних речовин здійснюється не в повному обсязі (наприклад, дуже рідко враховується несподівано висока різноманітність людей і специфіка їхніх реакцій у різних інтервалах віку) і лише для даної речовини, а не для поєднання її з багатьма іншими, то стає очевидним: знання людей про реальну небезпечність хімічних і біологічних речовин й агентів завжди неповні, тому їх застосування не буває вільним від певного ризику.

Лише один приклад, що вже, на жаль, майже забутий. Пригадаємо винайдення й застосування у Федеративній Республіці Німеччині та інших розвинених державах ліків з назвою "талідомід". Хоч і були проведені дуже якісні перевірки можливих побічних наслідків використання "нового заспокійливого", вони виявилися неповними і не вберегли від нещастя. Препарат і справді не діяв шкідливо на дорослих і дітей, але деструктивно втручався в процес розвитку людського зародка в лоні майбутньої матері, яка спокусилася на настійливу рекламу поширених ліків. Народилися сотні (якщо не тисячі) калік, чимало з яких взагалі не мали кінцівок. Така велика кількість постраж-далих пояснюється двома причинами — масовим застосуванням цих ліків і тим, що, як свідчать численні приклади із серії медичних теле-матеріалів з назвою "Діагноз невідомий", у подібних випадках проходить досить багато часу між першими випадками захворювань чи інших нещасть і тим моментом, коли з безлічі можливих причин цього науковці виділяють ту головну, з якою слід розпочинати боротися. Встановлення справжньої причини мутагенної дії талідоміду - присутність у ньому суміші активних біологічних молекул з обома симетріями - стало жорстоким уроком для світової наукової громадськості, який пізніше стали враховувати і дослідники, і виробники сучасних ліків.

У згаданих та інших працях українських науковців з теми "небезпечних знань" більша частина обсягу присвячена аналізу розвитку наук, відносин людини й природного довкілля, ролі фігури американця В.Р. Поттера у формуванні думки про необхідність переходу від "техногенної"" до "біоетики", прикладів неповноти й "небезпечності" знань у сфері генних та інших ультрасучасних технологій, причин зниження суспільного реноме природничо-математичних наук тощо. Та ця розвинена й добре аргументована критична частина цих праць виразно контрастує з браком ефективних і придатних для вті-

87

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

лення пропозицій уникнення негативних наслідків біологічних та інших "небезпечних знань". Наприклад, В.Л. Кулініченко і В.Ф. Чешко вбачають "перспективи майбутнього" лише в такому варіанті дій людства:

1. "Первый уровень новой адаптивной стратегии человечества -зто регуляция отношений социума и научного сообщества при помо-щи механизмов корпоративной зтики научного сообщества и новой деонтологии (как системи нормативов и стандартов), основанных на базовом принципе неогьемлемости ценностной компоненти любого научного знання.

2. Новая целевая установка - приемлемое выживание, как цело-стность двух основних атрибутов: устойчивого развития общества и устойчивого "здоровья" глобальних жосистем и человека. Иными словами, приемлемое внживание подразумевает не только обеспече-ние физиологических процессов жизнедеятельности, но и духовной культури человечества, сохранения ее гуманистической направленно-сти" [4, с. 218].

Це типова для даної філософської тематики позиція - сподіватися лише на підвищення духовної культури всього людства й високу якість корпоративної наукової етики. На наш погляд, вона правильна, але малоконструктивна, оскільки взагалі полишає поза розглядом питання перетворення наукових досягнень і технологій у найбільш впливовий засіб забезпечення стійкого розвитку людства, "лікування" вже пошкоджених екосистем і підтримки в нешкідливому для людини стані всього природного середовища.

Це твердження випливає з аналізу всіх аспектів історичного розвитку наук і вдосконалення створених ними виробничих технологій. Численні приклади виникнення криз і використаних людьми засобів для їх подолання незаперечно свідчать про те, що лише дуже розвинена наука спроможна виявити причини тих нещасть, які вона сама ж ініціювала (утім, як і всіх інших, що мають випадкові чи природні причини). Іншими словами, сучасне людство з його багатомільярдною чисельністю більше не може сподіватися на "повернення до природи" (у курені й печери), а вимушене буде використовувати все більше енергії та природних речовин для свого життєзабезпечення. Воно все дужче залежить від розвитку освітньо-наукового комплексу, зокрема, від наукової й технологічної компетентності всього активного населення.

Песимізм у передбаченнях виправданий у тому разі, коли не бачити нових наук та їх відкриттів, вважаючи, що і біологія, і інші при-

88

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

родничі науки досягли теоретичної вершини розвитку наприкінці XX ст. Індустріальні та сучасні біотехнології й справді в будь-яких варіантах свого використання шкодять природі, тому лишається сподіватися на вказану вище сукупність двох "перспектив майбутнього" - корпоративну етику й винайдення якихось засобів забезпечення стійкого розвитку.

На наш погляд, справжні перспективи майбутнього вже вимальовуються досить чітко, на що вказують окремі українські науковці в тих працях [3; 5; 6], де послідовно проаналізовано потенційні можливості нано- та інших надвисоких технологій, головною рисою яких є їх "природність", відсутність деструктивного втручання в перебіг біологічних та інших процесів у середовищі життя людей. Досягнення подібного надвисокого технологічного рівня вимагає якісних змін у наукових знаннях, дослідженні та використанні законів і теорій, що дають змогу "скеровувати" природні явища без їх радикального порушення з неминучими негативними наслідками. Тому є всі підстави стверджувати: перспективи майбутнього в теоретично-філософському плані полягають у виході людської думки на вищі горизонти, в оволодінні цілком новим світом явищ і технологій. Зміст нашої вищої освіти в секторі точних наук має якомога швидше вийти - за прикладом СІЛА, Західної Європи, а також Росії - на рівень масової підготовки "нанонауковців" і "нанотехнологів".

Для більш повного охоплення питання теоретичних засад діяльності вищої школи, скерованої на ліквідацію появи "небезпечних знань", вкажемо певну суперечність, спричинену експоненціальним зростанням кількості науковців, студентів і накопичених людством знань. Бажання якомога швидше підготувати молодь до професійної діяльності стало в розвинених державах спершу причиною диференціації заключного рівня середньої освіти, а пізніше — й основної школи. Так, у німецькомовних країнах поділ учнів "за здібностями" відбувається вже після 4-5 років перебування в системі освіти, задовго До завершення процесу трансформації "дитячої"" стадії головного мозку в "юнацьку", яка пізніше без значних змін зберігається в кожної людини приблизно до 42-45 років. У більшості інших розвинених Держав подібні дії вважають передчасними, а тому селекційну процедуру і скерування здібних учнів у профільні ліцеї, гімназії чи школи (а нездібних - у заклади професійно-технічної підготовки) відклада-^ють на вік 14-15 років.

Та, незалежно від моменту подібної селекції, відбувається глибокий поділ сучасних грамотних поколінь у все більшій кількості

89

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

держав на дві основні групи - "гуманітаріїв" і "природничників". Вони вивчають різні книги, мають різні предмети, послуговуються неоднаковими термінами і семантичними правилами, їх вчать різних варіантів дій, вони, врешті, мають доволі відмінні системи цінностей і пріоритетів.

Це досить серйозний поділ, який має значні й різноманітні наслідки. На теренах Радянського Союзу диференціація системи середньої освіти була не такою глибокою, як на Заході, адже всі здібні учні навчалися більш-менш однаково, а менш спроможні скеровувалися в систему професійно-технічної освіти. Проте в процесі здобуття вищої освіти все ж відбувався науковий і світоглядно-культурний поділ, що віддаляло одну від одної групи дипломованих осіб, які отримували природничо-математичну і гуманітарну підготовку.

Ця дихотомія небажана сама по собі, але вона стає особливо небезпечною в тому разі, коли представники гуманітарних професій в результаті погіршення роботи середньої школи й відсутності природничо-наукової складової у вищій освіті стають надто мало обізнаними у стані та тенденціях розвитку точних і інженерних наук, а тому не можуть оцінювати їх об'єктивно і приймають неадекватні адміністративні й законодавчі рішення. У Росії на межі сторіч для ліквідації цієї заірози вирішили застосувати в навчальних планах гуманітарних ВНЗ нову дисципліну - "Концепції сучасного природознавства" [9; 10 та ін.].

Наш поглиблений аналіз наслідків цього кроку засвідчив, що загалом він виявився успішним: росіяни створили базу підручників і постійно її вдосконалювали, передбачили достатню кількість годин тощо. Відтак, як новий теоретичний засіб участі української вищої школи у відверненні загрози проявів ефекту "небезпечних знань" пропонуємо розширення експериментів з уведенням у ВНЗ дисципліни "Концепції сучасного природознавства" [2].

Література

1. Глазко В.И. "Опасное знание" в "обществе риска" (век генетики и био-технологии) : монография / ВИ. Глазко, В.Ф. Чешко. - X. : ИНЖЗК. 2007. -544 с.

2. Концепции современного естествознания : учеб. пособ. / Ю.Б. Тютюн-ников, И.В. Шульга, Ю.Я. Филоненко, В.Ф. Чешко. -X. : ИНЖЗК, 2005. - 400 с.

3. Корсак KB. Формування філософії нанотехнологій і освіта України / К.В. Корсак // Філософія освіти. - 2005. - № 1. - С. 126-134.

4. Кулиниченко В.Л. "Опасное знание" как социальньш феномен / В.Л. Кулиниченко, В.Ф. Чешко// Практична філософія. - 2006. - № 1. -С. 204-221.

90

_______ __ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

5. Науковий світогляд на зламі століть : монографія / B.C. Лук'янець. О.М. Кравченко, Л.В. Орловська та in. - К. : ПЛРАПАН, 20П6. 288 с.

6. Лукьянец B.C. Наукоемкое будущее. Философия нанотехнологии. Загадка Silentium Universi / B.C. Лукьянец // Практична філософія. - 2003. - № 3. -С. 10-27.

7. Любомиров Д.Е. Кризис рациональной парадигмы в образовательной системе постсоветской России / Д.Е. Любомиров // Наука и образование / под ред. Дж. Беркса, З.И. Колчинского. - СПб., 2000. - С. 87-90.

8. Наука и вдасть / ред. А.П. Огурцов, Б.Г. Юдин. - М. : Ин-тут филосо-фииАНСССР, 1990. -194 с.

9. Розина Н.М. О разработке нового поколения і осударственных образо-вательных стандартов / Н.М. Розина // Высшее образование в России. - 2007. -Н« 3. - С. 3-9.

Ю.Свиридов В.В. Концепции современного естествознания : учеб. по-соб. / В.В. Свиридов. - 2-е изд. - СПб. : ГІитер, 2005. - 349 с.

УДК 165.74+37.013.73

УТВЕРДЖЕННЯ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ І ПРОБЛЕМИ ОЦІНКИ

ВНЕСКУ НАУКОВЦІВ-ПОПЕРЕДНИКІВ

(НА ПРИКЛАДІ ДЖ. ДЬЮЇ)

Кулик О.М.

Здійснено критичний аналіз філософії Дж. Дьюї - одного з провідних творців концептуальних ідей американської системи освіти та втілення їх у навчально-виховному процесі.

Выполнен критический анализ идейДж. Дьюи — одного из ведущих создателей

концептуальних идей американской системи образования и воплощение их в

учебно-воспитательном процессе.

The critical analysis of ideas of J. Dewey is made. J. Dewey - one with a principals creators of conceptional ideas American sistem education and incarnation it in the

educational process.

Цілком виправданим і закономірним явищем в історії становлення й розвитку будь-якої молодої науки є звернення її адептів до пошуків "витоків відповідної думки" у працях якомога більшої кількості представників старих наук, зміст яких хоча б побіжно можна було віднести до сфери зацікавлення даної нової науки. Подібний процес досяг свого апогею й серед представників філософії освіти, яка з невеликим розривом у часі набула виокремленого статусу однієї ³ багатьох частин "філософських наук" у Росії та Україні (спеціальність 09.00.10, з якої вже захищені перші десятки дисертацій).

91

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Якщо в античні та подальші часи щастить віднайти переважно розрізнені висловлювання філософів-класиків про етичні й моральні особливості навчання та виховання, то з початком формування в Європі й на інших континентах масових державних освітніх систем та використанням шкіл як одного з незамінних засобів соціалізації практично всіх представників молодих генерацій зацікавлення філософськими аспектами освітньо-виховної сфери тільки зростало. З'явилися видатні особистості, які з більшою чи меншою обґрунтованістю можна віднести до представників "філософії освіти" як одного з важливих секторів усього сучасного комплексу філософських наук. У цій статті, доповнюючи публікації наших українських і російських науковців-сучасників [1; 4; 6-9], ми розглянемо особливості внеску у філософію освіти американця Джона Дьюї (1859-1952) та оцінки цього внеску у наш час.

Вибір був зумовлений не лише тим фактом, що вражаюче великим є епістолярний спадок цього науковця - близько тисячі книг, статей та інших друкованих матеріалів, а й суперечливістю інтегральної оцінки праць Дж. Дьюї з погляду їх сукупного соціального й виховного впливу на США та поза межами цієї країни. Ця суперечливість полягає в тому, що і в згаданих працях українських науковців, і в інших відомих нам публікаціях домінує позитивний тон, зрідка навіть захопленість поглядами американця, його ідеями демократизації освіти та індивідуалізації навчального процесу. Та на Заході — особливо в США - останнім часом виразно виявив себе факт гостро негативного ставлення до пропозицій Дж. Дьюї та критичної оцінки суспільної доцільності спроб їх використання.

Наприклад, наш відомий часопис "Науковий світ" навів огляд зарубіжних видань - статтю "Опубліковано список найшкідливіших книг ХІХ-ХХ століть" [5]. Процитуємо: "Видання HUMAN EVENTS попросило групу з 15 провідних учених і політиків допомогти визначити десять найшкідливіших книг ХІХ-ХХ ст. Кожен учасник опитування називав певну кількість видань, а потім голосував за всі представлені списком назви. У результаті найвищий негативний рейтинг виявився в "Комуністичного маніфесту" Карла Маркса та Фрідріха Енгельса. До гарячої десятки також увійшли твори Гітлера, Мао Цзе-дуна, Кінсі, Дьюї, Ніцше". У цьому переліку Дж. Дьюї фігурує з книгою "Демократія та освіта", що з'явилася 1916 p., а пізніше неодноразово перевидаватася.

Цей факт тим несподіваніший, що обрані " 15 провідних" є нашими сучасниками, а не більшовиками-сталінцями, які у 1930-х pp. за

92

______ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

наказом Й. Сталіна проголосили Дж. Дьюї "ворогом народу і Радянського Союзу" за кволі спроби захистити вигнаного з СРСР Л. Троць-кого. Якщо у 1920-х pp. у період масових педагогічних інновацій та експериментів Дж. Дьюї радо вітали і приймали як дорогого гостя в СРСР, перекладали та використовували його педагогічні праці, то одразу після розгортання кампанії боротьби з "троцькізмом" вони зникли з відкритих полиць бібліотек. Стало небезпечним навіть посилатися на них чи хоча б згадувати їх автора. Що ж інкримінують Дж. Дьюї "15 провідних учених і політиків"? З доступного в статті "Опубліковано список найшкідливіших книг ХІХ-ХХ століть" тексту це не зовсім зрозуміло. Цитуємо: "5 місце. Демократія та освіта. Автор: Джон Дьюї. Рік видання: 1916. Джон Дьюї (1859-1952) - американський філософ, психолог і педагог, один із провідних представників прагматизму. Викладав в Університеті Чикаго та в Колумбії. Демократію й освіту в інтересах демократії Дьюї у своїй роботі назвав проблемами, у дослідженні яких виникають інші питання, зокрема моральні й логічні. Дьюї заперечував традиційну релігію й абсолютні поняття моралі" [5].

Нам довелося ще один раз - і більш грунтовно - проаналізувати текст "крамольної" книги "Демократія і освіта", що була перекладена й опублікована українською мовою. Ми звернули увагу на ті слова, якими її автор рекомендував свій твір усім освітянам напередодні її друку: "Мета цієї книжки - утвердження ідей демократії в освітніх інституціях. Із цієї перспективи ми розглядатимемо конструктивні цілі й методи державної освіти, а також дамо критичну оцінку тих освітніх і моральних теорій, які, хоч і виникли на ранніх етапах суспільного розвитку, проте й досі функціюють у так званих демократичних суспільствах та стоять на заваді втіленню їхніх демократичних ідеалів. Філософія цієї книжки ґрунтується на тому, що зростання демократії тісно пов'язане з розвитком експериментальних методів усіх наук, зокрема ідей еволюції в біології, реорганізації промисловости, а це, у свою чергу, визначає зміни методів освіти та навчальних предметів" [2, с. 5].

На наш погляд, Дж. Дьюї виконав проголошені тут обіцянки і створив переконливу велику книгу, яка мала б не заподіяти шкоду суспільству, а дати лише позитивні наслідки у вигляді зміцнення демократії, підвищення ефективності діяльності школи, виховання поколінь свідомих і активних громадян. До того ж наприкінці XX ст. не лише в екс-соціалістичних країнах, а в багатьох куточках світу знову прига-

93

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

дали педагогічні ідеї й пропозиції Дж. Дьюї. Вважаємо, що вони є високоморальними й потрібними в наш час.

У монографії "Демократія і освіта" Дж. Дьюї поділяв, розвивав і обґрунтовував такі парадигмальні положення:

1) не існує жодних "вічних" істин та абсолютів у сфері ідей, релігії та філософії, а єдиним критерієм істинності якогось висловлювання, твердження чи припущення є практика, успіх у якій перетворює його в "доведену правомірність";

2) психіка є всього лише функцією людської діяльності, а людський розум виникає й формується виключно в процесі соціального досвіду, зростання та перебування людини в соціумі;

3) мораль є "спосіб поведінки" і виявляє себе лише в діях, тому не надто багато користі для освіти можна отримати від метафізичних та інших інтелектуальних обмежень і норм, які не піддаються прямій верифікації. Абсолютна свобода перетворює людину в раба миттєвих бажань, тому в освіті слід дотримуватися більш помірних уявлень про моральні принципи та існування цілком об'єктивних суспільних обмежень індивідуальної діяльності;

4) інтелект є тим головним інструментом, яким людина може й повинна послуговуватися під час вирішення будь-яких проблем, які постають перед нею (ідея "інструменталізму");

5) демократія є найвищим досягненням людства та являє собою моральний і етичний спосіб буття та співжиття, у межах якого людина намагається самореалізуватися "соціально конструктивним" шляхом.

З цього переліку випливають кілька констатацій, шіе дві особливо важливі: освіта й виховання можливі лише через діяльність, а розум практично збігається з набутим досвідом. Дж. Дьюї послідовно дотримувався цих положень і піддавав сумніву не тільки традиційну шкільну методологію, а й усі галузі філософського знання, що містять у собі універсалістські претензії. Він наголошував, що традиційна метафізика не повідомляє людині про реальність більше, ніж те, чого її навчає наука та досвід повсякденного життя. Така "претензія могла б бути справедливою лише в тому випадку, якщо б філософія володіла інтуїцією реальності, що лежить поза тією, яка відкривається всім в повсякденному житті та спеціальних науках" [3, с. 23]. Але такою інтуїцією вона не володіє.

На противагу традиційній "інтелектуально орієнтованій" епістемології Дж. Дьюї пропонує кардинальну зміну гносеологічної настанови класичної філософії, заперечуючи те, що досвід є вторинним

94

______________________Інститут вищої освіти AllH України, 2S лютого 2008 p.

щодо ментальної діяльності. У філософії Дьюї не теорія, а практичний досвід стає первинним. Досвід пов'язаний з виконанням дій, а не з пізнанням об'єктів. Мислення, особливо наукове, обирається лише інструментом для розв'язання чуттєвих та інтелектуальних проблем. Його поява запускає ланцюгову реакцію мисленнєвої активності, скеровану на пошук ефективного усунення труднощів, що перешкоджають життєдіяльності організму.

Цей підхід стає основою всієї педагогіки Дж. Дьюї, подобається він і нашим сучасним адептам "альтернативного виховання". Дж. Дьюї неодноразово вказував, що всі класичні освітні системи були розраховані на повідомлення учням величезної кількості фактичної інформації без озброєння засобами її застосування. Академічні програми освіти створювали у школярів та студентів, як правило, ідеалізовані чи викривлені уявлення про соціум та відносини, що складаються в ньому. Учнів та студентів перенасичували досвідом минулого й зовсім не готували до зустрічі з проблемами в майбутньому. Тоді нагадувати - саме так звучать основні рефрени в тих статтях, автори яких пропонують за прикладом США орієнтувати сучасну школу України на формування вміння аналізувати, порівнювати й передбачати.

Слова американця не розійшлися зі справами. Замість традиційної моделі освіти Дж. Дьюї запропонував і перевірив на практиці в Чикаго на початку XX ст. нову, метою якої стало "озброєння" учнів методами розв'язання проблем. Досвід, на думку Дж. Дьюї, має практичний та взаємний ("transactional") характер. По суті, це означає, що в досвіді людство будує "діалектичне відношення" з оточуючим світом і за допомогою нього ж створює певні ідеї та шляхи їх вирішення. Люди діють на основі ідей і потім змінюють свої дії відповідно до наслідків цих ідей. Залежно від тих обставин люди переглядають свої початкові гіпотези.

Дж. Дьюї припускав, що людина зі сформованими навичками прийняття рішень, набагато краще буде підготованою до життя у швидко змінюваному світі з його численними труднощами та постійно виникаючими проблемами. Заперечуючи класичну академічну загальну середню освіту, він пропонував нову, яка мала підготувати учнів до вирішення проблем, складність яких зростала б разом з індивідуальним досвідом. З цього логічно випливала його думка про можливість універсальної, неперервної освіти для всіх вікових категорій. Усе суспільство повинно бути в процесі постійного навчання та перенавчання. У праці "Демократія та освіта" він пише про те, що життя

95

Наука і вища освіта^краші^мрс^заємодії^______________________________________

розвивається, тому освіта повинна швидко реагувати на зміни, які відбуваються в оточуючому світі, перебувати в постійній реорганізації, реконструкції, трансформації. Освіта в нових умовах стає головним інструментом удосконалення, демократизації суспільства та забезпечення громадян рівними можливостями. Саме це й сталося в наш час, адже більшість молоді отримує професію саме всередині системи освіти.

Щодо навчальних планів нової освіти Дж. Дьюї пропонував змінити частину теоретичних ("сутнісних") дисциплін інструментальними, оскільки науки, які описують швидкозмінне соціальне життя з його проблемами, більш важливі для вивчення, ніж науки, які вивчають позасоціальні феномени. "Інструментальні" дисципліни допомагають студентам опанувати підходи до вирішення життєвих проблем, тоді "сутнісні" спонукають до "широкого мислення", що є далеким від практичного застосування. Дисципліни з соціально орієнтованим змістом готують школярів та студентів до розуміння плинності, мінливості людського досвіду та розумного управління цим процесом. Тому вчений пропонував прийняти прагматизм як фундамент освіти.

Оцінка пріоритетності прагматизму в працях сучасних науковців є загалом суперечливою. Прихильники відмови від енциклопедизму вважають набагато кращою орієнтацію на практику та врахування бажань учнів і студентів. Більш помірковані не забувають відзначати, що втілення в життя прагматизму та інструменталізму неминуче призводить до заповнення навчальних планів надто короткими курсами, які висвітлюють конкретні соціальні та інші ситуації, але не формують ні загального бачення, ні вміння мислити. Наприклад, таким традиційним соціо-світоглядним дисциплінам, як історія чи фізика, є певне місце у прагматичній концепції освіти, але лише тією мірою, наскільки вони є корисними для розуміння та управління сучасним соціумом.

Одночасно з програмами Дж. Дьюї пропонує змінити і стиль викладання. Замість опису певної ситуації чи проблеми викладач повинен спробувати розбудити у студента почуття зацікавленості, що й буде основним стимулом у навчанні. Згідно з таким підходом студент стає центральною фігурою освіти, а роль викладача відходить на другий план. Прагматики впевнені в тому, що освіта стане повнішою та глибшою, а навчання тривалішим та інтенсивнішим, якщо воно виросте з власних запитань, інтересів та потреб тих, хто навчається.

Дж. Дьюї вважав, що нова школа повинна змістити акценти на розкриття мисленнєвого потенціалу суб'єктів освіти, на розвиток їх

96

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

дослідницьких навичок для того, щоб потім вони могли розв'язувати проблеми, що виникають у ході мінливого життя, та пристосовуватися до нових умов. Вона створює й новий стиль викладання, що виражається у створенні та програванні проблемних ситуацій, активному залученні всіх студентів у процес їх розуміння, прийняття рішень та обговорення наслідків тих чи інших рішень. Так, індивід навчається в дії.

Навчання, запропоноване Дж. Дьюї, насправді не було "антиморальним", як це висловлено у присуді "15 провідних". Він не рекомендував протиставляти моральні та інтелектуальні аспекти набування знань, адже обидва потребують навичок дослідження та обгрунтованих міркувань. Для того, щоб прийняти правильне, соціально значуще рішення, недостатньо апеляції до вічних та абсолютних цінностей. Кожна ситуація, у якій приймається рішення, унікальна та конкретна. Тому краще перенести тягар рішень на суб'єкта, що їх приймає, та співвіднести рішення з конкретною ситуацією. Цю відповідність Дж. Дьюї та його послідовники пропонують поширити на всі галузі життєдіяльності індивіда, включаючи етичні та естетичні. Прагматики спростовують саму думку про те, що в цих галузях ми повинні шукати трансцендентні моральні та художні абсолюти. Замість цього, як вони стверджують, необхідно досліджувати питання цінностей у тій галузі, де люди дійсно розвивають та використовують їх ■- всередині меж досвіду.

Все це звучить і привабливо, і доволі переконливо, але цілком "прагматична" освіта має також уразливі місця, які неминуче виявлять себе в разі некритичного використання запропонованих педагогічних і дидактичних ідей. Наприклад, тотальна зосередженість освіти на інтересах учнів і студентів створює в них самих і у викладачів ілюзію того, що, по-перше, бажання та інтереси молоді є центром освітньої системи, по-друге, що навіть учні шкіл є майже автономними, незалежними від учителя агентами освітнього процесу. Цим нівелюється роль викладача, змушеного пристосовуватися до обставин, а не вести студента до знань.

Не лише погляди Дж. Дьюї, а й конкретні умови діяльності американської школи та поширеність ліберально-капіталістичної ідеї стали основою формування прагматичної американської навчально-виховної системи. Вона не лише домінує у США впродовж всього XX ст., а й останнім часом все більше нав'язується країнам Європи, Азії та Африки, які тяжіють до своїх власних основ і традиційно підтримують значущість педагога в навчанні.

97

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Американська навчально-виховна система у другій половині XX ст. неодноразово зазнавала різкої критики в багатьох її принципових аспектах, а світова науково-педагогічна громадськість не вважає її "світовим лідером", відзначаючи лише окремі успіхи та гарну пристосованість до умов США. У самій цій країні з середини XX ст. можна відзначити наростання критики "прагматичної школи", появу закликів до порятунку держави й ліквідації перманентної кризи в освіті. Разом з активізацією ворогів еволюційної теорії Ч. Дарвіна зусилля "анти-шкільного" фронту могли створити ту атмосферу, яка виявила себе в проголошенні книги "Демократія та освіта" суспільно шкідливою.

Та є ще одна обставина, яку слід врахувати. Ідея нової школи й навчання лише через "експеримент і особистий досвід" створена та реалізована Дж. Дьюї в ті роки, коли вона була просто незамінною. Унаслідок грандіозної міграції у США в її системі освіти з'явилася надто велика кількість учнів, які не знали англійської мови, а тому не могли сприймати традиційний академічний виклад. їх змогла успішно навчити основ знань і життя в американському суспільстві саме "прагматизована і дієорієнтована" школа Дж. Дьюї.

Та цей видатний педагогічний винахід став швидко втрачати свої позитивні риси у другій половині XX ст. На жаль, зміни дуже запізнювалися, американська школа стала зазнавати все більшої критики, а в її головних негараздах "15 провідних" (і не тільки вони) звинуватили Дж. Дьюї.

На наш погляд, це погано обґрунтовані твердження, адже головні філософські й педагогічні ідеї Дж. Дьюї навіть випередили свій час, а от операційні пропозиції, що надавалися лише для надто гетерогенного контингенту американських шкіл кінця XIX і початку XX ст., не варто було канонізувати й зберігати аж до початку побудови в США суспільства знань.

Література

1. Американська філософія освіти очима українських дослідників: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 22 грудня 2005 р. - Полтава : ПОІГОТО, 2005. - 281 с.

2. Дьюї Джон. Демократія і освіта / Джон Дьюї. - Львів : Літопис, 2003. -294 с.

3. Дьюи Дж. Реконструкция в философии: Проблеми человека / Дж. Дьюи пер. с англ., послесл. и примеч. Л.Е. Павловой. - М. : Республика, 2003.

4. Ерохин А.К. Джон Дьюи о социальной роли образования / А.К. Еро-хин // Философия образования. - 2006. - Я° 1 (15). - С. 68-73.

98

_ Інститут вищої^освітиА[ІН України, 28 лютого 2008р.

5. Опубліковано список найшкідливіших книг ХІХ-ХХ століть // Науковий світ. -2005. -№11,-С. 28.

6. Петрова і.М. Джон Дьюї: реформаторство і гуманізм у вихованні особистості / Т.М. Петрова // Теоретичні питання освіти та виховання. - 1999. - Вип. 6. - С. 75-76.

7. Пішванова В. Прогресивна освіта як чинник культурної адаптації людини (У світлі педагогічної спадщини Джона Дьюї) / В. Пішванова // Рідна школа. - 2000. -№ 10. - С. 73-75.

8. Радионова И.А. Звристический потенциал концеиции воспитания и об-разонания Дж. Дьюи / И.А. Радионова // Педагогічна практика та філософія освіти : матер. міжн. н.-пр. конф. (25-26 лист. 1997 p.). - Полтава: ПОІПОПИ, 1997.-С. 98-99.

9. Радіонова І. Методологічні проблеми прагматистськи орієнтованої освіти: евристичний потенціал спадщини Дж. Дьюї / І. Радіонова // Філософія освіти. - 2005. - № 2. - С. 127-142.

УДК 378:001

НАУКА - НАЙВАЖЛИВІШИЙ РЕСУРС ВИЩОЇ ШКОЛИ

Луговий В.І.

У статті проаналізовано й узагальнено дані, що характеризують стан і тенденції розвитку наукового та науково-технічного потенціалу вищої освіти у світовій, європейській і національній практиці. На основі їх зіставлення обгрунтовано рекомендації щодо поліпшення умов формування наукового ресурсу вищої

школи України.

В статье анализируются и обобщаются данные, характеризующие состояние и тенденции развития научного и научно-технического потенциала вьгсшей школи в мировой, европейской и национальной практике. На оснований их сопостав-ления обосновываются рекомендации по улучшению условий формирования научного ресурса высшей школи Украины.

The article has been analyzed and summarized the data, which characterize the status and tendencies of the research and development potential of the higher education at the world, European and national practice. At the basis of its comparison, the recommendations to improve the conditions to form the scientific recourse of a higher school of Ukraine have been grounded.

Значення науки для вищої школи виявляється принаймні в трьох аспектах. По-перше, зміст вищої освіти переважно базується й будується на здобутках науки. По-друге, наука піддає рефлексії саму організацію вищої освіти і сприяє підвищенню результативності та ефективності останньої. По-третє, наукова (і науково-технічна) діяльність вищих навчальних закладів сприяє підвищенню науково-дослідного

99

Наука^ і вища освіта в Україні: міра взаємодії

та творчо-інноваційного потенціалу суспільного розвитку, що особливо важливо в процесі становлення інформаційного суспільства [1-7; 10; 11; 14-20].

Щодо першого аспекту, то Міжнародна стандартна класифікація освіти (МСКО) безпосередньо враховує роль науки у формуванні змісту вищої освіти. Адже рівень останньої (п'ятий або шостий) і тип (А чи В) визначаються передовсім науково-дослідним компонентом в освітніх програмах вищої школи [18]. Стосовно другого аспекту можна на прикладі України зазначити, що Академія педагогічних наук України, Інститут вищої освіти, що входить до її складу, вищі навчальні заклади спрямовують значну частину свого наукового потенціалу на розв'язання проблем функціонування та розвитку вітчизняної вищої школи, передовсім у галузях педагогічних і психологічних наук. Третій, так би мовити зовнішньоорієнтований аспект наукової й науково-технічної діяльності вищих навчальних закладів, виражається у відчутному їх внеску в соціально-культурний прогрес людства, чому власне слугує і вища освіта в цілому. Отже, логічно та історично вища школа потребує нарощування наукового потенціалу заради кращого виконання свого родового покликання [1].

На зустрічі міністрів, відповідальних за вищу освіту, країн Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР) "Вища освіта: якість, рівність, результативність" 27-28 червня 2006 р. в Афінах (Греція) було підтверджено прибічність ОЕСР закладеному МСКО (версії 1997 р.) підходу до структуризації вищої освіти й відповідному термінологічному апарату вищої школи [16]. Як відомо, до ОЕСР входять 30 найрозвиненіших країн світу, що представляють 79% світової економіки, у тому числі всі країни "Великої сімки", 19 країн ЄС, які приєдналися до Болонського процесу, 46 із 49 європейських країн [15; 17; 20]. Тому висновки згаданої зустрічі, які підкріплені статистичними даними ОЕСР щодо досліджень і розробок у вищих навчальних закладах [14-16], становлять науковий та практичний інтерес для розвитку національної вищої школи,

У спеціальній доповіді, підготовленій до зустрічі, зазначено, що вища освіта останніми десятиріччями зросла та диверсифікувалася. Серед питань демографії й економічного контексту, освітніх досягнень і витрат, зайнятості особливе місце відведено саме дослідженням та інноваціям. Це перегукується з таким важливим аспектом і пріоритетом Болонського процесу, як взаємодія між секторами вищої освіти та досліджень, між європейським простором вищої освіти і європей-

цю

Інститут вищої освіти АП11 України, 28 лютого 2008 р.

ським простором досліджень, адже вища освіта знаходиться на перетині досліджень, освіти й інновацій [16; 18-20].

З доповіді на згаданій зустрічі міністрів та відповідних статистичних даних ОЕСР випливає, що пріоритетною й домінуючою у вищій школі є вища освіта рівня і типу 5А МСКО, яка складається з так званих програм університетського рівня. Ці програми переважно мають теоретичну основу й розраховані на надання необхідної кваліфікації для вступу на шостий рівень вищої освіти, в основі якого продовжені дослідні програми, та здобуття високої кваліфікації, яка потрібна, скажімо, у медицині, архітектурі тощо. Програми 5А МСКО включають програми першого і другого ступенів на кшталт американських бакалавра та магістра. Віднесення програм до першого або другого ступеня визначається кумулятивною їх тривалістю, тобто сумарно необхідним часом навчання для отримання ступеня [15; 16].

Програми 5В МСКО (так звані вищі професійні програми), які типово коротші за 5А-програми і сфокусовані на практичній, технічній або професійні майстерності для безпосереднього виходу на ринок праці, також можуть мати певний теоретичний ґрунг [15; 16].

Рівнем 6 МСКО характеризують програми продовженої вищої освіти (так звані продовжені дослідні програми), які безпосередньо ведуть до здобуття підвищеної дослідницької кваліфікації, подібної до американського доктора філософії. Ці програми містять як поглиблене навчання, так і оригінальні дослідження [15; 16]. їх роль підвищується, інтерес до них зростає [13].

У 2005 р. випускники відносно населення типового випускного віку становили для вищої освіти типу 5В - 9%, 5А - 36%, шостого освітнього рівня - 1,3%. У 2000 р. зазначені показники для освіти типів 5В і 5А відповідно дорівнювали 10 і 20% [15].

Випускники наукових спеціальностей у розрахунку на 100 тис. зайнятих віком 25-34 років для програм типу 5В становили 384 особи (23%), типу 5А і шостого рівня - 1295 осіб (77%), разом - 1679 осіб (100%). Найбільше - у Кореї (4,0 тис), Ірландії (3,0 тис), Франції (2,9 тис), Австралії (2,5 тис), Фінляндії, Новій Зеландії та Об'єднаному Королівстві (по 2,3 тис) [15].

Ці дані свідчать про пріоритетну популярність програм типу 5А, тобто теоретично базованої вищої освіти. Така пріоритетність цих програм буде надалі підтримуватися тим, що їх випускники мають найбільшу зайнятість на ринку праці - 85% (разом з програмами шос-^т°го рівня) для вікового діапазону 25-64 років. Випускники програм типу 5В зайняті на 83%, тобто гірше. Відповідно, рівень безробіття в

101

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

першому випадку становить 3,9%, у другому - 4,0%. Також заробітна плата найвища у випускників програм типу 5Л та шостого рівня, значно менша - у випускників SB-програм. Пріоритетна орієнтація на 5А-програми підтверджується тим, що частка вступників 5В-програм у 2005 р. становила 15% (у 1995 р. - 18%), 5А-програм - 54% (у 1995 р. - 37%) і програм шостого рівня - 2,4% (у 2004 р. - 1,7%) [13; 15].

Певна основоположність 5А-програм простежується також у наступному їх зіставлені з 5В-програмами. Середня очікувана тривалість навчання для всього населення за програмами типу 5В і 5А. відповідно, прогнозується 0,5 і 2,5 року, разом (включаючи також програми шостого рівня) - 3,1 року (збільшення порівняно з 1995 р. у 1,6 раза). Частки студентів програм типу 5В у державних, державно залежних приватних та незалежних приватних навчальних закладах, відповідно, становили 66, 19 і 14%о, програм типу 5А і шостого рівня (разом) - 79, 9 і 13%. Для перших програм частка денної форми навчання становила 71%, для других- 80% [15].

Принципово важливим є те, що всі ці програми й відповідні кваліфікації існують у рамках освіти, хоча різною мірою інтегрованою з наукою [8; 13; 16]. В Україні замість єдиної цілісно-наскрізної системи освітніх рівнів маємо розмежовані освітньо-кваліфікаційні рівні (молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста, магістра) та наукові ступені (кандидата і доктора наук), які розведені по окремих сферах освіти та науки [3; 8]. Ця вітчизняна невідповідність міжнародній стандартизованій практиці рівневої організації вищої освіти зумовлює інший парадокс, коли абсолютна більшість випускників аспірантури (79%>) і докторантури (78%) в Україні завершують досить тривале 3(4)-річне навчання без будь-яких кваліфікаційних ознак [9]. До цього слід додати, що переважну більшість аспірантів (84%) і докторантів (82%) готують (причому помітно результативніше) саме у вищих навчальних закладах, тобто в освітній системі [9]. Звідси логічно випливає вимога об'єднання в одну освітню систему підготовки і бакалаврів, і магістрів, і докторів, як це передбачається Болонським процесом у межах європростору вищої освіти.

Кадри дослідників у країнах ОЕСР розглядаються як центральний елемент системи досліджень і розробок. Вони характеризуються як професіонали, що мають досвід у започаткуванні та створенні знань, продуктів, процесів, методів і систем та беруть безпосередню участь в управлінні проектами. У 2002 р. більшість дослідників країн ОЕСР була залучена в бізнесовий сектор і дещо більше ніж 25% - У

102

інститут вищої освіти AllH України, 28 лютого 2008 р.

сектор вищої освіти, 3 1995 р. до 2003 р. ця частка змінилася мало. Найменшу частку дослідники вищої школи в 2003 р. становили в СШЛ, Кореї, Німеччині та Японії, де більшість цього персоналу зайнята в бізнесі. Найвагоміша така частка - у Туреччині, Польщі, Новій Зеландії, Словацькій Республіці. У більшості країн жінки становлять 25-35% усіх дослідників і розробників, понад 40% у Португалії та Словацькій Республіці і лише 11 % у Японії та Кореї. Участь жінок-дослідниць низька в бізнесовому секторі, натомість відносно висока у вищій школі. Це частково пов'язано з нерівномірним розподілом жінок - випускників вищих навчальних закладів за галузями навчання: меншість жінок в інженерії, більшість у науках про життя й суспільство [14].

У середньому по країнах ОЕСР у загальних витратах на вищу освіту в 2004 р. 29% становили видатки на дослідження й розробки. У 19 країнах ЄС - членах ОЕСР цей показник становив 31%. Ці середні дані виявляють великі варіації по окремих країнах. Найбільші зазначені частки - у Швеції (48%), Швейцарії (43%), Італії, Нідерландах і Фінляндії (по 38%), Німеччині (37%) [15].

У розрахунку на одного студента відносно ВВП на душу населення видатки на дослідження й розробки у вищій школі в середньому по країнах ОЕСР у 2004 р. дорівнювали приблизно 9% [15].

Заклади вищої освіти дають зростаючий внесок у дослідження й розробки країн ОЕСР. Для ОЕСР у цілому видатки на ці цілі збільшилися з 0,34% ВВП у 1995 р. до 0,36% у 2004 р. Швеція має найбільшу частку ВВП на дослідження та розробки у вищій школі - 0,85%, далі за цим показником розташовані Швейцарія (0,70%), Фінляндія (0,68%), Нідерланди (0,48%), Данія (0,46%), Норвегія (0,44%), Австралія (0,43%), Франція (0,42%), Німеччина (0,41%) [15].

Бізнес фінансує зростаючу частину досліджень і розробок у вищій освіті, яка у 2003 р. становила 6%, тоді як у Туреччині - 22%, Кореї - 14%, Німеччині - 13%. Натомість у Словацькій і Чеській Республіках промисловість майже не фінансувала досліджень і розробок у вищих навчальних закладах [14].

Загалом на дослідження й розробки останніми роками у світі спрямовувалося 2,3% ВВП, країнах ОЕСР - 2,4%, у країнах, що розвиваються, - 1,0%. Найбільша частка ВВП на ці цілі використовувалася у Швеції (3,7%), Фінляндії (3,5%), Японії (3,1%), Ісландії (3,0%), США (2,7%), Данії і Кореї (по 2,6%), Німеччині (2,5%). У розрахунку на мільйон населення найбільше дослідників нараховувалося у Фін-

103

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

ляндії (7,8 тис), Ісландії (6,8 тис), Швеції (5,4 тис), Японії (5.3 тис), Данії і Сінгапурі (по 5,0 тис). Норвегії і США (по 4.6 тис.) [17].

Вища освіта у 2004 р. фінансувалася з державних та приватних джерел в обсязі, що становив від ВВП 1,4% у середньому по країнах ОЕСР, 1,3% по 19 країнах ЄС, які входять до ОЕСР. Зокрема, у США - 2,9%, Канаді - 2,4% (2002 p.), Кореї - 2,3%, Франції - 1,4%, Німеччині та Об'єднаному Королівстві - по 1,1%, Італії - 0,9%. Щорічні видатки на одного студента відносно ВВП на душу населення в середньому по країнах ОЕСР у 2004 р. становили 40%, по 19 країнах ЄС (ОЕСР) - 38%. Зокрема, у Канаді - 66% (2002 p.), США - 57%, Японії- 42%, Німеччині - 41%, Об'єднаному Королівстві - 36%, Італії - 28% [15]. В Україні ці показники лише за фінансування з державного бюджету становили у 2004 р. - 1,7 і 45%, у 2005 р. - 1,8 і 47%, у 2006 р. - 1,8 і 46%. З урахуванням фінансових ресурсів закладів недержавної форми власності вказані вітчизняні індикатори будуть приблизно на 12-15% більші [8; 12; 15].

Зазначені дані свідчать, що держава і суспільство відносно пристойно (виходячи із своїх можливостей) фінансово забезпечують вищу освіту в Україні, хоча й не на рівні кращих світових зразків. Таким чином, якщо національній вищій освіті бракує якості [11], то не через державно-суспільну неувагу до її інтегрального фінансування. Причини слід шукати, зокрема, у недосконалій структурі фінансування порівняно зі світовою практикою, невиправданому розпорошенні коштів по надмірно великій кількості вищих навчальних закладів, недостатньо результативному й ефективному їх використанні, низькій якості управлінської, викладацької, дослідницької роботи.

Щодо структури фінансування, то вона має краще враховувати статус вищого навчального закладу, насамперед його віднесення до типу 5А чи 5В. Отже, встановлення єдиної загальної норми державного фінансування науки у вищих навчальних закладах в обсязі не менше ніж 10% від їх утримання [3] не спирається на принцип пріоритетності, до того ж фактично не виконується (3,1% у 2005 і 2006 pp., 3,9% для закладів III—IV рівнів акредитації у 2006 р. [9]). Але навіть за умови дотримання цієї норми фінансування наукових досліджень у вищій школі України недостатнє. За найоптимісгичнішими оцінками (з припущенням, що все фінансування спрямовується виключно на заклади III-IV акредитаційних рівнів, що ця норма виконується також у приватних закладах та в розрахунку на кількість студентів в еквіваленті денної форми навчання) воно все одне становитиме близько 5%. у розрахунку на одного студента відносно ВВП на душу населення [9;

104

Інститут вищої освіти А11Н України. 28 лютого 2008 р.

12]. Це майже вдвічі менше, ніж у країнах ОЕСР. Таким чином, наукова діяльність у вітчизняній вищій школі явно недофінансовується.

В Україні за роки її незалежності сектор науки вищої освіти [1-3; 9] частково здав свої позиції, хоча водночас відбулися його певні позитивні структурні зміни, що виявляється в такому [9; 12].

За період 1991-2006 pp. сама по собі невелика частка так званого "вузівського" сектора науки у фінансуванні наукових та науково-технічних робіт знизилася з 6,6 до 5,9%. Водночас частка організацій цього сектора за вказаний період дещо збільшилася: з 10,9% у 1991 р. до 12,1 % у 2006 р. Натомість частка фінансування розглядуваних робіт у державних академіях за цей період зросла з 18,1 до 30,0%, що поглибило відчуження науково-дослідної діяльності від вищої школи. Абсолютно з 26,1 тис. до 9,3 тис. (тобто у 2,8 раза) зменшилася кількість фахівців, які виконують наукові та науково-технічні роботи у вищій школі, і становить 9,3% загальної кількості цих працівників (8,9% у 1991 p.). Усе це в сукупності вказує на тенденцію подрібнення та послаблення ролі наукових колективів вищих навчальних закладів. Справді, за 1991-2006 pp. частка "вузівського" сектора в обсязі виконаних власними силами наукових та науково-технічних робіт зменшилася з 7,6 до 5,8%; водночас серед загальної кількості виконаних наукових та науково-технічних робіт у 2006 р. на "вузівський" сектор припадало 18,0% (у 2003 р. - 9,7%, у 2004 р. - 11,0%, у 2005 р. -13,0%) [9].

Разом з тим протягом 15-річного періоду (з 1991 р. по 2006 р.) серед основних виконавців наукових та науково-технічних робіт у "вузівському" секторі науки кількість докторів наук збільшилася з 118 до 379 (у 3,2 раза), кандидатів наук зменшилася з 3,9 тис. до 2,3 тис. (у 1,7 раза). Із загальної кількості докторів і кандидатів наук, зайнятих науковою та науково-технічною діяльністю, частка працюючих у наукових частинах і лабораторіях вищих навчальних закладів Дещо зменшилася - з 12,8 до 12,6%. Серед сумісників кількість докторів наук зросла з 3,6 тис. до 5,9 тис. (у 1,6 раза), кандидатів наук - з 17,0 тис. до 26,7 тис. (також у 1,6 раза). Загалом частка сумісників Цього сектора серед загальної їх кількості протягом 1995-2006 pp. трохи зменшилася - з 82 до 81 %, проте залишається домінуючою. У 2006 р. з 84,4 тис. працюючих докторів і кандидатів наук України майже 40% поєднували викладацьку діяльність у вищих навчальних закладах з науковою [9]. У системі АПН України на постійній основі Працювало 69 докторів і 309 кандидатів наук, за сумісництвом -*"6 докторів і 133 кандидати наук [9].

105

Наукаівища\ освіта в Україні: міра взаємодії

Як зазначалося, у вищих навчальних закладах готується абсолютна більшість аспірантів і докторантів. Ефективність їх підготовки також більша у цих закладах, ніж в інших організаціях. У 2006 р. в Україні із захистом дисертації підготовлено 21% аспірантів (10% у науково-дослідних інститутах та 24% у вищих навчальних закладах) і 22% докторатів (відповідно 22 і 22%) [9].

Про недостатній суспільний статус наукової діяльності свідчить тенденція зменшення числа випускників вищих навчальних закладів, яких приймають на роботу до наукових організацій - у 2005 р. лише 0,5% молодих спеціалістів, що отримати дипломи магістра, спеціаліста, бакалавра та молодшого спеціаліста.

З огляду на співвідношення фундаментальних і прикладних досліджень, науково-технічних розробок і послуг структура "вузівської" науки також не оптимальна. Якщо у 1991 р. обсяги цих видів робіт, виконаних власними силами закладів, відповідно становили 22 і 49%, 25 і 3%, то у 2006 р. - 40 і 34%, 19 і 7%. Водночас у вітчизняній науці загалом співвідношення виконаних фундаментальних, прикладних досліджень та науково-технічних розробок у 2006 р. склалося, як 24 : 18 : 58, в економічно розвинених країнах - 15 : 25 : 60. Зростання фундаментальних досліджень у вищій школі супроводжується збільшенням у ній частки державного бюджетного фінансування наукових і науково-технічних робіт з 29% у 1991 р. до 62% у 2006 р. і відповідним зменшенням частки залучених коштів замовників, інших джерел

[9].

Фондоозброєність працівників основної діяльності у "вузівському" секторі науки у 2006 р. була найменшою порівняно з іншими ("академічним", "галузевим" і "заводським") секторами, а технічна оснащеність та забезпеченість площами приміщень значно поступалася "академічному" і "галузевому" секторам [9].

Не сприяло концентрації дефіцитного інтелектуального й техні-ко-технологічного потенціалу вищої школи неконтрольоване відкриття вищих навчальних закладів. Справді, протягом ЗО років з I960 р. до 1990 р. в Україні кількість вищих навчальних закладів IIMV рівнів акредитації збільшилася на 14 (зі 135 до 149). За майже удвічі менший 16-річний період незалежності з 1990 р. по 2006 р. кількість таких закладів зросла на 201 (зі 149 до 350) [8; 12]. У 1994 р. (кризовий рік найбільших темпів падіння валового внутрішнього продукту) зареєстровано рекордну кількість нових вищих навчальних закладів - 73.

З урахуванням традиційного поділу вітчизняної сфери досліджень і розробок на сектори розв'язання проблеми належного фінан-

106

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

с\ вання наукової та науково-технічної діяльності у вищій школі вбачається доцільним здійснювати на засадах перерозподілу фінансових ресурсів між "академічним", "галузевим", "вузівським" і "заводським" секторами шляхом цілеспрямованого збільшення відповідного фінансування саме "вузівського" сектора. Це водночас призведе і до збільшення інтегральної частки ВВП, що спрямовується на дослідження та розробки, яка попри її невелику за світовими мірками величину останнім часом ще зменшилася (у 2003 р. - 1,35%, у 2004 р. -1,37%, у 2005 р. - 1,30%, у 2006 р. - 0,96%, зокрема за рахунок коштів державного бюджету - 0,38%) [9]. Поліпшенню підтримки наукових досліджень і розробок у вищій школі сприяло б виконання в Державної цільової науково-технічної та соціальної програми "Наука в університетах" на 2008-2012 pp., затвердженої постановою кабінету Міністрів України від 19 вересня 2007 р. № 155, згідно з відповідною концепцією [5].

Що стосується АПН України, то її роль, зокрема, полягає в здійсненні згідно із законодавством координації прикладних досліджень, а також дисертаційних досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні.

Таким чином, аналіз глобальних, регіональних і національних тенденцій інтеграції вищої освіти та наукових досліджень і розробок дає підстави для висновку щодо необхідності розроблення та реалізації комплексу заходів, спрямованих на відносне вирівнювання й оп-тимізацію номінального та реального забезпечення формування наукового потенціалу вищої школи відповідно до світової і європейської практики з урахуванням національних особливостей. Ці заходи мають передбачати законодавчі, організаційні, кадрові, фінансові, технічні, інформаційні норми, правила і процедури.

Література

1. Закон України про вищу освіту [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua.

2. Закон України про наукову і науково-технічну діяльність [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua.

3. Закон України про освіту [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua.

4. Закон України про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon.rada.gov.ua.

5. Концепція Державної цільової програми "Наука в університетах" на 2008-2012 роки : розн. Каб. Мін. України від 28 лип. 2007 р. № 548 [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua.

107

Наука^ вища освіта в Україні: міра взаємодії

6. Кремень В.Г. Освіта і наука України - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / В.Г. Кремень. - К. : Грамота, 2005.

7. Луговий В.1. інформація, інформаційне суспільство та інформаційна роль освіти (теоретико-методологічний погляд) / В.І. Луговий // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. МЛІ. Драгоманова. Серія № 7. Релігієзнавство. Культурологія. Філософія : зб. наук, праць. - К. : НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2007. - Вип. 11(24).

8. Луговий В.І. Сучасні тенденції' розвитку вищої освіти та їх вплив на модернізацію вищої школи України / В.І. Луговий // IV Міжнародна науково-методична конференція "Сучасні тенденції розвитку вищої освіти, трансформація навчального процесу у технологію навчання" (25-26 жовтня 2007 року) : матеріали конференції. - К. : Вид-во ДУ1КТ, 2007.

9. Наукова та інноваційна діяльність в Україні. 2006 : стат. зб. / Держком-стат України ; відп. за виїгуск. І.В. Калачова. - К. : ДП "Інформ.-вил. центр Держкомстату України", 2007.

10. Про схвалення Концепції Державної проірами розвитку освіти на 2006-2010 роки : розп. Каб. Мін. України від 12 липн 2006 р. №396 [Електронний ресурс]. -Режим доступу : http://zakon.rada.gov.ua.

11. Стандарти і рекомендації щодо забезпечення якості в Свропейському просторі вищої освіти. - К. : Ленвіт, 2006.

12. Статистичний щорічник України за 2006 рік / Держкомстат України; за ред. 0.1". Осауленка ; відп. за вип. П.П. Забродський. - К. : Консультант, 2007.

ІЗ.ТалановаЖ.В. Проблеми і перснекгиви професійної підготовки фахівців вищого освітнього рівня у світі / Ж.В. Таланова // Вища освіта України. -2007. - Додаток 3 (т. 5). - Тематичний випуск "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: Моніторинг якості освіти".

14.Education at a Glance: OECD Indicators - 2006 Edition |Електронний ресурс]. - Paris : OECD Publications, 2006. - Режим доступу : http://www.oecd.org./ document.

15. Education at a Glance: OECD Indicators - 2007 Edition [Електронний ресурс]. - Paris : OECD Publications, 2007. - Режим допусту: http://www.oecd. org./document.

16. Higher Education: Quality, Equity and Efficiency (Background Report) / Meeting of OECD Education Ministers, 27-28 June 2006 / Athens [Електронний ресурс]. -Режим допусту: www.oecd.org/edu/higher.

17.Human Development Report, 2007/2008 [Електронний ресурс]. - New York, USA, 2007. -Режим допусту : http://hdr.undp.org.

18. International Standard Classification of Education. ISCED 1997 / UNESCO [Електронний ресурс]. - Режим допусту : www.uis.unesco.org/en/pub/pub.

19. The European Higher Education Area - Achieving the Goals [Електронний ресурс]. -Режим допусту : http://www.bologna-bergen2005. - 2006.

20. Towards the European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world: London Communique [Електронний ресурс]. - Режим допусту: http://www.dfes.gov.uk/bologna/uploads/documents/LC18May07.pdf.

108

_______ Інститут віщої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

УДК 378 147(045)

ІНТЕГРАТИВНІ КУРСИ: МЕТОДОЛОГІЯ ТА ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ

Лузік Е.В.

Наведена в роботі класифікація проектів інтегративних курсів передбачає розкриття їх взаємного зв 'язку на підставі певних принципів, що має відповідне значення для організації досліджень з вивчення дидактики інтегративних курсів

у вищій школі.

Представленная вработе юшссификация проектов интегративных курсов предполагает раскрытие их взаимной связи на основе определенных принципов, чта имеет решающее значение при организации исследований проблеми дидактики интегративных курсов в высшей школе.

The given classification of the integrated courses 'projects supposes the disclosure of

their interconnection on the base of the certain principles that have significance for

organizing the investigations for the integrated courses' didactics studies.

Актуальність дослідження

Якість сучасної освіти була й залишається актуальною проблемою для обговорення педагогічною громадою. У програмних документах Болонської конвенції найвищий пріоритет надано політиці щодо якості у сфері освіти. Саме тому сьогодні спостерігається активний пошук удосконалення освітніх систем і розвиток їх якості.

Сучасний фахівець нарівні з професійною підготовкою повинен мати такий рівень загальнокультурного розвитку, який давав би йому змогу вільно та ефективно орієнтуватися в суспільстві, що динамічно розвивається. Конкурентоспроможність сучасного випускника ВНЗ залежить не тільки від оволодіння студентом специфікою майбутньої спеціальності, а й від його різнобічної гуманітарної культури, творчого мислення, вихованості. Найважливішим засобом вирішення завдання формування гармонійно розвиненої особистості, здатної адаптуватися в швидкоплинних динамічних умовах життя, на наш погляд, є інтеграція науково-природничого, професійно орієнтованого та гуманітарного знання [1].

Основний зміст дослідження

Процес інтеграції в різних галузях людського знання зумовлює посилення взаємозв'язку, єдності всіх елементів, гармонізації відносин, завдяки чому здійснюється формування якісно нової цілісної системи з більш високим ефектом та організаційним рівнем. Сучасне

109

Наука і вища освіта в Україні: міра взаєлюдії

інформаційне суспільство висуває нові вимоги до шляхів здобуття й передачі знань, тобто на перший план виходить завдання принципово нового проектування моделей навчального процесу, конструювання змісту й організації навчального матеріалу, педагогічної діяльності викладача та навчальної діяльності студента в освітньому просторі.

Інтеграція науково-природничої, професійно орієнтованої та гуманітарної освіти радикально змінює характер навчального процесу, даючи змогу повною мірою розкрити творчий потенціал студента і педагога, і різко підвищити якість і стійкість здобутих універсальних, а не тільки професійних, знань, сформувати особистісну культуру і світогляд студента.

Як один з підходів до проектування моделей навчального процесу у ВНЗ може бути використаний проблемно-інтегративний підхід, який розглядається як тип взаємодії суб'єктів освітнього процесу, коли викладач організує і скеровує пошукову діяльність студентів на активне й самостійне здобування знань та володіння способами оперування ними в умовах внутрішньодисциплінарного й міждисциплінарного синтезу та інтеграції.

Проблемно-інтегративний підхід є результатом об'єднання теорії проблемного підходу в єдину навчально-розвивально-виховну систему, що адекватна одному з приріотетних напрямів розвитку освіти, який пов'язаний з підвищенням інтегративності її змісту та розвива-льного впливу на особистість студента. Саме цей підхід, на наш погляд, може стати фундаментом побудови системи професійної підготовки у XXI ст., сформованої на базі інтегративних навчальних курсів з урахуванням міждисциплінарних та внутрішньодисциплінарних зв'язків, що дасть змогу підготувати висококваліфікованого фахівця, який здатний вирішувати поставлені суспільством цілі та завдання.

Впровадження інтегративних курсів у навчання дає змогу сформувати цілісність сприйняття суб'єктом дійсності, єдиного світогляду, у результаті чого формуються елементи інтегративної культури фахівця. Таким чином, у студентів розвиваються комплексні вміння, що включають у себе спектр трудових, загальнотехнічних, професійних і політехнічних умінь [2]. Крім того, використання інтегративних курсів, спроектованих за такими лініями інтеграції:

- спеціально-дисциплінарною, що передбачає інтеграцію знань і вмінь студентів зі спеціальних дисциплін з метою формування їх стійкої й усвідомленої системи;

- психолого-педагогічною, що передбачає інтеграцію знань студентів із курсів психолого-педагогічних дисциплін у сферу пред-

110

Інститут вищої освіти AllH України, 28 лютого 2008 р.

метної методики як основи формування професійних загальнодидак-тичнихзнань і вмінь;

- частково-методичною, що передбачає інтеграцію змісту курсів споріднених предметів з метою формування у студентів знань і вмінь узагальненого характеру, які володіють властивостями мобільності, функціональності та універсальності;

- технолого-методичною, що передбачає інтеграцію знань студентів з методики викладання відповідних предметів і сучасних технологій навчання для формування системи знань та вмінь у сфері раціональної організації й управління пізнавальною діяльністю на основі її системної мотивації, діагностики та рівневої оцінки навчальних досягнень;

- сприяє формуванню гнучкого і цілісного мислення, яке характеризується орієнтовною основою дій високого рівня узагальненості.

З початку 1990-х pp. погляди дослідників щодо інтегративних курсів були спрямовані на широкий спектр проектів західних освітніх систем. Але на сьогодні ми маємо власні надбання в дослідженні проектів курсів інтегративних навчальних дисциплін, їх мети, структури, категоріального апарату та змісту.

Класифікацію проектів інтегративних курсів можна проводити за різними ознаками, цілями й завданнями курсів, їх функціями в системі освіти, інтегрованими галузями знань; способами та засобами інтеграції; місцем у навчальному плані; обсягом часу, що витрачається на вивчення курсу; рівнем складності для студентів.

Розглянувши велику кількість програм, ми можемо виділити основні напрями конструювання таких курсів і дати класифікацію їх на основі змістовних ознак.

1. Поліпредметні інтегративні або універсальні, що характеризуються заміною ряду фундаментальних систематичних курсів одним (наприклад, фізики і хімії; фізики і астрономії; фізики, хімії, біології). Автори подібних курсів, збираючи матеріал декількох предметів воєдино, намагаються побудувати цей курс у більш-менш логічній послідовності, називаючи його інтегрованим або комплексним.

2. Курси, що створені на основі суміжних наук. Цей вид інтегративних курсів пов'язує до певного місця зіткнення раніше роз'єднані науки в їх суміжних сферах. За термінологією Б. Кедрова, це локальний тип інтеграції наук (наприклад, фізична хімія, молекулярна біологія, біофізика, геофізика, біохімія, астрофізика, астрохімія). На основі змісту цих наук формується зміст програм інтегративних при-родничо-наукових курсів цього класу.

ш

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

3. Курси, які створені на основі базових наук. З посиленням процесів інтеграції виникають науки, що пронизують собою всі галузі сучасного знання: наукознавство, що вивчає закономірності функціонування й розвитку науки, структуру та динаміку наукової діяльності, взаємодію науки з іншими сферами людської діяльності; кібернетика - наука про управління, зв'язок і переробку інформації; інформатика, яка вивчає структуру й загальні властивості інформації, а також питання, що пов'язані з її збиранням, збереженням, пошуком, переробкою, перетворенням, поширенням та використанням у різних сферах людської діяльності; синергетика, яка становить науковий напрям, що вивчає зв'язки між елементами структури (підсистемами), які утворюються у відкритих біологічних, фізико-хімічних, соціальних та інших системах завдяки інтенсивному обміну речовин, енергій, інформації з навколишнім середовищем. На основі змісту цих наук, їх логіки і структури формується зміст інтегративних курсів цього класу.

4. Курси, що створені на основі загальнонаукових понять, законів і теорій. Ідея створення інтегративних курсів на такій основі також виявляється досить плідною. Найбільш популярними поняттями в цих теоріях виявляється поняття найвищого ступеня спільності: матерія, рух, речовина, поле, енергія тощо. Серед законів найбільш плідними виявилися закони збереження (закон збереження й перетворення енергії, закон збереження маси, закон збереження кількості руху, електричного заряду та періодичний закон), що мають важливі застосування в різних галузях природничо-наукового знання.

Фундаментом для створення інтегративних курсів на основі загальнонаукових понять, законів і теорій слугували такі природничо-наукові теорії: молекулярно-кінетична теорія (що пояснює побудову і властивості речовини на основі трьох постулатів: всі тіла складаються з молекул; ці молекули рухаються хаотично; молекули взаємодіють одна з одною); атомно-молекулярне вчення; еволюційна теорія. Робота над створенням інтегративних курсів цього напряму, розробка методики їх викладання спрямовується в проектах даного типу на вирішення завдань систематизації й узагальнення знань.

5. Курси, які створені на основі вивчення питань еволюції науки, методів наукового пізнання природи, природничо-наукової картини світу.

Маючи великі можливості для практичної реалізації, такі курси, на жаль, поки що не набули значного поширення в практиці вищої школи у зв'язку зі складністю матеріалу, що використовується, а також методики його викладання.

112

Інститут вищої освіти ЛИН України, 28 лютого 2008 р.

6. Курси, що створені на основі вивчення комплексних об'єк-

1І1І.

Основою вивчення комплексних об'єктів, що можуть слугувати приводом для створення інтегративного курсу, є Земля, біосфера, людина і сфера її існування. Цей ряд інтегративних курсів створюється на основі формування комплексних об'єктів наук, що вивчаються поряд. При цьому реалізується так званий об'єктний тип інтеграції знань. В одних і тих самих темах подібних курсів поєднуються різні дисциплінарні образи одного об'єкта. Такий тип інтеграції був характерним для вітчизняної системи освіти у 1920-ті pp.

7. Курси, які створені на основі комплексних проблем.

Цей вид інтегративних курсів конструюється на основі різного роду локальних або глобальних проблем. При цьому здійснюється так званий проблемний тип інтеграції знань (наприклад, курси екологічного характеру).

У змісті глобальних проблем тісно переплітаються знання з різних наук, як технічних, так і гуманітарних. Інтегративні курси цього класу набули поширення в практиці, що особливо відображається в курсах екологічного та глобапізованого характеру у зв'язку з тим, що в сучасних умовах на формування системи освіти основний вплив справляє чинник глобальності, який виражається в тісній взаємозалежності процесів наукового й культурного розвитку країн і націй у сучасному світі.

8. Курси на основі діяльності.

В основі побудови цього класу курсів лежить діяльнісна основа інтеграції. Річ у тім, що при вивченні наукових понять і законів студенти стикаються з різними видами навчально-пізнавальної діяльності: робота з книгою, проведення спостережень, експериментів, діяльність із систематизації та узагальнення знань тощо. Тому курс, мета якого полягає в тому, щоб навчити студентів одного або декількох з перелічених видів діяльності, може виявитися корисним на будь-якому етапі навчання й навіть за невеликого обсягу позитивно позначиться на ефективності занять з різних предметів, на вирішенні проблеми усунення перевантаження студентів, розвитку вмінь самостійно набувати знання.

Практична реалізація дослідження

Як приклад у дослідженні наведено основні компоненти інтегративного курсу "Основи математичного моделювання в психології та соціології"', який викладається для студентів психологів та соціологів, слухачів другої освіти з напряму "Психологія" та слухачів Інституту

113

Яф-тої івища oceinxaj^ Україні: міра взаємодії

післядипломного навчання, у яких використовуються методи математичної статистики.

Основною метою інтегративного курсу є формування продуктивних знань та інтелектуальних умінь при вивченні соціально-психологічних процесів діяльності людини в ергатичних системах за допомогою спеціального математичного апарату.

Інтегративний курс "Основи математичного моделювання в психології та соціології" включає такі модулі:

- теоретико-методологічні основи використання статистичних методик як системи методів наукового пізнання соціально-психологічних процесів і явищ засобами математики;

- визначення можливостей і шляхів створення спеціального математичного апарату психології для вивчення процесів відображення зовнішнього світу;

- визначення принципів вибору й оцінки адекватності математичного моделювання для розв'язання різноманітних соціологічних та психологічних досліджень;

- прогнозування поведінки соціально-психологічних процесів і явищ за допомогою статистичних методів для використання здобутих знань у професійній практичній діяльності соціолога і психолога.

"Основи математичного моделювання в психології і соціології", як інтегративний навчальний курс, передбачає організацію та управління навчальною діяльністю студента на основі базисної гуманітарної освіти в авіаційному ВНЗ і поглибленні професійних знань, навичок і умінь одночасно шляхом інтеграції гуманітарного, фундаментального та спеціального знання, що спрямовано на всебічний розвиток студента й засвоєння ним предметних знань. При цьому охоплюється як особистісний, так і професійний аспекти становлення майбутнього фахівця.

Важливим моментом при цьому виступає організація суб'єкт-суб'єктних відносин, що пов'язана із спільним пошуком способів вирішення різноманітних педагогічних завдань. Саме тому особливо важливим стає питання про відбір змісту і засобів здійснення впливів, які, згідно з особистісно-діяльнісним підходом, спрямовані на розвиток індивідуального стилю навчальної діяльності особистості студента. Особливий наголос зроблено на пошукові методи навчання (ділові та рольові ігри, роботу в групах з вирішення комплексних творчих завдань).

Таким чином, індивідуально-творчий підхід, будучи пов'язаним із розвитком мотивації навчальної діяльності та формуванням органі-

114

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

заиії саморуху, дає можливість охопити механізми загального і професійного саморозвитку особистості до кінцевого результату.

Висновки

Перелічивши основні класи створених на сьогодні інтегративних курсів, можна зробити такі висновки та зауваження.

1. Названі шляхи конструювання інтегративних курсів часто перетинаються й нерідко використовуються в різних поєднаннях одне з одним, що дає можливість з'явитись новим різновидам курсів. Наведена нами класифікація може слугувати основою для впорядкування цього процесу й підведення під нього наукової основи.

2. Інтегративні курси не є альтернативою системі міжпредмет-них зв'язків, вони є лише її компонентом.

3. На нашу думку, оптимальною буде така побудова наукової системи вищої професійної освіти, в якій інтегративним курсам належить варіативна частина, що є регіональними компонентами навчального плану.

4. Відсутність певного навчально-методичного забезпечення негативно позначається на результатах упровадження інтегративних курсів у навчальний процес. Це, на наш погляд, пов'язано з тим, що в дидактиці інтегративних курсів на сьогодні поки що більше питань, ніж відповідей.

Література

1. Белолипецкая СЮ. Интеграция на модульной основе гуманитарных диециплин в техническом вузе для развития комплексних умений студентов: монография / СЮ. Белолипецкая. - Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2006. - 135 с.

2. Жданова Г.А. Гуманизация процесса подготовки будущего специалиста в техническом вузе : автореферат дис... к-та пед. наук : 19.00.08 / Г.А. Жданова. - М., 2005. - 16 с.

УДК 378.124.4 (043.5)

АДАПТАЦІЙНО СПРЯМОВАНА

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДГОТОВКА

ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Облєс 1.1.

У статті порушується проблема професійної педагогічної адаптації викладача

вищого навчального закладу. Розкриваються заходи, що забезпечують успішність цього процесу на етапі професійної підготовки майбутнього педагога вищої школи.

115

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

В статье актуализированы проблеми профессиональной педагогической адап-тации преподавателя высшего учебного заведення Раскрываются мероприя-тия, которые обеспечивают успешность зтого процесса на зтапе профессиональной подготовки будущего педагога вьгсшей школи.

In article problems of professional pedagogical adaptation of the teacher of a higher

educational institution are staticized. Actions which provide success of this process at

a stage of vocational training of the future teacher of the higher school reveal.

Однією з основних проблем сучасної вищої школи України є те, що викладачі вищих навчальних закладів непедагогічного профілю є фахівцями різних предметних гшіузей, не зорієнтованих на діяльність у сфері освіти. Такі фахівці не мають професійної психолого-педаго-гічної підготовки, багато з них за роки роботи у ВНЗ стали дійсними професіоналами-викладачами, проте їх професійне становлення, засноване на емпіричному освоєнні нової для професіоналів технічних, економічних та інших спеціальностей педагогічної діяльності, і власне професійна педагогічна адаптація розтягуються на десятиріччя (О.І. Гура, О.В. Коржуєв, Ю.Г. Фокін).

Результати досліджень російських учених (В.Т. Ащепков та інші), спрямованих на визначення факторів професійної адаптації педагогів, свідчать про те, що найвищий рівень адаптаційно-професійної готовності викладачів спостерігається саме в тих, хто має педагогічну освіту (як базову, так і другу) [1, с. 12]. Адже саме спеціальна професійна педагогічна підготовка педагога переводить засвоєння викладання з емпіричного на науково обґрунтований шлях, який передбачає вивчення закономірностей, принципів, основ педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі. Проте наявність наукового ступеня не гарантує успішної боротьби з адаптаційними труднощами і проблемами.

На думку В.Т. Ащепкова, Ю.Г. Фокіна та інших, навіть трирічний стаж педагогічної діяльності не є достатнім для того, щоб викла-дачі-початківці, які не мають педагогічної підготовки, змогли досяіти високого рівня професійної адаптації. Разом з тим ті викладачі-початківці, які мали непедагогічну спеціальність, але здобули додаткову освіту за спеціальністю "Педагогіка вищої школи", етап професійної адаптації проходять більш успішно, що позначається як на їх внутрішньому стані, мотивації педагогічної діяльності, так і на якісних показниках викладання [1].

Отже, метою цієї роботи є визначення особливостей адаптаційно спрямованої професійної підготовки майбутнього викладача вищого навчального закладу (ВНЗ).

116

_______________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 p.

Серед завдань виділимо: 1) проаналізувати досвід упровадження адаптаційних заходів для майбутніх викладачів вищої школи; 2) здійснити аналіз емпіричних досліджень, спрямованих на виявлення труднощів викладацької діяльності; 3) визначити адаптаційні можливості магістратури як форми професійної педагогічної підготовки майбутніх викладачів ВНЗ.

Результати здійсненого нами емпіричного дослідження, яке проводилось серед викладачів вищих навчальних закладів м. Запоріжжя (всього в опитуванні взяли участь 315 викладачів зі стажем роботи у ВНЗ від 3 до 39 років), свідчать про те, що основні труднощі, які виникали в процесі їх професійної адаптації, були пов'язані з відсутністю знань з методики викладання (91%), педагогіки та психології навчання (72%), знань та вмінь з методичної роботи, роботи з документацією (68%), знань щодо проведення кураторської роботи (44%); недостатньо розвинутими навичками спілкування з колегами та студентами (40%); відсутністю знань щодо традицій кафедр, факультетів і вищого навчального закладу в цілому (40%); труднощами звикання до роботи "за дзвониками" (28%), до постійних замін (21%) тощо.

Молоді фахівці, які мають досвід викладання від одного до трьох років, основними труднощами, з якими вони зіткнулися у вищому навчальному закладі (в опитуванні взяли участь 26 викладачів), визначили: відсутність достатньої педагогічної та методичної підготовки (знань і вмінь викладання, ведення документації, розробки навчальних програм, підготовки до занять) - 98%; необхідність перебудови усталеного ритму життя (робота у вихідні дні, заняття у другій половині дня, життя "за дзвоником") - 92%; недостатність знань зі специфіки викладацької діяльності взагалі (що робити, коли, як?) -47%; великий обсяг роботи протягом доби (підготовка до лекцій, практичних занять) - 43%; відсутність допомоги колег - 32%; завантаженість організаційно-виховною роботою -21%; страх перед аудиторією - 12%; страх перед колегами по кафедрі, перед завідувачем кафедри - 8%.

Отже, як бачимо з результатів емпіричного дослідження, більшість зазначених викладачами труднощів етапу професійної адаптації стосується недостатності професійних знань і вмінь щодо особливостей професійної діяльності педагога вищої школи, нормативно-правових основ педагогічної праці, професійного становлення та розвитку викладача, педагогіки та психології вищої школи, методики випадання у вищому навчальному закладі, психології професійної діяльності, психогігієни та психопрофілактики, психології самоорганіза-

117

//oyjca /' вищаосвіта в Україні: міра взаємодії

ції тощо. Тобто саме ті професійні знання та професійні вміння, оволодіння якими є змістом спеціальної психолого-педагогічної підготовки викладачів вищих навчальних закладів на базі магістратури.

Крім того, здійснене опитування висвітлило ряд суперечностей, які постають на шляху успішної професійної адаптації майбутніх фахівців:

- між потребою у професійно-педагогічних досягненнях і відсутністю відповідної обізнаності магістрантів щодо специфіки професійного шляху викладача вищого навчального закладу, особливостей його професійного адаптаціогенезу;

- між усвідомленням необхідності швидкого професійного самоствердження в новому для магістрантів професійному, соціально-рольовому просторі та невпевненістю в собі через відсутність професійної готовності до вирішення проблем особистісно-професійного зростання;

- між усвідомленням перспектив свого професійного саморозвитку й неготовністю до здійснення відповідних змін своєї поведінки.

Позитивний досвід діяльності деяких українських ВНЗ характеризується наявністю спеціальної адаптаційної підготовки молодих викладачів технічних ВНЗ. Так, в одному з київських технічних університетів ще в 1980 р. розробили та впровадили в практику своєї роботи "Положення про удосконалення педагогічної підготовки молодих викладачів" [10]. Згідно з Положенням, до проведення першого заняття викладач-початківець є допущеним тільки після ретельної та різноспрямованої тримісячної адаптаційної підготовки, яка містить: навчання у "Школі майбутнього педагога"; особисто проведені пробні лекції (з обов'язковим обговоренням на кафедрі та винесенням мотивованого висновку за ними); співпрацю з офіційно прикріпленим наставником з висококваліфікованих доцентів або професорів; оформлення плану перспективної роботи, що містить не тільки роботу над дисертацією, шляхи підвищення викладацької майстерності, а й проектування власного професійного розвитку в цілому та етапу професійної адаптації зокрема.

Цей досвід адаптаційних заходів молодих викладачів є дуже цінним і, на думку багатьох науковців, заслуговує на широке впровадження (В.Т. Ащепков, Л.М. Макарова, Г.У. Матушанський, Ю.Г. Фо-кін та інші), хоча існують зауваження щодо формалізації вищезазначених заходів, несистематичності їх реалізації, залежності від фінансування.

118

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

У зарубіжній педагогічній науці та практиці впровадження заходів, що сприяють успішній професійній адаптації майбутнього викладача ВНЗ, більшою мірою традиційне, оскільки допомога як молодим фахівцям, так і тим, хто ще перебуває на етапі професійного становлення, є обов'язковою, входить до функціонального складу діяльності досвідчених викладачів. Так, за свідченням Р. Бойца, в американських та західноєвропейських університетах цілеспрямована робота щодо сприяння професійній адаптації майбутнього викладача та викладача-початківця входить до обов'язкових заходів, однак їх неуспішність дуже часто спричинена несистемністю, періодичністю, завантаженістю майбутніх фахівців тим, що вони мають робити інші справи, навіть ті, що не стосуються їх майбутньої професійної діяльності [2].

Проте існує інша форма професійної педагогічної підготовки викладачів вищого навчального закладу, яка, на нашу думку, в повному обсязі здатна реалізувати ефективну адаптаційну підготовку молодих фахівців, - магістратура за спеціальністю 8.000005 - Педагогіка вищої школи.

На сьогодні в контексті підготовки науково-педагогічних кадрів системи вищої професійної освіти одним із найважливіших напрямів її оновлення по праву вважається магістратура, яка, згідно з нормативно-законодавчою базою, займає одне з основних місць у системі вищої освіти як спеціалізована частина підготовки з напряму, що має забезпечити підготовку кадрів для науково-дослідної й науково-педагогічної діяльності. Підготовка магістрів спрямована на створення умов для творчого розвитку обдарованої особистості та підготовку фахівців за одним із функціональних напрямів діяльності: науково-дослідним (творчим), науково-педагогічним, управлінським. Освітньо-професійна програма підготовки магістра зорієнтована на термін не більше ніж один рік і має містити "поглиблену фундаментальну, гуманітарну, соціально-економічну, психолого-педагогічну, спеціальну та науково-практичну підготовку" [7, с. 13].

Магістратура в системі вищої освіти має виконувати такі функції: 1) освітню, оскільки в процесі магістерської підготовки продовжується набуття магістрантами знань, необхідних для реалізації певного виду професійної діяльності; 2) науково-дослідну, оскільки саме ⁸ Цій ланці освіти відбувається цілеспрямоване навчання дослідної діяльності у сфері наукового пізнання; 3) професійну, оскільки магістратура призначена для підготовки до виконання викладацької діяльності.

119

Наука і виїцалзсвітав^г^сйнкмір^взасмодії

Однак не кожен молодий фахівець, який закінчив навчання в магістратурі за спеціальністю "Педагогіка вищої школи", буде успішно професійно адаптованим, тому що не саме навчання в магістратурі є умовою професійної адаптованості.

Професійна підготовка викладача ВНЗ у магістратурі тоді сприятиме успішній професійній адаптації майбутнього фахівця, коли буде містити спеціально організовані адаптаційні заходи, спрямовані на: усвідомлення магістрантами сутності професійної адаптації педагога вищої школи як безперервного процесу та першого етапу його професійного становлення й розвитку; розвиток професійної адаптивності магістрантів, тобто професійного адаптаційного потенціалу на всіх рівнях його адаптаціогенезу.

Якщо під професійною адаптацією викладача ВНЗ розуміти складний, системний, безперервний процес активної взаємодії особистості та професійного середовища, що забезпечує ефективність його професійної педагогічної діяльності, професійного саморозвитку та самовдосконалення, і який відбувається на чотирьох рівнях: психофізіологічному, власне професійному, соціально-психологічному та особистісному (відповідно до рівня взаємодії викладача, його внутрішнього світу та навколишнього, професійного середовища). Відтак, адаптаційні заходи мають бути зорієнтованими на:

- рівні психофізіологічної адаптації: усвідомлення магістрантами особливостей викладацької діяльності, що спричинюють підвищене психофізіологічне та психологічне напруження (стрес-чинників, за Л.М. Мітіною, А.О. Реаном); опанування способами регуляції власного психофізіологічного стану, релаксації;

- рівні власне професійної адаптації: опанування магістрантами знаннями про особливості професіогенезу викладача ВНЗ, особливості викладацької діяльності, що становлять її функціональний зміст, структуру готовності до викладацької діяльності; активізацію мис-леннєвих, рефлексивних процесів; стимулювання професійної мотивації;

- рівні соціально-психологічної адаптації: оволодіння магістрантами способами продуктивного вирішення ускладнень, які виникають у процесі навчального та професійно-педагогічного спілкування; розвиток професійних адаптаційних стратегій; розвиток професійних комунікативних якостей, що забезпечуватимуть ефективну професійну взаємодію;

120

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

- рівні особистішої адаптації: розвиток позитивної Я-концепції майбутнього фахівця, усвідомлення магістрантами власного професійного Я.

Реалізація адаптаційно спрямованих заходів у процесі магістерської підготовки майбутнього викладача ВНЗ має охоплювати різні форми організації навчального процесу у вищому навчальному закладі: навчальні заняття, виконання індивідуальних завдань, самостійну роботу магістрантів, практичну підготовку [3, с. 11]. Необхідно підкреслити, що саме практична підготовка магістрантів у формі виробничої практики є невід'ємною складовою як процесу професійної підготовки майбутніх педагогів вищої школи взагалі, так і елементом їх адаптаційно спрямованої підготовки зокрема. Виробнича практика магістрантів спеціальності 8.000005 - Педагогіка вищої школи передбачає: оволодіння вміннями та способами організації майбутньої професійної діяльності, формування навичок професійного спілкування й професійної рефлексії завдяки заглибленню у викладання. Магістранти набувають досвіду навчальної, методичної, науково-дослідної, організаційно-виховної роботи у вищих навчальних закладах під час проходження педагогічної практики, якщо вона відповідає основним принципам організації педагогічної практики у ВНЗ (Я.Я. Болюбаш, М.І. Дьяченко, І.І. Кобиляцький, Г.І. Насирова, І.О. Рейнгард), тобто:

- містить як пасивну (на основі спостереження), так і активну частину, коли практиканти працюють як викладачі: проводять навчальні заняття, виконують обов'язки куратора студентської групи, готують та презентують доповіді на тематичних засіданнях кафедри;

- проводиться з урахуванням інноваційного, творчого у педагогіці, психології та методиці, на рівні творчого пошуку, без шаблонів та штампів;

- передбачає застосування нетрадиційних активних методів навчання;

- включає реалізацію практикантами методики проведення наукових досліджень у педагогіці, психології, соціології тощо;

- керівництво здійснюють досвідчені викладачі як провідної кафедри ВНЗ, так і кваліфіковані фахівці кафедр, відділів організацій, які виступають базами педагогічної практики;

- передбачає стимулювання розвитку професійної самосвідомості майбутніх фахівців, їх професійної рефлексії, що відображається у звітній документації (щоденнику практиканта).

121

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Значне місце серед форм і методів навчання в магістратурі мають займати саме нетрадиційні активні (тренінги. ігрові методи, спільне викладання тощо), що передбачають активізацію розвитку професійної адаптивності майбутнього викладача.

Професійна підготовка викладача вищого навчального закладу на базі магістратури сприятиме його успішній професійній адаптації тільки при реалізації таких базових принципів професійного навчання, як:

- суб'єктність навчання, що передбачає визнання магістранта як суб'єкта педагогічної взаємодії, використання викладачем у процесі навчання магістрантів переважно діалогічних форм взаємодії;

- оптимальне поєднання всіх форм організації навчального процесу (поєднання загальних, групових та індивідуальних форм);

- систематичність та послідовність реалізації форм і методів професійної підготовки;

- індивідуальний підхід, який забезпечує врахування індивідуально-психологічних, вікових та інших особливостей магістрантів;

- свідомість й активність магістрантів;

- еклектичність, що забезпечує реалізацію поліметодологічного підходу при розгляді професіогенезу та професійної адаптації педагога вищої школи та їх складових;

- пріоритет активних методів навчання, інтерактивних технологій: передбачає дійсну суб'єкт-суб'єктну взаємодію, засоби розвитку та корекції властивостей і якостей особистості, розвиток та зміцнення позитивної Я-концепції;

- створення збагаченого, рефлексивного середовища як основного чинника професійного саморозвитку, самовдовконаленння магістрантів, розвитку їх професійної рефлексії;

- опора на самостійну роботу, самостійне навчання; \

- використання розвивальної психодіагностики: передбачає застосування таких психодіагностичних методів та методик, які мали б превентивний, розвивальний та корекційний ефект;

- фасилітація, що передбачає розуміння процесу магістерської підготовки як процесу сприяння самоосвіті, самонавчання магістрантів, стимулювання їх творчої активності, професійної самоорганізації;

- контекстний підхід.

Отже, саме навчання майбутнього педагога вищої школи в магістратурі за спеціальністю "Педагогіка вищої школи" є необхідною умовою його успішної професійної адаптації та професійного становлення й розвитку в цілому.

122   і

J

______ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

Література

1. Ащенков R.T. Теоретическис основы и прикладные аспекти профес-сиональной адаптации преподавателей высшей школы / В.Т. Ащепков. - Май-коп, 1997.-307 с.

2. Бойц Р. Поради викладачам-початківцям : практ. посіб. / Р. Бойц. - К. : Навчально-методичний центр "Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні", 2005. - 448 с.

3. Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих навчальних закладах освіти : навч. посіб. для слухачів закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти / Я.Я. Болюбаш. - К. : ВВП "КОМПАС", 1997. - 64 с.

4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстний по-дход : метод, пособ. / А.А. Вербицкий. - М. : Высшая школа, 1991. - 207 с.

5. Гура 0.1. Психолого-педагогічна компетентність викладача вищого навчального закладу: теоретико-методологічний аспект : монографія / О.І. Гура. -Запоріжжя : ГУ "ЗІДМУ", 2006. - 332 с.

6. Дьяченко М.И. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вузов / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск : Изд-воБГУ, 1978.-319 с.

7. Законодавство України про освіту : збірник законів. - К. : Парламентське видавництво, 2002. - 159 с.

8. Коржуев А.В. Подготовка преподавателя высшей школы / А.В. Коржуев, В.А. Попков // Педагогика. - 2000. - № 7. - С. 53-58.

9. Рейнгард И.А. Лекции по педагогике высшей школы / И.А. Рейнгард. -Днепропетровск : ДГУ, 1970. - 168 с.

10. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методоло-гия, цели и содержание, творчество : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г. Фокин. - М. : Академия, 2002. - 224 с.

УДК 378:7

СИНЕРГЕТИЧНА ПАРАДИГМА Й МОДЕРНІЗАЦІЯ ЗМІСТУ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Олексюк О.М.

У статті розкрито можливості використання синергетичної парадигми як основи модернізації змісту вищої освіти.

В статье раскрываются возможности использования синергетической парадигми как основи модернизации содержания висшего образования.

Possibilities of the use of synergetics paradigm as bases of modernization of maintenance of higher education open up in the article.

Останнім часом активно розвивається новий напрям філософсько-педагогічної думки, який відштовхується від глобального аналізу

123

Няу^І^*іЩ!{^^£^^^ряїні: міра взаємодії

сучасності й формування нової парадигми наукової картини світу. Головна відмінність ідеї світоглядної цілісності при синергетичному підході полягає в тому, що вона ґрунтується на нових закономірностях методології взаємодії логосу й хаосу та інших протилежностей у суті буття. Синергетика - це передусім черговий крок до розуміння феномену світовідношення, тому що через синергетику досягається більш глибоке розуміння найрізноманітніших явищ природи і світу людини.

Заслугою основоположників синергетики (І. Пригожий, І. Степ-гсерс) є відкриття таких незвичайних властивостей світу, як нестійкість і глибока суперечливість, нелінійність і необоротність, тобто нелінійний позитивний зворотний зв'язок. Синергетика з її трансдисци-плінарною науковою теорією, розкриваючи системність і динаміку навколишнього світу, може стати концептуальною основою інтеграції різнопредметних знань. її основні поняття: система, процес, ймовірність, флуктуація, інформація, зворотний зв'язок, кооперативна взаємодія, точка біфуркації, самоорганізація тощо - є інваріантами інтеграції наукового знання в змісті освіти (Т. Назарова, В. Шаповаленко). Необхідність використання синергетичного підходу до формування нового типу світогляду сучасної людини не викликає сумніву. Успішне вирішення цього завдання багато в чому пов'язано з виходом освіти за межі технократичної парадигми, а також висуненням на передній план ціннісного знання й формуванням особистісно значущої картини світу.

Мета цієї статті - виявити можливості використання синергетичної парадигми в умовах здійснення модернізації змісту мистецької освіти.

Дослідження сукупного колективного ефекту взаємодії великої кількості підсистем, що приводять до утворення стійких структур і самоорганізації в складних системах, свідчать, що синергетика є головним аспектом онтології глобального еволюціонізму. Механізмами самоорганізації й еволюції стають адаптаційні (поступове пристосування системи до конкретних умов зовнішнього середовища, її стійкість) та біфуркаційні механізми, дія яких зумовлює розгалуження шляхів еволюції при переході системи крізь критичний стан своєї організації.

Особливе місце стосовно нових ідей про Всесвіт займає антропний принцип, сформульований на основі уявлень про можливий зв'язок прогресивної еволюції з великомасштабними властивостями Всесвіту. Важливою в контексті нелінійної онтології є також думка І. Пригожина [3] про феномен спонтанного виникнення порядку (ди-

124

_________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008p.

сипативних структур) з хаосу, що приводить до перегляду розуміння фиософської категорії часу і спонукає до конструктивного бачення необоротності у фізичній картині світу [3].

Під цим кутом зору нелінійна онтологія розглядає розвиток як об'єктивний феномен, як саме буття глобально-еволюційного процесу, послідовність його станів, зумовлену законами, механізмами, інваріантами. Таке формування методологічних основ некласичної науки є природним наслідком її розвитку, а також свідченням актуалізації процесів інтеграції наукових знань.

Реалізація ідей нелінійної онтології можлива лише за умови інтеграції природничого й гуманітарного знання, завдяки чому виявляється вплив фундаментальних законів буття на життя людини, її творчість і поведінку. Синтез наукових знань позитивно впливає на процес взаємодії особистісних структур: моральності, мотивації, когніти-вного стилю, емоційності, вольової регуляції дій.

Зазначимо, що в сучасній вищій освіті основним джерелом інтеграції знань все ще залишаються міжпредметні зв'язки. Ця концепція вимагає радикальних змін, адже принцип додатковості не дає змоги повною мірою розкрити внутрішній взаємозв'язок, механізми й динаміку розвитку окремих елементів, а також цілісність самоорганізованих систем.

Модернізація змісту освіти в умовах формування єдиного освітнього простору покликана здійснювати інтеграцію наукових знань на загальнонауковому, конкретно-науковому та загальнокультурному рівнях. Сьогодні потрібно концептуально підходити до змісту освіти, тобто ідеї всеєдності, системності й самоорганізації мають бути в ньому стрижневими. Зміст освіти, зокрема, мистецької, доцільно розглядати в широкому плані - як педагогічно адаптований соціальний досвід людства, тотожний за своєю структурою людській культурі. Основою нового рівня соціокультурного розвитку суспільства, на думку В. Ігнатової, стають взірці діяльності, які ґрунтуються на розумінні механізмів самоорганізації природи і суспільства, усвідомленні необхідності їхньої коеволюції [1].

Цілком очевидно, що в сучасних умовах відмови від лінійної концепції прогресу й відповідних їй класичних філософських інтерпретацій науково-педагогічне співтовариство дедалі більше усвідомлює необхідність нового погляду на виховний потенціал мистецтва. При цьому виникає ряд проблем, що вимагають ретельних досліджень з мистецтвознавства, соціальної психології, соціології, культурології, естетики тощо. Ці галузі наукового знання об'єднує те, що вони до-

125

Науксп вища освша^укрдЬй: міра взаємодії

сліджують складно організовані системи, універсальні закономірності існування яких і намагаються пояснити нелінійна онтологія і а її трансдисциплінарний напрям - синергетика.

Розкриваючи системність і динаміку навколишнього світу, підводячи до бачення його універсального єднання, синергетика може стати концептуальною основою дослідження феномену мистецтва на основі інтеграції різнопредметних наукових знань.

Здатність мистецтва до самоорганізації та внутрішнього переформування яскраво виражається при аналізі змін історичних умов, у ході яких система мистецтва, що складалася в попередню епоху, тією чи іншою мірою виявляє неспроможність досить повно та актуально охоплювати старими засобами нову соціальну та духовну ситуацію. Справжнім відкриттям у цьому контексті можна вважати епохальну типоло-гізацію культур та мистецтва, подану в концепції американського соціолога П. Сорокіна. Витончені мистецтва, на думку автора, є найчуттє-вішим дзеркалом, що відображає суспільство й культуру, тому якими є культура та суспільство, такими будуть і витончені мистецтва. Єдина інтегральна модель Р. Сорокіна [5] передбачає, що кожна з трьох основних культур (ідеаціональна, ідеалістична та почуттєва) має власну форму витончених мистецтв, основні ознаки яких наслідують основні посилання кожної системи культури. Система художньої свідомості, таким чином, формується згідно з процесом культурного освоєння реальності, з поступальним розвитком людської культури.

У сучасній науковій літературі системний аналіз мистецтва знайшов своє відображення в концепціях Б. Каракулова, Е. Сороко, Н. Ястребової та інших. На думку Н. Ястребової [7], головні ознаки системності сконцентровано в певних положеннях. Так, мистецтво: а) є цілісним комплексом взаємопов'язаних елементів; б) утворює особливу єдність із середовищем (дійсністю); в) являє собою ланку системи більш високого порядку (людська спільнота); г) його окремі елементи можуть виступати як системи нижчого порядку (знак, символ, природна мова, музичний лад, образна асоціація, окремий художній образ, стиль, художній метод тощо).

Аналізуючи логіку активності такої складної відкритої системи високого рівня, як мистецтво, Н. Ястребова стверджує, що ця внутрішня активність підтримується особистісними та соціальними рівнями процесів, взаємозв'язком різних сил - колективних духовних утворень більшого масштабу. У цьому плані загальна теорія систем висуває фактори впливу середовища та внутрішню мету як основні механізми самоорганізації. Реальність у такому процесі постає не просто

126

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

як образ, а як проблемна структура, співвідношення сил, пов'язаних у ідиний проблемний вузол. Проблемна ситуація мистецтва - це завжди проблемна ситуація (людина - світ), у якій духовна природа людини породжує роздвоєність і розірваність, а людина перебуває в тенетах суперечностей. Мистецтво переробляє й перетворює цю проблемну ситуацію досить інваріантно. При найскладніших суперечностях та зіткненнях сил, що зафіксовані в інформаційній моделі та надходять ззовні, мистецтво завжди шукає в будь-якій суперечності людини та світу такі резерви, які б розвивали, загострювали й водночас врівноважували, збалансовували гостроту та драматизм ситуації. Мистецтво завжди прагне відшукати для людини внутрішній вихід, духовну опору в боротьбі із суперечностями навколишнього середовища. Духовна опора в цьому разі - це конткретна ціннісна орієнтація в нинішньому світі, пошук у суперечностях епохи такого (кожного разу іншого) співвідношення сил, яке утверджує цінність "ми" в його суперечливій єдності з "вони".

Важливим у цьому контексті є концептуальне положення Н. Ястребової [7] про те, що поєднання структури зовнішньої мети мистецтва та структури соціально-психологічної проблемної ситуації "середовища" стає для мистецтва провідною ланкою його існування. На її думку, "запаси" емоційної енергії людських спільнот, втілені в ідеалах, — це своєрідні потенціали, які формувалися під час масових рухів історії та культури. Внутрішню мету мистецтва Н. Ястребова визначає як "функціональний інваріант системи", який є рушійною силою еволюції мистецтва. Під цим кутом зору ідея глобального еволюціонізму єдності світового розвитку, передбачаючи існування інваріантних характеристик, еволюційних процесів різних типів, набуває особливого значення. Отже, можливості мистецтва, його внутрішні цілі полягають у тому, щоб знаходити, виділяти й розгортати нові типи змістовних проблемних відносин між людиною (як соціального багатства "ми") та дійсністю (в будь-яких її вимірах). У загальному вигляді такий висновок автора є визначенням соціологічного аспекту Духовного потенціалу мистецтва.

Деякі концептуальні положення Н. Ястребової [7] становлять Для нашої проблеми неабиякий інтерес. Зокрема, такі: 1) духовна еволюція суспільства завжди пов'язана з мистецтвом, з історично розви-вальною здатністю людей бачити й відчувати дійсність. Мистецтво активно культивує здатність до впорядкування, до гармонійної орга-нізації явищ навколишньої дійсності; 2) світ для мистецтва - не картинка для "подібного" відтворення, а суперечлива проблема, що свід-

127

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

чить про необхідність її розв'язання. Переплавлення суперечності, її духовне подолання та освоєння відбуваються внаслідок відшукування нових зв'язків між елементами завдяки виявленню нової смислової (ціннісної) структури явища; 3) мистецтво дає змогу зафіксувати зміну ціннісних стратегій художньої свідомості як єдиний поступальний, історичний, що закономірно розвивається, суспільно-духовний процес. Розвиток мистецтва демонструє, як поступово наростає складність та динаміка структур художнього освоєння, як збільшується "місткість" організуючої здатності краси.

У зв'язку із цим перед психологічною наукою відкривається унікальна можливість для дослідження соціальних проблем своєї науки стосовно соціально охопленої, оціненої, відтвореної художньої діяльності. Мистецтво, на думку Г. Тарасова [6], перетворюється в соціальну творчість тоді, коли вона творить людину: створює ідеал моральної та гармонійної людини, показує її нові можливості та здібності, відкриває приховані властивості, породжує нові смисли і значення, ставить людину у світоглядні ситуації узагальненого ставлення до життя і до самої себе.

Викладені позиції дають можливість аналізувати мистецтво як відкриту самоорганізовану систему. Людина в мистецтві примножує буття краси у світі, відвойовуючи простір у хаосу. Виявлення та використання людиною в її художній діяльності законів організації в природі сприяє тіснішому зв'язку людини зі світом, свідчить про необхідність їхнього взаємопаралельного розвитку (не протистояння людини природі, а рівноправна участь у з'ясуванні закладеного в ній потенціалу руху до краси). Виходячи з того, що будь-який процес самоорганізації здатний реалізувати лише ті потенційні можливості, якими володіє Природа, можна стверджувати, що в основу організації художньої мови закладено ті принципи природної самоорганізації, які зумовлюють появу об'єктів, що їх оцінюють як прекрасне. Як вважає В. Самохвалова [4], принципи симетрії, ритмічної будови в просторових та часових структурах, певні якісні співвідношення тощо, які лежать в основі художніх форм вираження, становлять суть принципу прояву дії структуроутворювальних сил самого Всесвіту. Принципи побудови гармонійних форм єдині для космосу, як єдиним є для всіх його форм загальний принцип спаду ентропії. Наприклад, принцип "золотого перетину" є не лише структурною закономірністю побудови форм у мистецтві архітектури, живопису, музики, а й основним морфологічним законом у природі, характеризуючи всі геометричні та астрофізичні відношення величин у Сонячній системі. Цей прин-

128

Інститут вищої освіти AHH України, 28 лютого 2008 р.

цип стає часткою загального закону ритму, який є основою побудови 6> ітя і функціонування космосу.

За О. Лосевим [2J, предметом музики є якісне уречевлення втіленої в часі ідеальної цифри. На його думку, так виникає музика як мистецтво часу, у глибині якого приховується ідеально-нерухома фігурність цифри і яке ззовні має якості уречевленевого руху. З концепції музики як вираження життя цифр виводять основні категорії музи-ки-мистецтва - ритм (цифрову фігурність взято в аспекті взаємного відношення одиниць часу), симетрії та музичний метр, такт, музичний звук, тон, мелодія, гармонія, лад (тональність, гама), тембр, каденція, динаміка, сонорні якості звукосполучень, типи композицій - музичні форми.

Таким чином, нелінійний дискурс передбачає цілісне й багатовимірне сприйняття нестабільного та складного світу мистецтва, готовність до багатоваріантності його розвитку, до появи непередбачу-ваного й разом з тим запрограмованого нового. Завдяки широкому міждисциплінарному синтезу стає можливим поєднання різних способів осягнення світу мистецтва, творче переосмислення відомих образів, символів і цінностей.

Синергетика допомогла науковому співтовариству усвідомити нелінійність, багатофакторність і вірогідність світу мистецтва, полі-варіантність шляхів його розвитку. Загальні механізми і закономірності процесів самоорганізації соціоприродних систем дають змогу проілюструвати єдність усього сущого, побудувати єдину процесуальну модель світу, в якій життя і творчість людини, культура й соціум підкоряються єдиним всесвітнім законам [1].

Аналіз феномену мистецтва в контексті синергетичної парадигми дає змогу визначити загальні підходи до інтерпретації знань з різних предметних галузей, виявити основи для їхньої інтеграції на зага-льнонауковому, конкретно-науковому та загальнокультурному рівнях (А. Карпов, Г. Монахова, А. Теремов та ін.). Існує думка (зокрема, Л. Надирової) про те, що інтеграція змісту освіти в мистецьких вищих навчальних закладах має відповідати трьом рівням: загальнокультурному, психолого-педагогічному і спеціальному.

Досліджуючи феномен художнього світовідношення, ми дійшли висновку про доцільність виділення системоутворювальних компонентів інтегративного знання, з яких складаються світоглядні рівні ^0своєння картини світу: світовідчуття, світосприйняття, світорозуміння. У контексті зазначеного способи діяльності синкретично зливаються, взаємно ототожнюються форми практичної діяльності: пі-

129

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

знання світу, його ціннісне осмислення, творче перетворення і спілкування. Відтак, художнє світовідношення стає інтегративним елементом змісту мистецької вищої освіти.

Інваріантами інтеграції наукового знання в змісті мистецької освіти можуть бути: випадковість і причинно-наслідкові зв'язки (біфуркація), а також самоорганізація; конструктивна роль хаосу й організації; поєднання тенденції підвищення різноманітності (дивергенція) та вибірковості (конвергенція). Ці інваріанти можуть слугувати основою для розуміння цілісності і взаємозв'язку систем, механізмів їхнього розвитку й взаємодії з іншими системами.

Таким чином, синергетична парадигма орієнтує на модернізацію існуючих і створення принципово нових інтегративних курсів, блоків навчальних предметів, їхніх варіативних модулів, що створює базу для переходу до якісно нового описування процесів в освітніх системах.

Література

1. ИгнатоваВ.А. Синергетика как метод познания природи и общения / В.А. Игнатова // Зкология и жизнь. - 1999. - № 2. - С. 12-16.

2. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики / А.Ф. Лосев // Из ранних прои-зведений. - М, 1990. - С. 195-392.

3. Пригожий И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой / И. Пригожий, И. Стенгерс. - М. : Прогресе, 1986. - 431 с.

4. Самохвалова В.И. Определение зстетики как науки в современном контексте / В.И. Самохвалова // Зстетический опыт и зстетическая культура. - М.: ИФРАН, 1992.-154 с.

5. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество : пер. с англ. / П.А. Со-рокин ; общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонов. - М. : Политиздат, 1992. -543 с.

6. Тарасов Г.С. О психологии искусетва / Г.С. Тарасов // Вопросы психо-логии. - 1992. - № 1-2. - С. 109.

7. Ястребова Н.А. Формирование зстетического идеала и искусетво / Н.А. Ястребова. - М. : Наука, 1976. - 295 с.

УДК 37:004(470+571)+371.12

МЕДІАОСВІТА ЯК ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО-КОМУШКАТИВНА МЕРЕЖА

Онкович Г.В.

The article is devoted to the problem of using mass media texts in training processes-Статтю присвячено використанню масовокомунікаційних джерел у процесі навчання. Зростання частки інформаційних комунікацій спричинило створення глобального інформаційного простору, що забезпечує ефективну взаємодію лю-

130

____ Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008р.

дей і задовольняє їхні потреби в інформаційних продуктах і послугах. Серед індикаторів розвитку інформаційного суспільства - інформаційна культура, зокрема - меаіакультура й медіаосвіта.

Статья посвящена использованию массовокоммуникационных источников в процессе обучения. Увеличение части информационных коммуникаций стало причиной создания глобального информационного пространства, обеспечиваю-щего зффективное взаимодействие людей и удовлетворяющего их потребности в информационных продуктах иуслугах. Среди индикаторов развития информационного общества - информационная культура, в частности - медиакудль-тура и медиаобразование.

Інформаційне суспільство як нова історична фаза розвитку цивілізації, в якій головними продуктами виробництва є інформація та знання, характеризується зростанням їхньої ролі в житті суспільства.

Медіакультура - здатність соціуму ефективно використовувати медіаресурси й застосовувати передові інформаційні технології -формується засобами медіаосвіти. Медіаосвіта, яка послуговується різними комунікативними мережами, спроможна задовольнити інтелектуальні потреби особистості повною мірою. За допомогою медіаосвіти, інтерес до якої останніми роками значно зріс, особистість здобуває інформаційну свободу - право одержувати інформацію, необхідну для життя, розвитку й професійної діяльності; висловлювати свої погляди з приводу тих або інших явищ і подій, передавати інформацію (і що більш важливо — знання) іншим людям.

Медіаосвіта як інтелектуально-комунікативна мережа може розглядатися з кількох позицій. Зокрема, можна вести мову про особливості саме мережі засобів масової комунікації (світової, державної, регіональної тощо). Проте сьогодні дедалі частіше йдеться про мережу суто медіаосвітню — як напрям у педагогіці. І вона охоплює все більший інформаційно-освітній простір, оскільки спрямована на творення (самотворення) особистості.

Багато вчених розглядають медіаосвіту як процес навчання, освоєння медіа грамотності, тобто здатності використовувати, аналізувати й оцінювати медійну продукцію. Деякі дослідники саме "медіаграмотність" визначають ключовою концепцією медіаосвіти, тоді як поняття "медіаграмотність" і "медіаосвіта" значна частина педагогів і дослідників розглядає як синонімічні.

Насправді медіаграмотність дає можливість ефективніше застосовувати медіазасоби, медіаджерела, що загалом підвищує не тільки медіакультуру, а й культуру в широкому значенні.

131

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Одним із найважливіших рівнів навчання медіаграмотності є допрофесійна стадія медіаосвіти [2]. На думку дослідників, мета до-професійної освіти - мотиваційне самовизначення майбутніх фахівців до професійної діяльності. Допрофесійна освіта може бути здобута в різних формах і видах освітніх структур: педагогічних класах, школах, ліцеях, факультетах, підготовчих курсах, відділеннях при університеті. Допрофесійна медіапідготовка дає гарну теоретичну й практичну підготовку, що, у свою чергу, відіграє важливу роль при виборі майбутнього фаху.

Напрям "медіаосвіта", що викристалізувався в педагогічній науці провідних країн світу в 60-х pp. XX ст., покликаний допомогти особистості краще адаптуватися у світі медіакультури, опанувати мову засобів масової інформації, навчити аналізувати медіатексти, сприймати медіапродукт тощо для того, щоб ефективно використовувати знання, котрих людина потребує. Набути їх якнайкраще можна через посередництво масових комунікацій, котрі призначені надавати інформацію з різних сторін життя соціуму.

На сьогодні в цивілізаційному проекті "Медіаосвіта" виділилися три пріоритетних напрями: власне медіаосвіта, медіапедагогіка й ме-діажурналістика. Зазначимо, що йдеться не тільки про особливості підготовки журналістів, хоча дослідники-журналістикознавці не завжди розрізняють власне журналістську освіту та медіаосвіту (Media Education), або медійну освіту. На нашу думку, необхідно розмежувати ці поняття. Адже навчальна мета, скажімо, педагогів, котрі готують професійних артистів балету (у нашому випадку - журналістів), суттєво відрізняється від мети їхніх колег, які ведуть балетні чи танцювальні гуртки (у нашому випадку - вчать створювати газети, знімати фільми, ведуть школи юнкорів тощо).

Журналістська освіта - це професійна освіта журналістів, підготовка кваліфікованих кадрів для медіаіндустрії, які б фахово працювали в засобах масової інформації.

Медіаосвіта як процес розвитку й саморозвитку особистості на матеріалах та за допомогою засобів масової комунікації покликана формувати культуру комунікації, уміння усвідомлено сприймати, критично осмислювати, інтерпретувати медіатексти з метою розширення загальних, соціокультурних та професійно значущих знань, комунікативних та творчих здібностей.

Сьогодні медіаосвіту умовно поділяють на два великих блоки: 1) масова медіаосвіта (яка має бути безперервною, як наполягає більшість медіапедагогів); 2) професійна медіаосвіта (вишівська). Кожен

132

_____ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р

із цих блоків знаходить своє відображення у напрямах медіаосвіти, виділених ЮНЕСКО:

1. Медіаосвіта майбутніх професіоналів: журналістів (телебачення, радіо, преса, Інтернет), кінематографістів, редакторів, продюсерів та ін..

2. Освіта майбутніх педагогів в університетах, педагогічних інститутах, підвищення кваліфікації викладачів ВНЗ і шкіл у межах курсів з медіакультури.

3. Медіаосвіта як частина загальної освіти школярів і студентів, які навчаються у звичайних школах, середніх спеціальних навчальних закладах, ВНЗ, що, у свою чергу, може бути інтегрованою з традиційними дисциплінами або автономною (спеціальною, факультативною, гуртковою та ін.).

4. Медіаосвіта в установах додаткової освіти й дозвіллєвих центрах (будинках культури, центрах позашкільної роботи, естетичного й художнього виховання, клубах тощо).

5. Дистанційна медіаосвіта школярів, студентів і дорослих за допомогою телебачення, радіо, мережі Інтернет.

6. Самостійна й безперервна медіаосвіта (яка теоретично може здійснюватися впродовж усього життя людини).

Медіаосвіта як процес навчання і (додамо) самонавчання особистості за посередництва засобів масової інформації /комунікації (ЗМК), на нашу думку, має передбачати:

1) навчання журналістської діяльності (створення медіатекстів) у гуртках журналістської майстерності;

2) навчання масовокомунікаційної діяльності (створення масме-дійних продуктів - періодичних видань, фільмів, кліпів, радіопередач тощо) на курсах і в гуртках;

3) безпосереднє використання продукції галузевих ЗМІ для підвищення фахового рівня;

4) опосередковане використання продукції ЗМІ в навчальному процесі з метою поліпшення професійних знань (з мови, наприклад);

5) використання ЗМІ як засобу відпочинку або задоволення свої потреб.

Безперечно, талановиті слухачі курсів і гуртків могли б при бажанні працювати в ЗМІ, оскільки набуті знання і практика підтвердили правильність їхнього життєвого орієнтира - у ЗМІ або разом із ЗМІ, однак для більшості це мало б бути різновидом хобі.

У процесі інформатизації суспільства змінюється спосіб життя соціуму, і кожен із напрямів потребує відповідних педагогічних тех-

133

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

нологій. Застосування медіазасобів невід'ємно пов'язане з використанням нових інформаційних технологій, що набуває особливого значення в професійній підготовці студентів, у підвищенні кваліфікації фахівців, самоосвіті. Не вважаємо, що інформаційні технології - це щось иаке, що належне тільки світові техніки. Вони настільки глибоко просякли в життя людей, що вичленувати їх із загального світоглядного й культурологічного контексту вже неможливо. їхній вплив на особистість - чи не головна визначальна риса інформаційного суспільства, у якому інформація й знання - основний продукт виробництва.

Отже, коли ми говоримо про медіаосвітні технології, ми маємо на увазі інформаційно-комунікавтині технлогії, причому не тільки новітні. Серед найбільш значущих інформаційних технологій, що формують інтелектуальні мережі сучасного суспільства засобами масових комунікацій, - пресодидактика, теледидактика, кінодидактика, Інтер-нет-дидактика, мультимедіадидактика, які ми об'єднуємо в загальне поняття "медіадидактша". Саме напрацювання медіапедагогів засвідчують наявність цих освітніх технологій.

Як частина педагогіки медіапедагогіка має кілька складників і покликана обґрунтовувати й розкривати зміст освіти, методи та організаційні форми навчання за посередництва засобів масової інформації. Один із них, визначений терміном „пресодидактика", ми ввели в обіг ще в минулому столітті, коли розробляли методику використання масовокомунікаційних матеріалів на заняттях з мови як іноземної. Тоді ж було обґрунтовано терміни „пресодидактика" і „пресолінгво-дидактика" [3]. Наявність таких складових медіадидактики, як: теледидактика, кінодидактика, мультимедіадидактика (у тому числі Ін-тернет-дидактика) тощо - залежно від специфіки того чи іншого засобу масової інформації потребують активізації зусиль дидактів, оскільки "дидактика - частина педагогіки (...), що обґрунтовує і розкриває зміст освіти, методи і організаційні форми навчання" [1, с. 220].

Зауважимо, що зараз не торкаємося теми медіаосвіти майбутніх професіоналів у сфері журналістики, яким сучасні технології дали змогу полегшити й прискорити процес "виробництва" медіатекстів (пошук, обробляння й поширення), у тому числі, не виїжджаючи з редакції, дали можливість розповідати про заходи (події, явища тощо), одержувати коментар (або "запозичувати" його в інших ЗМІ). Мову ведемо про медіаосвіту як "журналістику для всіх". В СРСР цей напрям (спочатку з опорою на кіноосвіту й освіту на матеріалі преси, що існували ще з 1920-х pp. XX ст.) активно став розвиватися на початку

134

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

80-х років, однак наразі російські дослідники та педагоги значно випереджають українських колег. На сьогодні в Росії є спеціалізація з медіапедагогіки. Навчальні курси з медіаосвіти та медіакультури викладаються в багатьох витих навчальних закладах. Виходять (на конкурсній основі) підручники й навчальні посібники, видаються журнали "Медиообразование" та "Образование. Медиа. Общество: про-странство сотрудничества", захищаються дисертації.

За останні п'ятнадцять років науково-дослідні проекти російських дослідників за медіаосвітньою тематикою неодноразово отримували грантову підтримку Міністерства освіти і науки Російської Федерації, Російського гуманітарного наукового фонду, Російського фонду фундаментальних досліджень, Програми Президента РФ "Підтримка провідних наукових шкіл Poci'f, ЮНЕСКО, низки зарубіжних фондів - загалом було одержано понад 40 науково-дослідних грантів, завдяки яким російські науковці могли працювати в провідних наукових центрах світу, брати участь у знакових міжнародних конференціях з медіаосвіти в США, Канаді, Франції, Великобританії, Німеччині, Австрії, Швейцарії, Іспанії, Бразилії, Польщі. Чехії та ін. Тож не дивно, що після 2000 р. в Росії захищено більше ніж 40 кандидатських і докторських дисертацій з медіаосвітньої проблематики [6].

Дослідники відзначають, що інтенсивному розвиткові медіаосвіти в багатьох країнах сприяла експансія американських засобів масової комунікації, через що багато європейських медіапедагогів перейнялися розвитком "критичного мислення" учнів, щоб допомогти їм протистояти впливу заокеанської масової культури. Отже, йдеться про медіавиховання (виховання засобами медій) - це розділ медіапедагогіки, покликаний формувати світогляд, інтереси, потреби, ідеали, мотиви, ціннісні орієнтири, свідомість, переконання, судження, а також конкретні риси характеру, риси особистості, моделі поведінки, розвивати її культуру засобами масової комунікації [8].

Розвиток засобів масової інформації/комунікації та їх залучення до процесу навчання й виховання значно активізували творчий пошук педагогів у багатьох країнах. Інноваційна діяльність педагогів, не задоволених традиційними умовами, методами, способами навчання та виховання, була зорієнтована не на лише новизну змісту реалізації своїх зусиль, а передусім на якісно нові результати. Це й спричинило виокремлення медіапедагогіки в окрему галузь, своїм змістом зорієнтованої на людину.

З огляду на цивілізаційні процеси, що відбуваються в сучасному світі, наприкінці 2000 року було засновано Програму ЮНЕСКО

135

Яс^уга і вища освіта в Україні: міра взаємодії

"Інформація для всіх". її індентифікують як платформу для міжнародної дискусії про правові, етичні й соціальні аспекти інформаційного суспільства й суспільства знань за проблематикою вдосконалювання доступу до інформації й збереження такої інформації, що є громадським надбанням.

Як зазначає українська дослідниця І.М. Чемерис [7], на сучасному етапі розвитку міжкультурних комунікацій українське суспільство визначається в загальноєвропейському та світовому просторі, здійснює кроки до інтеграції, спираючись на фундаментальні цінності власної та світової культур, керується невід'ємними чинниками демократичного громадянського суспільства, серед яких особливо важливими є свобода слова, права людини на самовираження, інформацію. В умовах глобалізації та інформатизації все більш значущою стає роль засобів масової інформації в житті суспільства. Особливості інтелектуально-комунікативної мережі значно розширюють можливості впливу медіакультури на формування відносин у суспільстві. Від якості функціонування медіасистеми, професійного рівня її творців та здатності педагогів ефективно використовувати медіаресурс безпосередньо залежить рівень реалізації взаємозв'язків між усіма структурними складовими суспільства.

Не наполягаємо, але переконані, можна говорити про перспективність ще одного напряму медіаосвіти - медіасамоосвіту. Це актуально, оскільки сьогодні йдеться про освіту впродовж життя, а дорослі люди, які вже мають якийсь фах, не полишають спілкування із засобами масової інформації. І часто саме рівень їхньої медіаосвіти спонукає до набуття нових знань або їх оновлення через ЗМІ.

Література

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад, і голов. ред. В.Т. Бусел. - К.; Ірпінь : ВТФ "Перун", 2001. - 1440 с; перевид. - з додатками і доповненнями, 2005. - 1728 с.

2. Минбалеев А.В. Допрофессиональное медиаобразование и журнали-етика / А.В. Минбалеев, Е.С. Бесова // Медиаобразование. - 2008. - № 4. - С. 4— 13.

3. Онкович Г.В. Пресодидакгака. Читаймо газету разом! ■. навч. посіб. / Г.В. Онкович. - К. : ІСДО, 1993. - Ч. І. - 60 с.

4. Потятинник Б. Масова журналістська освіта - а чому б ні? / Б. Потянник // МедіаКритика: щоквартальний дайджест єлектроннного журналу. - Львів : ЗУМІДНЖ, 2005. - Ч. 10. - С. 7-10.

5. Робак В. До питання про розвиток медіапедагогіки у Німеччині / В. Робак // Другий український педагогічний конгрес : збірник матеріалів конгресу. - Львів : ТзОВ Камула, 2006. - С. 275-286.

136

____ Інститут вищої освіти АПН України, 2S лютого 2008 р.

6. Фсдоров А.В. Медиаобразование в России и У крайнє: сравнительній ича.іп современного гтапа разшітия (1992-2008) / \.П Фелоров // Медиаобразо-вание. - 2008. - № 4. - С. 23-45.

7. Чемерис І.М Медіаосвіта за кордоном: теорії медіаосвіти та коротка історія розвитку / І.М. Чемерис // Вища освіта України. - 2006. - № 3. - С. 104-108.

8. http://www.edu.of.ru/mediaeducation/default.asp?ob_no=823.

УДК 378.124.4

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ГОТОВНОСТІ

ОСОБИСТОСТІ ДО ВИКЛАДАЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Приходько Т.П.

У статті здійснено аналіз загальнонаукових підходів до розуміння сутності готовності особистості до професійної діяльності. Визначається зміст готовності особистості до викладацької діяльності у вищому навчальному закладі.

В статье осуществлен анализ общенаучных подходов к пониманию сущности

готовности личности к профессиональной деятельности. Определяется со-

держание готовности личности к преподавательской деятельности в высшем

учебном заведений.

In the article the analysis of the scientific going is carried out near understanding of essence of readiness of personality to professional activity. Maintenance of readiness of personality is determined to teaching activity in higher educational establishment.

Визначення сутності феномену готовності особистості до професійної діяльності є одним з актуальних завдань сучасної педагогічної науки, що пояснюється, по-перше, тим, що саме вона є основою формування професійної компетентності фахівця, є потенцією, яка в процесі професійної діяльності стає інтегрованою професійною якістю особистості, котра забезпечує успішність праці та професіогенезу. По-друге, незважаючи на велику кількість праць, присвячених її вивченню, на сьогодні відсутній єдиний підхід до її розуміння. Поняття "готовність" у педагогічних дослідженнях використовується як у широкому значенні: готовність студента, педагога до професійної діяльності (Н.В. Кузьміна, Д.І. Фельдштейн), так і в контексті різноманітних педагогічних явищ: готовність до вибору педагогічної професії (І.Ф. Ісаєв), до професійного самовизначення (Є.О. Климов), до "зустрічі з новою професійною ситуацією" (О.С. Романова), до педагогічного спілкування (В.О. Кан-Калик), до умов функціонування в

137

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

нових групах та колективах (Я.Л. Коломінський), готовність педагога до здійснення морального виховання (В.О. Сластьонін), до професійного ризику (CO. Дружилов), що ускладнює її теоретичне визначення. По-третє, вища освіта України потребує вдосконалення форм і методів формування готовності майбутніх викладачів до професійної діяльності відповідно потреб суспільства та особистості. Все це зумовлює необхідність подальших її досліджень.

Отже, метою статті є визначення теоретичних основ дослідження сутності готовності особистості до викладацької діяльності.

Завданнями статті є такі: 1) здійснити аналіз загальнонаукових підходів до розуміння сутності готовності особистості до професійної діяльності; 2) охарактеризувати зміст готовності особистості до викладацької діяльності у вищому навчальному закладі.

Готовність особистості до викладацької діяльності у вищому навчальному закладі - феномен доволі новий для вітчизняної педагогіки та психології вищої школи, незважаючи на велику кількість праць, присвячених дослідженню професійної педагогічної підготовки взагалі та суб'єктним характеристикам педагога зокрема. Тому для визначення особливостей готовності особистості до викладацької діяльності у ВНЗ необхідним, на наш погляд, є розгляд змісту таких категорій, як "готовність", "готовність до професійної діяльності" та "готовність до педагогічної діяльності".

У багатьох довідниках готовність до діяльності визначаться як: здатність зробити що-небудь, стан, при якому все зроблено, все готове для будь-чого [6, с. 137]; стан мобілізації психологічних і психофізіологічних систем людини, що забезпечують виконання певної діяльності [1, с. 137].

Здійснений аналіз наукової літератури дав змогу визначити два основних підходи до дослідження готовності особистості до професійної діяльності: функціональний та особистісний.

У функціональному підході під поняттям "готовність" розуміється певний функціональний стан, психологічна та соціальна установка ставлення, що характеризують поведінку особистості (М.І. Дья-ченко, Л.О. Кандибович, В.О. Сластьонін та інші). При цьому визначаються процесуальні якості, які є безпосередньо значущими для тієї або іншої професійної діяльності. Готовність до професійної діяльності, на думку В.О. Сластьоніна, - це особливий психічний стан, ідо передбачає наявність у суб'єкта образу структури певної дії, постійної спрямованості свідомості на його виконання; сукупність професійно зумовлених вимог до особистості [7, с. 33].

138

______ Інститут вищої освіти АПН України. 28 лютого 2008р.

Готовність до професійної діяльності визначається як система професійних знань, умінь та навичок фахівця, яка є визначальною умовою його успішної професійної адаптації, подальшого професійного самовдосконалення та безперервності підвищення кваліфікації. Зміст готовності особистості в цьому підході визначається саме структурою, вимогами професійної діяльності. При цьому саме автори цього підходу (В.О. Адольф) стверджують про первинність готовності фахівця до професійної діяльності відповідно до його професійної компетентності, визначають професійну компетентність як систему професійних знань, умінь та навичок необхідною умовою формування професійної готовності особистості, а не навпаки.

Залежно від того, який рівень генералізації має діяльність, професійна готовність особистості диференціюється на заг&чьну, базову та ситуативну, конкретну (Б.Г. Ананьєв, М.І. Дьяченко, Л.О. Канди-бович, Н.Д. Левітов та інші). Ситуативна готовність - це стан відповідної мобілізації, функціональної спрямованості фахівця на виконання конкретних завдань у відповідних умовах, яка характеризується відносно високою динамічністю, гнучкістю, є залежною від багатьох чинників у кожній конкретній ситуації. Базова готовність, на відміну від ситуативної, діє й виявляється постійно, формується цілеспрямовано та є основою успішної діяльності особистості. Вона включає в себе систему стійких, статичних компонентів, психічних утворень.

У педагогічній науці на особливу увагу заслуговує саме загальна, базова готовність, оскільки вона може бути сформована та розвинута в спеціальних умовах, її тривалість та стійкість забезпечує ефективність професійної діяльності фахівця.

Особистісний підхід передбачає розуміння готовності як єдності особистісно значущих професійних властивостей, що відрізняються своєю роллю в регуляції професійної діяльності та життєдіяльності (Є.С. Кузьмін, B.C. Мерлін, В.А. Ядов та інші). При цьому інтегрувальну роль виконують особистісні якості, які визначають спрямованість на відповідну діяльність (B.C. Ілын, В.В. Сериков).

Інтегрування цих двох підходів, які були характерними для пси-холого-педагогічної науки XX ст., призвело до появи третього підходу, автори якого поєднали діяльнісний та особистісний компонент готовності особистості до професійної діяльності, внаслідок чого вона розуміється як складне інтегроване утворення, яке містить взаємопов'язані психологічні особливості та моральні якості особистості, соціально ціннісні мотиви вибору професії, способи поведінки, спеціальні професійні знання, вміння та навички, що забезпечують фахів-

139

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

цю можливість працювати в обраній ним професійній сфері. Автори виділяють різні складові - види готовності особистості до професійної діяльності, серед яких найбільш поширеними с мотиваційна (Г.В. Андреєва); теоретична, когнітивна або інформаційно-змістовна готовність (А.Є. Багдуєва); технологічна (Г.В. Андреєва), операційна (Л.І. Колесникова) або організаційно-діяльнісна готовність (Т.І. Во-жиєвська); креативна (Г.І. Гапонова) або особистісна (О.В. Полуніна) готовність; рефлексивна готовність (А.О. Деркач).

Готовність особистості до професійної діяльності в педагогічній науці розглядається через загальні принципи вивчення професійної діяльності: принцип єдності діяльності та свідомості, принцип взаємозв'язку зовнішніх та внутрішніх умов (С.Л. Рубінштейн), принцип єдності діяльності та особистості (В.М. М'ясищев, К.К. Платонов та інші), принцип провідної ролі активності в цілеспрямованій діяльності (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський та інші).

Під готовністю до педагогічної діяльності більшість учених розуміє сукупність якостей особистості, які забезпечують успішність реалізації професійно-педагогічних функцій (І.Ф. Гсаєв, В.О. Сластьо-нін та інші). До сутнісних показників готовності до педагогічної діяльності відносять: здатність ідентифікувати себе з іншими або перце-птивну здібність, волю, ініціативність, емоційну стійкість, професійно-педагогічне мислення тощо.

Зміст готовності особистості до професійної педагогічної діяльності в сучасній науці часто ототожнюється зі змістом таких педагогічних категорій, як професійна підготовленість та професійна придатність. Що, на нашу думку, додатково ускладнює її визначення. Під професійною підготовленістю, на наш погляд, мається на увазі розуміння особистістю особливостей та змісту майбутньої професійної діяльності. А професійна придатність є категорією більш вузькою, ніж професійна готовність, вона як єдність фізіологічних, психічних, психологічних та інших властивостей індивіда є основою готовності до професійної діяльності.

Диференціація вищезазначених категорій можлива, на думку І.О. Зимньої, з якою ми повністю погоджуємося, виходячи із структури особистості К.К. Платонова, в якій зображений зв'язок соціального та біологічного, навчання та виховання, специфіки форм відображення та набутого досвіду. Відтак, перший рівень відповідності індивідуально-психологічних особливостей людини та професійно-педагогічної діяльності - це придатність, яка визначається біологічними, ана-томо-фізіологічними та психічними особливостями людини, тобто

140

Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 p.

нижчими структурами, за К.К. Платановим (біологічна та підструкту-ра форм відображення). Придатність до педагогічної діяльності передбачає відсутність протипоказань до неї, тобто норму інтелектуального розвитку, емпатійність, стенічність емоцій, контактність, прийняття агресії тощо. Другий рівень відповідності - готовність до педагогічної діяльності, яка передбачає відрефлексовану спрямованість на педагогічну професію, світоглядну зрілість людини, широку та системну професійно-предметну освіченість, а також комунікативну, дидактичну потреби та потребу в афіляції. Готовність, ґрунтуючись на біологічній підструктурі та підструктурі форм відображення, включає підструктуру досвіду (знання, уміння, навички) та вищу, соціально зумовлену підструктуру (установки, цінності, погляд, світогляд). Третій рівень відповідності індивідуально-психологічних особливостей людини та професійно-педагогічної діяльності, за І.О. Зимньою, - це включеність особистості у взаємодію з іншими суб'єктами професійної діяльності, у педагогічне спілкування, що передбачає легкість, адекватність встановлення контакту з співрозмовником, вміння сприймати та інтерпретувати його реакцію тощо [2, с. 205].

Отже, придатність, готовність та включеність людини в педагогічну діяльність є трьома сторонами її суб'єктної характеристики, і тільки їх одночасний збіг забезпечує найбільшу ефективність професійної діяльності та є основою його професійного розвитку.

Під готовністю до викладацької діяльності ми розуміємо достатній рівень розвитку професійних знань, умінь і професійних якостей фахівця, що забезпечують ефективність його професійної діяльності.

У структурі готовності до професійної діяльності доцільно виділити декілька компонентів; 1) ціннісно-мотиваційний; 2) змістовно-операційний; 3) рефлексивний.

Ціннісно-мотиваційний компонент готовності особистості до викладацької діяльності, що забезпечує професійну спрямованість особистості, є базовим, основоположним, він складається із системи мотивів, особистісних смислів та цілей, які визначають професійну діяльність викладача. Важливість урахування мотивації в дослідженні будь-якої проблеми, пов'язаної з діяльністю людини на сучасному етапі розвитку науки, не викликає сумніву, адже успішність будь-якої, у тому числі й викладацької діяльності безпосередньо залежить від характеру мотивації (Є.П. Ілын, А.О. Реан та інші).

Ціннісно-мотиваційний компонент готовності особистості до викладацької діяльності доцільно розглядати, виходячи з видів професійної діяльності викладача вищого навчального закладу, як єдність

141

Наука і вища освіта в Українуміра-взаємодії_______________

мотивації педагогічної та наукової діяльності. Структуру мотивації педагогічної діяльності, на нашу думку, становлять мотиви обов'язковості; мотиви досягнення; мотиви зацікавленості та захоплення предметом, що викладається; мотиви захоплення спілкуванням зі студентами (мотиви афіляції).

Мотивацію наукової діяльності становлять пізнавальні мотиви та мотиви творчої діяльності; мотиви зацікавленості певною наукою або проблемою; соціальні мотиви (досягнення певного соціального статусу через здобуття наукових ступенів і вчених звань); мотиви са-мореалізації, саморозвитку; альтруїстичні мотиви (бажання принести користь власним відкриттям або просто "залишити слід в історії" публікацією своєї роботи); схильність до "кабінетної роботи" тощо (Є.П. Ілын).

Цінніснісна складова готовності особистості до викладацької діяльності визначає її загальну гуманістичну спрямованість, педагогічне покликання, педагогічну культуру, педагогічний світогляд. Це базова, системоутворювальна складова-орієнтир (І.Ф. Ісаєв), яка зумовлює всі інші і є сукупністю суб'єктизованих викладачем норм, що регламентують його професійно-педагогічну діяльність.

Змістовно-операційний компонент готовності до викладацької діяльності містить систему професійних знань, умінь і навичок, необхідних для ефективної реалізації професійно-педагогічної діяльності у вищій школі, які відображені у професіограмі.

Готовність до викладацької діяльності передбачає усвідомлення особистістю тих труднощів, з якими вона може зіткнутися в процесі професійно-педагогічної діяльності. Отже, необхідним є виділення в структурі професійної готовності такого компонента, який визначав би рівень самопізнання, саморозвитку, усвідомленості значущості професії для суспільства та для себе, відповідальності майбутнього викладача, тобто рефлексивного компонента.

Професійна рефлексія педагога в сучасній психолого-педаго-гічній літературі визначається по-різному. По-перше, як рівень прояву педагогічних здібностей, що пов'язаний з особливою чутливістю до того, на кого спрямований педагогічний вплив, тобто до учня. На цьому рівні науковці виділяють прояв таких якостей особистості, як: відчуття об'єкта, відчуття такту, відчуття міри, відчуття причетності, відчуття орієнтира (Н.В. Кухарев, B.C. Решетько).

По-друге, як професійно значуща властивість педагога, що забезпечує усвідомлення, критичний аналіз та визначення шляхів конструктивного удосконалення професійної діяльності (СІ. Самигін).

142

По-третє, як фундаментальна складова професійного мислення педагога, що відображає принцип людськості мислення, який спрямовує його на осмислення та усвідомлення власних форм; як діяльність самопізнання педагога (О.М. Леонтьєв).

По-четверте, як здатність педагога усвідомлювати себе з точки зору учнів у мінливих ситуаціях професійно-педагогічної діяльності (А.К. Маркова) тощо.

Професійна педагогічна рефлексія — це не просто знання або розуміння суб'єктом педагогічної діяльності самого себе, а й визначення того, наскільки та як інші (колеги, студенти) знають і розуміють того, хто рефлексує, його особистісні властивості, емоційні реакції та ког-нітивні уявлення.

Рефлексивна позиція викладача, що передбачає його систематичне пізнання себе у практичній ситуації, є показником його професійної компетентності (Н.В. Клюєва, А.О. Реан, В,0. Сластьонін та інші); саме рефлексивна позиція викладача, яка визначається подоланням феномену "'множинності знань про одне й те саме", теоретичної схематизації емпіричного матеріалу, усвідомленням особливостей рефлексивних процесів, процесуальною реконструкцією процесів в об'єкті пізнання та моделювання цих процесів, є основним етапом перетворення педагогічної діяльності в науково-дослідну (В.О. Сластьонін).

Отже, необхідною складовою готовності особистості до викладацької діяльності є рефлексивність як здатність до самопізнання, самоаналізу, самооцінки фахівцем власної професійної діяльності та самого себе.

Рефлексивний компонент готовності особистості до викладацької діяльності як основа розвитку рефлексії - професійної якості педагога вищої школи - передбачає рефлексивну підготовку - формування у студентів цілісного уявлення про сутність викладацької діяльності, про зміст професійної компетентності викладача вищої школи, про сутність феномену рефлексії, про відповідність власних рис професійним якостям педагога вищого навчального закладу.

Таким чином, готовність особистості до викладацької діяльності є складним, системним феноменом, що інтегрує в собі ціннісно-мотиваційний, змістовно-операційний та рефлексивний компоненти, які зумовлюють успішність майбутньої професійної діяльності та професійного розвитку фахівця і є показником його успішної професійної підготовки.

143

Література

1. Енциклопедія освіти ' Акад. пед. наук України; головний ред В.Г. Кремень. - К. : Юрінком Інтер, 2008. -- 1040 с.

2. Зимняя И.А. Педаї оі ичеекая психологи» : учеб. пособ. / И.А. Зимняя. -Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 480 с.

3. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. - М. : Академия, 2002. - 208 с.

4. Кухарев Н.В. На пути к професіональному совершенству / Н.В. Кухарев. - М. : Просвещение, 1990. - 159 с.

5. Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. -М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

6. Ожегов С.И. Словарь русекого языка / С.И. Ожегов. - М. : Г'ос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1963. - 900 с.

7. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов. - М. : Школа-Пресс, 2000. -512 с.

УДК 378:004+001.895

ІНФОРМАТИЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ В КОНТЕКСТІ ІННОВАЦІЙНИХ СТРАТЕГІЙ

Редько О.В.

В статті інформатизація освітнього простору характеризується як вимога інформаційного суспільства і важливе завдання модернізації вітчизняної системи освіти. Аналізуються принципи, що забезпечують успішне впровадження

інноваційної освіти.

В статье информатизация образовательного пространства характеризуетея

як требование информационного общества и задача модернизации отечествен-

ной системи образования. Анализируются принципи, обеспечивающие успешное

внедрение шшовационного образования.

Informatization of educational space is characterized as a requirement of information

society and the main task of modernization of Ukrainian educational system. The

principles, which ensure the successful implementation of innovation education, are

analyzed in the given paper.

У сучасному світі, де великі обсяги інформації постійно атакують особистість, ми підійшли до розуміння того, що якість життя наших людей багато в чому визначається рівнем їх освіти, духовною культурою, можливістю систематично отримувати й використовувати необхідну інформацію. Ці фактори є одними з основних, що впливають на входження людини в загальнолюдські процеси прогресивного розвитку. Як справедливо наголошував В. Андрущенко: "XXI століт-

144

___ __Інститут вищої освіти Allh[України, 28 лютого 2008 р.

тя називають століттям освіти. І це справедливо. Інформаційне суспільство, заміщуючи собою суспільство індустріальне, базується на високих технологіях, впровадження яких потребує належного інтелектуального забезпечення. Наука і освіта стають нині стратегічним чинником прогресу" [1]. На сьогодні освіта, яка відповідає сучасним потребам суспільства, повинна формувати в людині здібності швидко адаптуватись до сучасних соціально-економічних реалій, а це, у свою чергу, стане запорукою й умовою її подальшого стійкого розвитку.

У ставленні до інноваційних процесів інформаційне суспільство радикально відрізняється від індустріального суспільства. Саме створення інноваційного середовища, а не застосування окремих винаходів відрізняє інформаційне суспільство від його попередника. Разом з тим отримана в спадщину система освіти, яка слабко сприймає зовнішні потреби у кваліфікованих кадрах, є наслідком невідповідності дій системи державного управління освітою вимогам сучасного суспільства. На сьогодні не розроблені механізми визначення, підтримки, розвитку кращих зразків інноваційної освітньої діяльності. Тому метою цієї статті є спроба показати інформатизацію освітнього простору як один з напрямів сучасних інноваційних стратегій.

Для розуміння цього питання важливе значення мають наукові здобутки вітчизняних і зарубіжних дослідників. Аналіз управління інноваційними процесами міститься в працях К. Ангеловські, X. Бер-нет. Соціально-психологічний аспект поширення інновацій досліджував американський вчений Р. Роджерс. Проблемам освітянської інно-ватики приділяли увагу російські дослідники: М. Лапін, М. Поташ-ник, Б. Сазонов. Перспективи розвитку освіти в умовах інформатизації розглядали В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремінь, О. Попова.

Спочатку проаналізуємо терміни. У літературі розрізняють поняття "новина", "новий метод" і "інновація" (від англ. innovation). Інновація відрізняється від новації, насамперед, тим, що новація - це новий метод, методика, технологія, а інновація - це комплексний, системний процес поширення новацій, що сприяють позитивним змінам

У ТІЙ ЧИ ІНШІЙ Сфері ЛЮДСЬКОГО ЖИ'П'Я.

Перехід від індустріального до інформаційного суспільства характеризується рядом глобальних тенденцій у галузі освітньої діяльності, а саме:

- освіта набуває нових якостей - масовості та безперервності;

- рівень освіти збільшує свою значущість як для окремого індивіда, так і для суспільства в цілому;

145

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

- формується новий тип особистості - особистість, яка шукає різноманітні способи пізнавальної діяльності:

- складаються умови для самовираження особистості в суспільстві крізь призму рівня своїх знань;

- освітній процес адаптується до потреб суспільства. Фактично на сьогодні у світі співіснують дві системи освіти -

традиційна й інноваційна. Традиційна система спрямована на підтримку існуючої культури, соціального досвіду. У традиційній системі викладач передає свої знання й фактично формує вміння та навички їх відтворення. Отже, традиційна система освіти головним чином має репродуктивний характер.

Інноваційна освіта - це такий процес освітньої діяльності, що, крім підтримки існуючих традицій, стимулює в майбутніх спеціалістів прагнення внести зміни в існуючу культуру, економіку з метою створення нового конкурентоспроможного продукту. Така система освіти спрямовує студента на вирішення проблемних ситуацій за допомогою власних знань шляхом пошуку нових.

Для підготовки конкурентоспроможного фахівця освітні установи повинні стати на шлях розвитку системи освіти в дусі інноваційної стратегії, а не вдосконалення старих підходів. Інноваційний рух у навчанні й вихованні молодого покоління повинен орієнтуватись на реальні зміни в суспільстві й потребах особистості. Але необхідно враховувати той факт, що інноваційні інформаційні технології не завжди приводять до позитивного результату. В окремих випадках ми можемо бачити негативні наслідки впровадження інноваційних технологій. Що ж є причинами негативних тенденцій? Згідно з висновками О. Попової, негативний результат впровадження інновацій зумовлений такими факторами: відсутністю наукового обгрунтування інновації; недостатньою професійною підготовкою педагогічних працівників до здійснення інноваційної діяльності; слабкою координацією та допомогою школам з цього питання [9].

На нашу думку, для успішного впровадження інновацій і отримання прогнозованих результатів інноваційна система освіти повинна спиратися на певні принципи. Одним з них є принцип випереджального розвитку освіти, що означає мобільну переорієнтацію системи освіти на підготовку людини до життя у швидко змінних умовах інтенсивного розвитку соціальних й економічних процесів, здатної оперативно пристосуватись до змін у суспільстві й на ринку праці.

Наступний принцип - проектування та антиципації інноваційного розвитку освіти - означає, що самі підходи до інновацій в освіті

146

повинні бути інноваційними для системи освіти. Традиційні галузеві й програмні підходи не встигають реагувати на зміни, що відбуваються в суспільстві, країні й світі. Усвідомлюючи цей факт, необхідно вже сьогодні проектувати адекватні цим змінам процеси в освіті.

Принцип проектування та антиципації інноваційного розвитку освіти передбачає розробку, реалізацію й передбачення проектів, спрямованих у майбутнє на стійкий довгостроковий розвиток освіти.

Серед принципів важливо назвати і принцип відкритості освіти й суспільної участі.

Цей принцип передбачає досягнення громадської згоди, на основі якої влада, суспільство, бізнес, громадські організації й професійне педагогічне співтовариство приймають на себе зобов'язання зі спільного впровадження інноваційних освітніх процесів. На думку М. Жалдака, "широке впровадження засобів сучасних ІКТ у навчальний процес дає можливість значно посилити зв'язок змісту навчання з повсякденним життям, надати результатам навчання практичної значущості, застосовності до розв'язання повсякденних життєвих проблем, задоволення практичних потреб..." [14].

Успішне впровадження інновацій пов'язано з принципом безперервності освіти.

Безперервна освіта людини протягом усього його життя є чинником мобільності суспільства, його готовності до прогнозованих змін. Надання державою й суспільством можливостей людині постійно розвиватися та навчатись незалежно від віку, стану здоров'я й інших факторів сприяє гармонізації суспільних відносин через справедливий перерозподіл знань як основного капіталу людини. Володіння капіталом знань дає людині змогу ефективно організувати власне життя й управляти ним, забезпечує права всіх на самореалізацію.

Принцип стратегічного інвестування виходить з того, що в сучасному постіндустріальиому інформаційному суспільстві рівень освіти людини впливає на якість створюваного суспільного продукту, тому суспільство, якщо хоче стабільно розвиватися, його стратегічні інвестиції повинні бути спрямовані на людину, а саме на підвищення рівня її освіти.

У сфері використання інформаційно-комунікаційних технологій ■нновації у вузівському навчальному процесі виявляються в комп'ютеризації освітнього процесу, створенні електронних інформаційно-освітніх ресурсів, широкому використанні у вищій освіті інформаційних ресурсів в електронній формі, впровадженні технологій мереже-

147

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

вого дистанційного навчання, збереженні багатомовності в інформаційному освітньому просторі вишої школи. Відповідно до Державної програми розвитку освіти на 2005-2007 pp., основними завданнями є: "забезпечити інноваційний характер розвитку вищої освіти, впровадження активних інформаційних, телекомунікаційних технологій, інтерактивних форм і методів навчання, гнучких навчальних програм перепідготовки, вивчення, узагальнення та обмін позитивним вітчизняним і зарубіжним досвідом навчання, нарощування та модернізація обчислювальної техніки і програмного забезпечення, підвищення ефективності їх використання в навчальному процесі" [13].

Широке впровадження інформаційно-комунікаційних технологій формує своєрідний інформаційно-освітній простір. Насамперед, звернемось до самого поняття "інформаційно-освітній простір". Як вважає В. Богословський, "інформаційно-освітній простір (ІОП) визначається як простір здійснення особистісних змін людей в освітніх цілях на основі використання сучасних інформаційних технологій, зростаюча роль яких в організації освітньої діяльності визначає актуальність завдання конструювання й структурування ІОП як окремо взятого навчального закладу, так і галузі в цілому"[2].

З погляду нового загальнотеоретичного напряму в науці ■- інфо-рмології, "простір розглядається як організоване середовище", а "інформація як його стан" [4]. В. Солдаткин застерігає від звуженого розуміння ІОП як "сукупності установ, баз даних, локальних і глобальних інформаційних мереж, книжкових фондів бібліотек, а також сукупності засобів передачі даних, інформаційних ресурсів, що реалізують освітню діяльність". Заперечуючи це визначення, він визначає ІОП як "частину педагогічної системи, що відображає певні її зв'язки й елементи. Під ЮС ми розуміємо єдиний інформаційно-освітній простір, побудований за допомогою інтеграції інформації на традиційних і електронних носіях, комп'ютерно-телекомунікаційних технологій взаємодії, що охоплюють віртуальні бібліотеки, структурова-ні бази даних, оптимально структурований навчально-методичний комплекс, розширений апарат дидактики, й у якому діють принципи нової педагогічної системи.

У наш час комп'ютеризація навчального процесу у ВНЗ розглядається як один з найбільш перспективних напрямів підвищення якості вузівської освіти. ї. Тихонова [7] зазначає, що інноваційна модель навчання повинна передбачати не фрагментарне використання комп'ютера на уроках як тренажера або для демонстрації чи контролю знань, а дослідницьку роботу в комп'ютерних лабораторіях, вико-

148

____ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

ристання гіпертекстових довідникових систем з можливістю виходу у світову інформаційну мережу. Цій проблемі приділяється велика увага як на рівні міністерства, так і на рівні самих ВНЗ. В. Кремень стверджує: "Без оволодіння комп'ютерною грамотністю людина є неконкурентоспроможною у більшості сфер життєдіяльності - це, по-перше. По-друге, комп'ютер - це засіб здійснення споконвічної мрії педагогів щодо індивідуалізації навчального процесу" [5]. У системі освіти загалом і у ВНЗ зокрема перспективним напрямом підвищення якості навчання, збільшення рівня зацікавленості може стати використання ідеї симулякрів у тому змісті, як її відображає Ж. Дельоз. Сучасні ІКТ значно розширюють межі інформаційного простору особистості. Поступово в педагогічну практику входить відвідування віртуальних музеїв, віртуальних лабораторій, бібліотек. Однак повномасш-табна комп'ютеризація навчального процесу у ВНЗ - це складна проблема, що потребує довгострокової цілеспрямованої роботи й постійної уваги.

Найбільш очевидними факторами, що впливають на комп'ютеризацію освітнього процесу, є ступінь його забезпеченості комп'ютерною технікою; ступінь забезпеченості навчально-методичного процесу сучасним ліцензійним програмним забезпеченням, а також ступінь володіння викладачами ВНЗ методикою використання персональних комп'ютерів у навчальному процесі.

Як інноваційний напрям освітньої діяльності інформатизація освітнього простору сприяє формуванню позитивного ставлення до навчання, змінює характер мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів, створює можливості для індивідуального розвитку студентів, надає можливості для поглибленого вивчення окремих питань професійної діяльності, розвиває самостійність та ініціативність учасників навчального процесу, створює оптимальні умови для постійного самовдосконалення особистості.

Література

1. Андрущенко В. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтерв'ю / В. Андрущенко. - К. : Знання України, 2004. - 740 с.

2. Богоеловский В. Информационно-образовательное пространство - область функционирования педагогических информациопных технологий // Кон-ференция "ИТО-2000" [Злектронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.ito.su/2000/IV/IV4.html.

3. Данько 'І'. Инновации образовательных стандаргов / Г. Данько /7 Платне образование. - 2006. - № 11. - С. 30-33.

4. Зверева М. Информационно-образовательное пространство - область применения новых информационннх технологий / М Зверева // XIV Между-

149

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

народная конференция "Применение новых технологий в образовании'' [Злек-тронный pecvpc]. 2003. Режим доступи : hltp:'/wvvvv.ict.t'chi.ru'vcnnf/fik's/ 7555.doc.

5. Кремень В. Освіта і наука України: шляхи модернізації (Факти, роздуми, перспективи) / В Кремень. - К. : Грамота, 2003. - 216 с.

6. Кремень В. Вища освіта в соціокультурних змінах сучасності / В. Кремень // Вища освіта України. - 2007. - № 3. - С. 9-13.

7. Освітні технології: навч.-метод, посіб. / О.М. Псхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська та ін. : за заг. ред. О.М. Пехоти. - К. : А. С. К., 2001. - 256 с.

8. Подольська О. Освіта в контексті глобалізації: напрями та механізми реалізації реформ в Україні / О. Подольська // Вища школа. -2007. - № 1. - С. 4&-55.

9. Попова О. Розвиток інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в XX столітті: автореферат на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук / О. Попова. - Харків, 2001. - 39 с.

10. Філософські абриси сучасної освіти : монографія / авт. кол.: І. Пред-борська. Г. Вишинська, В. Гайденко, Г. Гамрепька та ін.; за заг. ред. 1, Предбор-ської. - Суми : Університетська книга, 2006. - 22Ь с.

Н.Соддаткин В. Ресурснме центри: принципи формирования специали-зированного Интернет-поргала // Материалы научно-практического семинара "Организационные, методические и научные основи формирования системи Ресурсних центров в сфере образования" (Злектронішй ресурс]. - 2003. - Режим доступа: http://www.informika.ra/text/exhibit/infserv/06-09-03/tez3.doc.

12. Шинкарук В. Основні напрями модернізації структури вищої освіти України / В. Шинкарук // Вища школа. - 2007. - № 5. - С. 3-16.

13. Державна програма розвитку вищої освіти на 2005-2007 роки |Електронний ресурс]. - Режим допусту : http:/rada.gov.ua.

14. Нові технології навчання : наук.-метод, зо. / кол. авт. - К. : Наук.-метод. центр вищої освіти, 2004. - Спецвипуск. - 187 с.

15.Проблеми освіти : наук.-метод. зб. / кол. авт,- К. : Наук.-метод. центр вищої освіти, 2002. - Вип. 27. - 314 с.

УДК 37.014.24(477)

ПРОБЛЕМА ГЛОБАЛІЗАЦІЇ

ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ СУЧАСНОЇ УКРАЇНИ:

СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКИЙ ДИСКУРС

Роде С.Г.

У статті запропоновано аначіз філософських поглядів на зміни, які відбуваються в сучасному українському суспільстві, зокрема в його освітньому просторі, під впливом глобалізації. У статті використано сучасні погляди, ідеї й теорії світової глобапістики.

Статья предлагает анализ философеких взглядов на изменения, которые проис-ходят в современном украинском обществе, в частности в его образовательном

150

Інститут вищої освіти АІІН України, 28 лютого 2008 р.

пространстве, под влиянием глобаїизации. В статье использованы современные іпгляды. идеи и теории мировой г.юбалигтики.

The article offers an analysis of philosophic views on changes, that are taking place in modern Ukrainian society and in particular, in it's educational space, under the influence of globalization. In the article modern views, ideas and theories of world global-

istics are used.

Головна й найважливіша мета, яку ставить перед собою автор цієї статті, - звернути увагу читачів на новий підхід до пояснення змін, які відбуваються в сучасному українському суспільстві. При досягненні цісї мети автор отримує змогу реалізувати в її межах другу мету цієї статті, більш вузьку і конкретну - пояснити зміни, які відбуваються в сучасному українському освітньому просторі під впливом глобалізації.

Нагадаємо, що сьогодні в українському суспільстві існує певна світоглядна криза, погреба в розумінні й поясненні змін, які в ньому відбуваються і впливають на життя людей. На думку автора, ця криза пов'язана з тим, що вищезгадані зміни не вдається пояснити за допомогою традиційних підходів і схем. Новизна й актуальність цієї статті полягає в тому, що в ній звертається увага на відносно новий для українського суспільства підхід до пояснення цих змін - використання поняття глобального суспільства й розгляд усіх процесів в українському суспільстві з погляду глобального суспільства. Те, що цей підхід здобув визнання й сьогодні широко використовується в розвинених країнах світу, робить цю статтю ще більш актуальною. Новим і важливим у цій статті є також розгляд можливості аналізу змін в освітньому просторі України з погляду вищезазначеного підходу.

1. Освітня сфера. Різні підходи до вивчення

Сфера освіти, освітній простір, система освіти — це поняття, що відображають невід'ємну складову будь-якого суспільства або спільноти. У будь-якому суспільстві існує необхідність у підготовці і пристосуванні своїх громадян до життя в суспільстві й навколишньому світі. У різних суспільствах ці процеси можуть набувати досить різного вигляду та проходити досить по-різному. У найдавніших і найпростіших суспільствах і спільнотах, таких, наприклад, як сім'я або рід, за освітні процеси можуть відповідати лише декілька людей, або ці процеси можуть взагалі залишатись обов'язком кожного члена суспільства й бути невиокремленими в загальному потоці життя суспільства. Лише в більш численних і більш складних суспільствах освітні процеси виділяються в окрему сферу суспільного життя, виникають різноманітні суспільні утворення, організації й суспільні інститути.

151

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

які займаються, переважно або винятково, освітніми процесами. Саме для таких суспільств стас зручним застосовувати такі поняття, як "сфера освіти", "система освіти" та "освітній простір". Звернемо увагу на те, що ці поняття, на нашу думку, відображають одну й ту саму сутність, але з дещо різних сторін. Дійсно, згадаємо, що поняття сфери відповідає поняттю певного околу, кола або області, сутності, яка є частиною загального буття; поняття системи відповідає поняттю певної сутності або області, які можна розглядати як певну сукупність інших сутностей, які мають внутрішню будову (структуру), тобто набір зв'язків між сутностями, що входять до складу системи; поняття простору відповідає поняттю області, в якій можна чітко виокремити сутності, що в ній знаходяться, і, отже, виділити межі, "пустоту" між цими сутностями. Отже, в подальшому будемо враховувати те, що поняття "освітня сфера", "система освіти" та "освітній простір" відносяться до однієї й тієї самої сутності в складі суспільства, даючи змогу розглядати її з точки зору різних понять і підходів.

В освітньому просторі сучасної України - сучасного українського суспільства відбуваються значні зміни, які вивчаються й пояснюються в різних працях з використанням досить різних понять і підходів. Серед цих змін: зміна вимог до освіти й рівня підготовки громадян суспільства, децентралізація системи освіти, перехід на міжнародні стандарти освіти, об'єднання з освітніми просторами інших країн і Болонський процес [1]. Недоліком більшості підходів є те, що вони розглядають ці процеси відокремлено один від одного або відокремлено від інших процесів, які відбуваються в українському суспільстві і світі. Іншими словами, розглядаються конкретні процеси, без їх узагальнення, виділення в них найбільш загальних, найбільш характерних для них рис. У цій статті розглядається підхід, який дає змогу усунути ці недоліки. Його суть полягає у використанні таких понять, як "глобалізація" та "глобальне суспільство".

2. Глобалізація та глобальне суспільство

Поняття "глобалізація" та "глобальне суспільство" з'явилися й набули широкого вжитку порівняно недавно. Вони походять від англійського слова "globe" (з лат. globus), яке означає кулю, земну кулю, нашу планету, світ, у якому ми живемо. Від цього слова було утворене слово "global" (глобальний), яке можна перекласти як "світовий", "всесвітній", "планетарний", "такий, що стосується всієї земної кулі". Від слова "global", у свою чергу, утворилися такі слова й поняття, як "globalize" (глобалізувати) і "globalization" (глобалізація), які в англійській мові позначають процес перетворення певного явища на сві-

152

тове, планетарне, поширення його по всій земній кулі. Спочатку ці слова почати вживати в суспільних науках. У 1961 р. слово "globalization" вперше зафіксовано в англомовному словнику. У 1983 р. Те-одор Левітг (Theodore Levitt), професор Гарвардської школи бізнесу видав статтю "Глобалізація ринків" ("The Globalization of Markets") [2]. Завдяки цій статті поняття глобалізації набуло значного поширення в Європі та США, а пізніше - в усьому світі.

Ще одне важливе поняття - "глобальне суспільство" (global society). Воно набуло поширення в 90-х pp. XX ст., тобто дещо пізніше, ніж поняття глобалізації, але воно так само було введено в науковий і повсякденний вжиток, щоб полегшити вивчення глобальних і глобалізаційних явищ і процесів. Безпосередній зміст поняття "глобальне суспільство" - суспільство, яке охоплює усю земну кулю; світове, планетарне суспільство. Це поняття виникло як протилежність до поняття національного, локального суспільства; суспільства, що знаходиться в межах певної місцевості або країни. Його почали широко вживати тоді, коли виникла потреба описувати ті явища і процеси, існування й діяльність яких відбувається в суспільствах багатьох країн світу. Стало зрозумілим, що сукупність окремих національних суспільств з тих чи інших причин можна розглядати як одне суспільство, тобто сутність, яка за своїми основними характеристиками нагадує ті чи інші локальні суспільства різних часів, країн і народів.

3. Людство як глобальне суспільство

Існують різні погляди щодо часу появи глобального суспільства, які пов'язані з різним розумінням його суті. У цій статті приймається точка зору, що глобальне суспільство — це суспільство, громадянами якого є всі люди планети Земля, незважаючи на їх місце проживання, зовнішні і внутрішні ознаки - колір шкіри, вік, стать, матеріальний стан, рівень розвитку, культурний рівень, мову, освіту, релігійну належність. Єдина ознака, яка береться до уваги, - належність усіх громадян глобального суспільства до того, що ми називаємо людством або людською спільнотою (у широкому значенні цього слова). Таким чином, глобальне суспільство — це людство, яке має структуру суспільства. Іншими словами, час виникнення глобального суспільства -це час, починаючи з якого ми можемо розглядати людство як суспільство.

Саме тут починаються значні розбіжності між різними теоріями, в яких розглядається глобальне суспільство. Що саме слід вважати

153

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

початком перетворення людства на єдине суспільство? Чи, можливо, людство від самої своєї появи завжди було суспільством?

Що треба для того, щоб люди були одним суспільством? Існують різні погляди на це питання, які залежать від розуміння самого поняття суспільство.

У цій статті ми будемо засновуватись на тому, що сукупність людей можна розглядати як суспільство, коли всі люди з цієї сукупності мають щось спільне, певну ознаку, яка їх об'єднує. Справді, згадаємо, що впродовж існування людства в його складі існували різні за структурою суспільства, громадяни яких мали різне походження, належали до різних держав, вели різний спосіб життя, говорили різними мовами й дотримувалися різних релігійних поглядів. Ллє в кожному з цих суспільств завжди існувало щось спільне, що давало змогу розглядати цю сукупність людей як єдине суспільство, незважаючи на те, що ці люди відрізнялися за іншими ознаками. Таким чином, ми можемо розглядати людство як суспільство, в якому люди об'єднані на основі тієї ознаки, що всі вони є людьми.

Дотримуючись вищенаведеної точки зору на це питання, ми відразу доходимо цікавого висновку: виявляється, що глобальне суспільство з'явилось одночасно з виникненням людства. Від часу свого виникнення воно постійно розвивалось, освоювало нові землі, набувало нових форм. У його складі існували різні суспільства, господарські й державні системи, культури, суспільні інститути. При необхідності у складі глобального суспільства можна виділити та відповідним чином означити всі структури й сутності, які існують у будь-якому іншому суспільстві. Зокрема, можна говорити про глобальну економічну, політичну і правову системи, глобальну злочинність, глобальну (світову, загальнолюдську) культуру, світову літературу, глобальну мову (сукупність усіх мов усіх народів світу), глобальну освіту та науку.

4. Процеси в глобальному суспільстві й освітньому просторі

Нагадаємо тепер, що предметом уваги нашої статті є саме глобальна освіта, яку ми розглядаємо у вигляді глобального освітнього простору, складовими якого є освітні простори окремих країн, зокрема України. Крім того, нас цікавлять процеси глобалізації, які відбуваються в цьому просторі. Але перед тим, як перейти до розгляду процесів глобалізації у цьому просторі, розглянемо процеси глобалізації як суспільні процеси, які відбуваються в глобальному суспільстві.

Розвиток глобального суспільства дуже цікавий і неоднозначний, у ньому, як і в будь-якому суспільстві, проходять певні суспільні

154

процеси, які його змінюють, утворюють у ньому одні суспільні структури і знищують інші. Серед цих процесів можна виділити такі важливі процеси, як процеси, які розколюють суспільство на частини (процеси розколу, процеси дезінтеграції) і процеси, які сприяють його єднанню (процеси єднання, процеси інтеграції"). На перший погляд може здатися, що віднести процес до того чи іншого типу досить просто - всі процеси, які роз'єднують людей, спричинюють розбрат між ними: конфлікти, війни, відмінності у поглядах, поява нових держав, економічних систем, релігій, мов і народів, - є процесами розколу, тоді як усі процеси, які об'єднують людей, сприяють появі зв'язків між ними і є процесами єднання. Але проблема в тому, що одні й ті самі суспільні процеси в різні періоди і в різних місцях можуть бути як процесами розколу, так і процесами єднання. Війна, поява нової держави, мови, релігії, економічної системи тощо — це завжди процес відокремлення одних людей і одночасно процес зближення інших, це завжди зміна певних суспільних структур і форм суспільного життя, процес розвитку.

Як було сказано вище, процеси глобалізації — це процеси, які перетворюють певні сутності в межах окремих суспільств (наприклад, освітні простори) на сутності планетарні, поширюють їх по всій земній кулі, об'єднують їх у єдину глобальну сутність (наприклад, глобальний освітній простір), яка їх об'єднує. Процеси глобалізації також можна розглядати як процеси інтеграції, процеси, які сприяють об'єднанню місцевих суспільств окремих країн світу. З іншого боку, існує велика кількість прикладів того, що процеси глобалізації руйнують існуючий суспільний порядок у межах окремих національних суспільств, виступаючи таким чином процесами дезінтеграції. Процеси глобалізації - це процеси змін, розвитку, і вони являють собою звичайні суспільні процеси глобального суспільства. В умовах сучасного глобального суспільства, тісних контактів між окремими країнами, все більше і більше суспільних процесів, які відбуваються в межах локальних суспільств, отримують змогу продовжуватися, перетікати в інші локальні суспільства, перетворюючись таким чином на глобальні процеси і процеси глобалізації.

Надалі ми будемо розглядати будь-які процеси глобалізації як суспільні процеси глобального суспільства, які можна розглядати також у межах окремого локального суспільства, наприклад суспільства сучасної України. Саме цей висновок дає змогу значно спростити й полегшити вивчення освітнього простору сучасної України, тих змін, Що в ньому відбуваються на даний момент, зокрема процесів глобалі-

155

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

зації. Ми можемо взяти будь-який суспільний процес, який відбувається в межах глобального освітнього простору, і подивитись, як він виявляється в тій частині глобального освітнього простору, що є локальним (наприклад, українським) освітнім простором. З іншого боку, будь-який процес українського освітнього простору завжди викликає або є частиною певного суспільного процесу у глобальному освітньому просторі.

Висновки

Підсумуємо те, що було розглянуто в цій статті, і зробимо висновки:

1. Досліджуючи освітню сферу будь-якого суспільства, слід постійно пам'ятати про взаємозв'язок усіх процесів, які в ній відбуваються, про їх зв'язок з іншими суспільними процесами, а також про те, що поняття "система освіти", "'освітній простір", "освітня сфера" описують одну й ту саму сутність, тільки з різних боків.

2. Дуже важливими для опису й розуміння змін у сучасному світі є такі поняття, як: глобальна сутність — сутність, яка стосується всього світу; глобалізація - поняття, яке позначає процес перетворення певної сутності на глобальну; глобальне суспільство - поняття, яке дає змогу розглядати сукупність національних суспільств окремих країн світу як єдине суспільство, використовуючи існуючі підходи, розроблені в рамках різних суспільних наук. Таким чином, такі поняття, як "сфера освіти", "освітній простір", можуть з успіхом бути застосовані до глобального суспільства.

3. Глобальне суспільство - це людство, тобто сукупність усіх людей, які живуть на земній кулі, у поєднанні із суспільною структурою, зв'язками між людьми. Якщо прийняти точку зору, що людство мало структуру суспільства протягом усього свого існування, це означатиме, що глобальне суспільство виникло одночасно з появою людства. Всі локальні суспільства, які коли-небудь існували, можна тепер розглядати як складові глобального суспільства, всі суспільні структури у їх складі виявляються при такому підході частиною відповідних структур глобального суспільства. Наприклад, український освітній простір виявляється частиною глобального освітнього простору.

4. Будь-які зміни, тобто будь-який процес у суспільстві можна розглядати одночасно і як процес, який сприяє інтеграції суспільства, і як процес, який сприяє дезінтеграції суспільства на різних етапах розвитку. Будь-який процес, який відбувається в локальному суспільстві, можна розглядати як процес, який відбувається у глобальному

156

суспільстві, і навпаки. Процеси глобалізації — це суспільні процеси, дія яких виходить за межі локального суспільства. Отже, процеси глобалізації в освітньому просторі України можна розглядати як суспільні процеси в глобальному суспільстві.

Література

1. Козаченко О.І. Болонський процес в дії / О.І. Козаченко // Україна -суб'єкт європейського освітнього простору. - К. : Вид-во Європейського ун-ту, 2005.

2. Theodore Levitt. The Globalization of the Markets | Електронний ресурс]. -Режим доступу : http://www.vuw.ac.nz/~caplabtb/m302w07/Levitt.pdf.

УДК [3I6.74:37J:001

"СУСПІЛЬСТВО ЗНАНЬ" ЯК ГАСЛО ТА МЕТАМОРФОЗА СЦІЄНТИЗМУ ТЕХНОКРАТИЧНОГО ШТИБУ

Рябченко В.О.

V статті на основі ретроспективного огляду етапів розвитку суспільства здійснено критичний аналіз гасла "Суспільство знань ".

В статье на основе ретроспективного обзора зтапов развития общества осу-ществлен критический анализлозунга "Общество знаний".

In the article on the basis of retrospective review of the stages of development of society the walkthrough of slogan is carried out "Society of knowledges".

Ключові слова, що винесені в заголовок в такому своєму сполученні, стають усе більш вживаними і навіть модними в нашому лексиконі. На перший погляд, у цьому немає нічого дивного чи проблемного, що могло б бентежити, викликати сумніви та спонукати до філософської рефлексії під критичним кутом зору. Адже людство у своєму цивілізаційному поступі сягнуло ноосфери, де буття створене і тепер має постійно відтворюватись інтелектом людини й знаннями, які вона опановує, транслює, продукує та якими об'єктивує соціальну дійсність. Людство перейшло в епоху, коли знання виступають визначальним чинником об'єктивації соціального буття. Для того, щоб сучасна цивілізація не лише зберігала свій статус-кво в умовах ноосфери, а змогла забезпечувати подальший свій розвиток, кожне нове покоління землян має опановувати знаннями, які були б адекватними для відтворення буття сучасної людини. З цих позицій суспільство знань сприймається як постулат.

157

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Тому критичний аналіз, який буде висвітлено під кутом зору, що семантично визначений назвою, не означає, що автор г противником того, щоб наше суспільство наповнювалось сучасними знаннями. Якщо соціальне буття громадян України не буде відтворюватись знаннями, адекватними вимогам сучасного цивілізаційного розвитку, вона приречена на вічне відставання й маргінес у світовій цивілізації. Щоб такого не трапилось, держава повинна забезпечувати пріоритетний розвиток освіти й науки, до чого закликає підняте на щит нашого суспільно-політичного життя гасло "Суспільство знань".

Власне у трансформації цього словосполучення в модне гасло, під яким треба впевнено й без будь-яких застережень крокувати в чергове "світле" майбутнє людства, на думку автора, прихована небезпека завуальованого технократизму, а значить, і проблема, яка потребує відповідної рефлексії, критичного аналізу, всебічного дослідження та висвітлення як спонуки для плідної наукової дискусії. А це, у свою чергу, має слугувати запорукою завчасному запобіганню негативним наслідкам чергової кампанійщини, до чого маємо схильність у наших суспільних перетвореннях.

Усвідомлюючи та віддаючи належне гаслам як ідеям, що мають консолідувати нації, народи, певні людські спільноти навколо вирішення їхніх нагальних суспільних проблем, не можна нехтувати смисловим наповненням цих гасел. Це, безумовно, суб'єктивна точка зору, але, на думку автора, саме через розмитість смислу, неоднозначність інтерпретації словосполучення "суспільство знань", а також через відсутність більш-менш чітких критеріїв щодо його визначення воно не може прегендувати на гасло як консолідуючу ідею. Адже з історії ми добре знаємо, що навіть більш чіткі та однозначні гасла, наприклад, "Рівність", "Братерство", "Справедливість", які піднімались як об'єднуючі ідеї, призводили в суспільствах до нерівності, розбрату чи навіть ворожнечі та несправедливості [8].

Щоб переконатись у здатності суспільства знань до подібних метаморфоз, достатньо поставити декілька питань, зокрема: "Яких знань? Хто скористається знаннями? Заради чого будуть використані знання? За якими критеріями можна виділити суспільство знань серед інших суспільств, що не підпадають під таке визначення?" - та спробувати дати на них відповіді, які мають ґрунтуватися на очевидних і несуперечливих положеннях. Не повинно викликати заперечення те, що ми, прагнучи дати відповіді на поставлені питання, маємо розглядати й розрізняти знання в потенційності, процесуальності та реальності.

158

Зазвичай ми звикли сприймати й оцінювати знання як самоцін-ність у їхній потенційності, причому спрямованій виключно на благо. Те, що знання мають потенційну силу руйнації, творення зла, а не добра, навмисно чи рефлекторно витісняється з нашої свідомості, що можна розцінювати за 3. Фройдом як своєрідний прояв психологічного захисту від неприємних переживань і думок. Саме таке зміщення акцентів в інтерпретації знань як потенційного блага-самоцінності є очевидним у пропагуванні суспільства знань.

Але ж не можна знехтувати тим, що потенційність знань, як можливість використання їх для творення добра може залишитись неза-требуваною в суспільстві та не використаною в процесуальності, яка в кінцевому підсумку легітимізується в соціальній реальності. Тоді замість очікуваного від знань блага в бутті буде виявлятись дещо протилежне. Зрозуміло, що в цьому знання самі по собі не винні, а причина в людині, яка їх використовує чи ставить собі на службу для задоволення якихось своїх потреб, інтересів, амбіцій чи забаганок. Масштаби об'єктивації знань у соціальному бутті залежать від можливостей суб'єісга, який ставить їх собі на службу, впливати на соціальний простір.

У цьому контексті доречно згадати такий феномен, як технократизм, що неухильно супроводжує науково-технічний прогрес людства. Традиційно і суто утилітарно технократизм сприймається як підпорядкування природи і буття цілому техніці, яка поставлена на службу людині для задоволення її потреб. Але задоволення потреб однієї чи навіть багатьох людей ще не означає задоволення потреб усіх інших, особливо тих поколінь землян, які ще не народилися.

Техніка найбільш наочно уособлює в собі уречевлені, тобто об'єктивовані в бутті знання. Людина у своєму підкоренні природи з допомогою техніки та інших об'єктивованих знань так захопилась, що не встигла схаменутись, як сама стала жертвою власного технократизму, що в умовах ноосфери діє як самодостатній і самовідтво-рюваний механізм. Адже буття, яке зіткано і тепер уже постійно тчеться знаннями, до якого належить людина і якому вона водночас протистоїть як суб'єкт цих знань, власне й утворюють такий механізм самодегермінованої експлуатації. Насичення знаннями та інформацією соціальної реальності, яке має тенденцію до зростання, опосередковує суспільні зв'язки і робить суб'єкта такої експлуатації безадресним, тобто невидимим, а отже, і безвідповідальним, а саму експлуатацію конкретної людини, навпаки, зримою, жорстокою й цинічною.

159

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

Це дає підстави інтерпретувати технократизм у загальному вигляді як підпорядкування людини об'єктивованим у реальності знанням, що виступають для неї знеособленим засобом пригнічення та експлуатації.

Тому технократизм, з огляду на те, яким чином від нього страждає сучасна цивілізація, слід розглядати не у звуженому, а в широкому розумінні як феномен знеособлених та знелюднених знань, що об'єктивуються в бутті.

Знеособленість, тобто безадресність суб'єкта, який є визначальним у тому, щоб об'єктивація знань відбулась саме так, а не інакше, дає змогу цьому суб'єкту уникнути персональної відповідальності за негативні наслідки такого застосування цих знань, критерієм чого є вчинене зло, заподіяна буттю чи іншій людині шкода. Знеособленість має й інший вимір, що повернутий у бік об'єкта, коли суб'єкт, який застосовує знання у своїх інтересах, не бачить і не знає конкретно того, хто від нього в результаті цього постраждає зараз чи в майбутньому.

Критерієм знелюдненості знань, які об'єктивуються в бутті, є негативні наслідки їхнього застосування. Адже, з одного боку, людина, яка використовує знання у своїх цілях таким способом, вчиняє не по-людські, тобто не виявляє людськості. А з іншого боку, коли в бутті, куди спрямовується застосування знань, усвідомлено нехтуєть-ся інша людина, яка страждає чи зазнає збитків від об'єктивованих таким способом знань у дійсності, їх слід вважати також нелюдськими, оскільки такі знання викреслюють людину з реальності, що ними твориться.

Парадокс і трагедія сучасної цивілізації, яка створила ноосферу і змушена тепер до кінця свого віку в ній перебувати, що технократизм дуже вигідний у задоволенні приватних інтересів, оскільки завдяки йому як засобу знеособлення знань, що ставляться на службу власній вигоді, можна уникнути відповідальності за заподіяне зло. У цьому, власне, і полягає механізм ескалації технократизму на буття, в якому людина дедалі стає все більш безпомічною, незважаючи на розуміння нею того, від чого їй доводиться страждати. Але егоїзм людини на локальному рівні досягнення власної вигоди не дозволяє їй піднятись до рівня не лише усвідомлення, а головне, реальної відповідальності за свої дії у планетарному масштабі.

Оскільки технократизм у підкоренні природи в ім'я людини і для блага людини обернувся проти неї бумерангом, що в умовах ноосфери сприймається як беззаперечний факт, це актуалізує, як ніколи

160

раніше, критерії людськості щодо процесуальності знань, які об'єктивуються в бутті і не повинні викреслювати з нього людину як Іншого у відношенні до суб'єкта об'єктивації цих знань. Ми розглядаємо технократизм в екстравертній та інтравертній формах. На наш погляд, таке розмежування та класифікація мають як науковий, так і практичний сенс.

Під екстравертним технократизмом ми сприймаємо знання, спрямовані в зовнішній світ, тобто в їхній процесуальності й об'єктивованій реальності, коли нехтується буття, перш за все, у людських вимірах як безпосередніх, так і опосередкованих у просторі та часі. До різновидів цього технократизму можна також віднести будь-яке формальне застосування знань без урахування реалій ситуації, в якій вони об'єктивуються. Такий технократизм зримий, очевидний своїми наслідками і результатами в бутті конкретної людини. Але не завжди є зримим суб'єкт екстравертного технократизму, що є об'єктивною передумовою як персональної, так і суспільної безвідповідальності та множення цього феномену сучасною цивілізованою людською спільнотою.

Інтравертнии технократизм спрямований у внутрішній світ людини, в її свідомість для утвердження віри в знання як потенційного та можливого блага безвідносно суб'єкта об'єктивації знань у буття. Є очевидними принципові відмінності між екстравертним та інтраверт-ним технократизмом, що підтверджує необхідність і правомірність їх розведення в окремі поняття.

Екстравертний технократизм легітимізується через процесуаль-ність і реальність, тобто об'єктивацію знань у бутті, де людина, яка не є суб'єктом технократичного життєвого вияву, але потрапляє під його вплив, перебуває в ролі об'єкта, що в цьому контексті означає - ролі як вимушеної та пасивної жертви. Інтравертнии технократизм плекає й культивує у свідомості людини віру в самоцінність, самодостатність, навіть всесильність знань у їхній потенційності, що та має сприйняти як благо через власний вибір. А коли така віра вселяється, Це стає надбанням світогляду, який виштовхує на периферію свідомості сприйняття й розуміння проблеми людини як суб'єкта потенційності, процесуальності та реальності знань. Звідси стає очевидним, що такий світогляд як результат інтравертного технократизму не здатний нейтралізувати екстравертний технократизм, який мотивований потребами та інтересами людини, а навпаки, може резонувати та посилювати його, що власне й підтверджує науково-технічний активізм сучасної цивілізації за останні століття.

161

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

З історії ми знаємо, що технократичний наступ на природу було започатковано в добу Нового часу під впливом світогляду, який визначально формувався завдяки бурхливому розвитку науки й тим можливостям, які вона відкривала людині в її світоперетворювальній практиці для задоволення власних потреб. У міру прискорення науково-технічного прогресу, що має стійку тенденцію протягом останніх століть, ця практика набула тотального характеру, негативні наслідки якої теж тотальні. Незважаючи на очевидний негативізм і катастрофізм технократизму людини в поводженні з буттям, наша цивілізація поки що не демонструє зменшення пресингу науково-технічного ак-тивізму на Природу до тих меж, які б їй дозволяли самовідновлюва-тись. Вчені це пов'язують з тим, що ми до сих пір перебуваємо під впливом, тобто в полоні новочасового світоглядного простору [2].

Зокрема, В. Лук'янець, досліджуючи зі своїми колегами світоглядний інтрер'єр науки, зазначає, що вже в середині XX ст. новоча-совий мегапроект тотальної трансформації світу в склад ресурсів перетворився на джерело глобальних загроз буттю людини. Незважаючи на це, природознавство й у наші дні продовжує розгортатися в контексті "технократичного дискурсу". Інтегруючи природничі науки й усі інститути, що діють у межах техногенної цивілізації, у своєрідний симбіоз, "технократичний дискурс" блокує всі інші стратегії розвитку цивілізації. На сьогодні цей дискурс, який іменується неологізмом "технонаука", справляє мультивекторний і далеко не завжди безпечний вплив на всі сфери життєдіяльності планетарного соціуму, включаючи сферу освіти й культурної комунікації, що формують нашу чуттєвість, мислення, дії"" [2, с. 14].

У розвиток цієї тези пригадаємо деякі гасла, які сприяли формуванню новочасового світогляду та підживлювали "технократичний дискурс" як у глобальному загальноцивілізаційному масштабі, так і на локальному рівні, що є доречним у дослідженні проблеми, яка визначена темою нашої публікації.

Як відомо, однією з найперших і яскравих зірок на небосхилі Нового часу з'явився Френсіс Бекон, який в історії філософії визнається як засновник методології експериментальної науки. Його вчення стало відправним пунктом у формуванні мислення всього Нового часу [8]. Від попередження Ф. Бекона, "що мале знання веде від Бога, а велике знання приводить до Нього і є реальною силою, ідеологи сцієнтизму сприйняли лише усічене гасло "Знання - сила", витлумачене в тому дусі, що у своїй діяльності людина повинна, перш за все, покладатись на наукове знання" [9, с. 699]. І під цим гаслом цивілізація

162

_____ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008 р.

крокує вже майже чотири століття, весь час вселяючи сподівання, надію та віру на подолання сучасних лих і негараздів людського життя в майбутньому силою знань, здобутих наукою.

А ці сподівання так і залишаються нездійсненими та недосяжними, як ті міражі, що весь час віддаляються до лінії горизонту видимого простору на шляху того, хто його долає. У цьому контексті мова йде про соціальний простір і час, в яких розгортається сучасна цивілізація, зробивши ставку на науково-технічний прогрес. За блага, якими сучасна людина може користуватись завдяки здобуткам науки, людство й у цілому рід людський з кожним десятиліттям, а тепер і швидше мусить розплачуватись дедалі більшою ціною. Оскільки є очевидним зв'язок між тим, що наука дає людству, і тим, що вона забирає, то все менше залишається підстав для віри у всемогутність науки в подоланні проблем, кількість і масштаби яких мають стійку тенденцію до збільшення на шляху цивілізаційного розвитку людства. Але це видима, суто утилітарна частина айсберга так званої "технонауки" в океані соціального буття. Те, що зверху, - то наслідки, а причини, як завжди, глибше.

Тому, з'ясувавши сутність та механізми метаморфози сцієнтизму від світської віри у всесильність науки та її методи до скепсису, недовіри і зневіри в можливості науки, можна уникнути пієтету та тверезо й адекватно оцінити роль знань як продукту науки в житті людини, яка їх ставить собі на службу.

Ретроспективний погляд з позицій сьогодення сучасної цивілізації в західноєвропейський цивілізаційний контекст доби Нового часу, що поставала на тлі середньовіччя, дає змогу осягнути і зрозуміти всю велич науки як феномену, що розриває пута й долає догми релігії та схоластики, які протягом півтора тисячоліть справляли визначальний вплив на формування світогляду численних поколінь європейців, у тому числі вчених. Ірраціональність, неадекватність, догматизм релігії та схоластики в поясненні світу, зокрема природи та її явищ, не могли дати відповідей на ті питання, які все гостріше, актуальніше хвилювали допитливий розум європейської людини, що був пробуджений вільним духом епохи Відродження. Раціоналізм науки та її методів пізнання став саме тією альтернативою, в якій людина побачила справжній шлях до істини, яка давала змогу не лише адекватно пояснити оточуючий її світ, а й надавала можливість його переробляти відповідно до своїх потреб.

Саме істину як продукт науки можна розглядати вирішальним фактором того, що на тлі догматичного середньовіччя наука стала

163

Наука і вища освіта вУкраіні: міра взаємодії

обожнюватись і сприйматись як реальний об'єкт світської віри. Доки здобуття та утвердження істини для науки було пріоритетним, доти сцієнтизм як віра в науку та її святість мав реальне й міцне підґрунтя. Але ми знаємо, що така пріоритетність ніколи не мала в науці абсолютного вираження, а була, як і сама істина, відносною. За великим рахунком, як це парадоксально не виглядає, але саме в прагненні вчених до абсолютизації істини, яку вони здобували, слід шукати витоки девальвації сцієнтизму. Адже на фоні такої претензійності щодо завершеності вибудуваної наукової теорії стають більш зримими розчарування, коли відкриваються нові обрії науки і стає очевидною обмеженість і недовершеність того, що донедавна видавалось за абсолют чи істину в останній інстанції.

За бажанням серед численних поколінь учених (як видатних, так і менш відомих) можна віднайти багато таких, які претендували на те, щоб здобуті ними істини вважались беззаперечними і не підлягали критичному перегляду, а тим паче скасуванню. Занепад і розпад наукових шкіл найчастіше пов'язаний саме з тим, що не знаходиться учнів, які б ішли далі своїх учителів, порушуючи їхні канонізовані догми, що свого часу були здобутком науки як істина.

Для підтвердження безперспективності претензійності на вічні теорії достатньо як приклад назвати потуги в цьому сенсі лише декількох визнаних інтелектуалів людства. Це той же Френсіс Бекон, який замахнувся на створення єдиної для всіх наук і на всі часи системи методів наукового пізнання і не уявляв, якою по-дитячи наївною буде виглядати його теорія в умовах нашого сьогодення [4; 8].

Іммануїл Кант теж прагнув створити завершену універсальну для всіх часів і народів філософську систему. Незважаючи на всесвітнє визнання цієї системи, її не вважають ні довершеною, ні універсальною. Більше того, вона ще сучасниками видатного вченого критично аналізувалась і переглядалась [8].

На відміну від природничих наук, до яких у Новий час сформувалось досить поважне ставлення, соціально-гуманітарні дисципліни сприймались досить скептично з погляду їхньої спроможності віднайти істину, оскільки вони не спирались на науковий експеримент і точні наукові методи пізнання. Огюст Конт вирішив здолати цю проблему, порівнявши суспільство з біологічним організмом і запропонувавши в дослідженні суспільних феноменів використовувати методи природничих наук, зокрема біології та фізики. Ця теорія показала свою неспроможність ще в XIX ст., коли була започаткована [3].

164

_____________ Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008р.

У XX ст. Талкотт Парсонс, критикуючи описові методи соціології, мав амбіції створити єдину соціальну теорію, спираючись на яку можна було б адекватно віднаходити відповіді на актуальні питання і проблеми соціуму, що безперервно виникають, та оптимізувати суспільні відносини на науковій основі. Що з цього вийшло - загальновідомо. Вчений продемонстрував надзвичайні можливості власного інтелекту в побудові громіздкої, складної, несуперечливої з позицій формальної логіки абстрактної теорії, яка може продуктивно працювати лише локально, але її неможливо екстраполювати в масштабах соціуму. Виявилось, що ідіографічні, тобто описові, методи Пітирима Со-рокіна є більш валідними, релевантними та евристичними в поясненні та інтерпретації соціальних феноменів, ніж номотетичний метод як універсальна соціальна теорія, розроблена й запропонована Т. Пар-сонсом [3; 6; 7; 10].

А тепер поглянемо на іншу тенденцію щодо істини, яка засвідчує й пояснює не лише причини тотальної недовіри до того, що пропонується та проголошується від імені науки, а й підриває підвалини науки як соціального інституту, що має базуватися на істині, правді та бути завдяки цьому адекватним у виконанні своєї суспільної місії й ролі.

Сутність цієї тенденції полягає в тому, що в міру затребуваності суспільством здобутків науки і того, що вигідно репрезентувати в соціальній дійсності під знаком науки, істина як самоціль чи вища мета науки відходить на другий план і перестає бути універсальною цінністю світогляду вчених та інтегральним критерієм корпоративної культури наукових співтовариств. Зрощення науки з політикою, бізнесом, виробництвом перетворило її в утилітарний засіб задоволення потреб, експансію соціального простору на догоду чиїмось приватним особистим чи корпоративним інтересам. За таких умов наука стає все більш спекулятивною, а істина і правда як продукт справжньої науки не завжди є вигідними для суб'єктів, що експлуатують науку та вчених у своїх приватних інтересах. Залежність учених від влади, політики й суспільства спонукає їх до конформізму і зради істині та правді, особливо про соціальну дійсність.

Щоб не бути голослівними, підтвердимо зазначену вище тезу прикладами з історії та сучасності українського соціуму. На віки в анали світової цивілізації ввійшов утопічний соціальний мегапроект, який упродовж семи десятиліть запроваджувався на теренах колишнього СРСР. Незважаючи на очевидність того, що хибна гіпотеза цього соціального проекту не підтверджувалась практикою реального су-

165

Науті^тща^юаїш^вУкраші: міра взаємодії

спільного розвитку, упродовж зазначеного історичного періоду істиною та правдою нехтували, їх засуджували та переслідувати як ворожий наклеп на доктрину комуністичного будівництва, що за ідеологічним визначенням було істинним, а значить - перспективним з наукового погляду.

Для наукового супроводження цього грандіозного проекту були підпорядковані наукові та навчальні дисципліни, штучно формувались системи надуманих знань, наприклад з наукового комунізму, історії КПРС, а філософія та економічна теорія були спотворені і заан-гажовані під комуністичну доктрину. За радянський період було підготовлено й захищено тисячі дисертацій, у яких науково обґрунтовувався та виправдовувався тогочасний розвиток і політична й економічна модель суспільства і які своєю науковою новизною не відповідали критеріям істини та правди про соціальну дійсність. Все це забезпечувалось розгалуженою інфраструктурою науково-дослідних установ та інших інституцій, які щедро фінансувались державою. Суб'єкти такої наукової діяльності здобували наукові ступені й учені звання, високі соціальні статуси та суспільні визнання, всілякі заохочення й почесті.

У цьому контексті доречно згадати технократичні гасла, під якими влада прагнула згуртувати радянський народ у розбудові комуністичного майбутнього, що постійно втікало до лінії горизонту соціального простору й часу, у межах яких втілювався цей соціальний ме-гапроект. Зі старту було проголошено, що "комунізм - це радянська влада плюс електрифікація". Для утвердження комунізму в сільській місцевості ще потрібно було здійснити колективізацію та забезпечити сто тисяч тракторів. Через 40 років виявилось, що для повної та остаточної перемоги комунізму не вистачає хімізації. Генетика й кібернетика були визнані буржуазними псевдонауками, і тому на їхній розвиток було накладено комуністичне табу, а на представників ворожих наук партократичне ідеологічне мракобісся влаштувало нещадні шельмування, гоніння та репресії.

У цілому ж цей нелюдський соціальний експеримент базувався не на природничих і технічних, а передусім, на соціально-гуманітарних знаннях. 1 більше того, власне гуманітарні знання слугували для тоталітарної влади основною антигуманною соціальною зброєю, з допомогою якої стали можливими такі її безчинства зі своїм народом. Це зайвий раз підтверджує, що під назвою і формою може приховуватись зовсім інший і навіть протилежний зміст. Не лише наша історія підтверджує, що гуманізм і демократія як поняття досить часто вико-

166

Інститут вищої освіти АПН України. 28 лютого 2008 р.

ристовуються спекулятивно, приховуючи зовсім іншу сутність, яка, об'єктивуючись у соціальній дійсності, стає очевидною.

Звідси актуалізується проблема надзвичайної відповідальності суб'єктів, які, використовуючи знання, мають змогу об'єктивувати соціальну дійсність сучасного українського соціуму. Особливо значущими, як підтвердив 17-річний досвід державної незалежності України, є юридичні знання, якими розбудовується наш правовий простір, від чого залежить запровадження соціальної справедливості і збереження невідчужуваних прав у всіх громадян соціуму.

Сучасність українського соціуму тепер уже в умовах новітньої державної незалежності в черговий раз унаочнила й зафіксувала, якою страшною та нещадною соціальною зброєю є знання в умовах ноосфери, коли вони стають на службу задоволення інтересів, які нехтують і перекреслюють мораль як саморегулятив суспільних відносин, право як міру свободи й відповідальності та справедливість у суспільстві.

Адже найвидатніші інтелектуали людства, серед яких Сократ, Платон, Аристотель ще до народження Ісуса Христа, а потім Авгус-тин Блаженний та Тома Аквінський, які, кожен по-своєму, осмислювали й робили свій внесок у розробку концепцій божественного, природного та позитивного права, а пізніше Кант і Гегель, котрі доклали свій розум у концептуальне формування абстрактного права, не могли передбачити, що в епоху знань для того, щоб неймовірно збагатитись одним, а збідніти іншим, не треба проводити багаторічних війн і тривалих завойовницьких походів для загарбання півсвіту. Для цього достатньо використати грамотно вибудувані "кидкові" схеми, з допомогою яких у сучасних фінансових системах знеособлене знаковими вираженнями багатство дуже швидко в межах чинного правового простору перекочувало з одних рук в інші та набуло в них, як і в попередні близькі та далекі епохи, натурального вигляду й адекватної своїм розмірам могутності.

Ошуканство, шахрайство силою знань - це один з негативних і дуже небезпечних феноменів сучасного цивілізаційного розвитку людства, якому дуже непросто протидіяти у правовому просторі, що потребує беззаперечних доказів. Але ж ще з часів утвердження римського права відомий принцип, що очевидне не потребує доказів. І те, що чинно вибудуваний правовий простір не може схопити за руку таке опосередковане знаннями ошуканство, ще не означає відсутності адекватної оцінки очевидних метаморфоз майнового розшарування в нашому українському соціумі як з боку бідних, так і тим більше бага-

167

тих, які достеменно знають як праведні, так і неправедні витоки та походження своїх надбань.

Є очевидною тенденція, що український соціум на тривалий час застряг у статусі перехідного суспільства, для якого стан аномії є перманентним. Крах цінностей минулої епохи є наслідком трансформаційних змін, що відбулися в українському соціумі. Але те, що немає нових цінностей як життєвих орієнтирів, які б мали консолідувати наше суспільство і слугувати йому запорукою цивілізованої модернізації та впевненого цивілізаційного поступу вперед, це не наслідок, а причина того, що український соціум тривалий час перебуває у стані аномії і тупцюється на місці та блукає обабіч магістрального шляху розвитку сучасної цивілізації.

Запровадження нових цінностей як смисложиттєвих орієнтирів, якими б наповнювався, оживлявся і самовизначався в цивілізаційних вимірах свого суспільного розвитку український соціум, це питання і проблема, вирішенням яких має перейматись ідеологія [1]. Але сьогодні бракує не ідей, а ідейних носіїв, які б їх не зраджували, тобто тих суб'єктів, які реально проектують і впливають на наше соціальне буття. Проблема полягає в тому, щоб задекларовані ними цінності не розбігалися з їхніми діями та життєвими виявами, які в умовах відкритого інформаційного простору не приховаєш, особливо від молоді, яка прагматично реагує на те, що в суспільстві визнається реально успіх і заможне життя, а що не дає цього. Саме в такому ціннісному, точніше знеціненому у вимірах людських доброчинностей, соціальному середовищі сучасній молодій людині доводиться робити свій вибір у цивілізаційному визначенні.

Складається таке враження, що визначник "перехідне суспільство" всерйоз і надовго приліпився до сучасного українського соціуму. Для політиків цей термін зручний і вигідний, оскільки ним можна прикривати недолугість власної політики та виправдовувати всі наші суспільні негаразди, які перманентно супроводжують суспільний розвиток України в умовах її новітньої державної незалежності. Науковцям, для яких прихильність політиків важливіша, а головне - дорожча, ніж істина, статус перехідного суспільства дає простір і можливості для навколо наукових спекуляцій та маніпуляцій науковими методами.

От і виходить, що проблема суспільних негараздів не у відсутності тих чи інших знань, які необхідні для їхнього подолання, а в суб'єктах, які ставлять собі на службу ті чи інші знання і значущо впливають на об'єктивацію соціального буття, в контексті якого пе-

168

ребувають інші люди, що позбавлені можливості адекватно протистояти негативним наслідкам застосування цих знань і стають їх вимушеними жертвами. Вигода від можливостей експансії соціального простору затьмарює свідомість людини, витискує з її єства совість, відповідальність за долю інших людей та буття в цілому, а також інші доброчинності, штовхає її на нехтування суспільною мораллю та іншими важливими нормами, на яких базуються суспільні відносини. А без влаштування нормальних суспільних відносин та їхньої оптиміза-ції годі сподіватись на цивілізований суспільний розвиток, без якого майбутнє такого соціуму стає примарним, невизначеним та непевним, оскільки всі, хто в ньому перебуває, стають заручниками свавілля.

Якби гармонізація та оптимізація суспільних відносин залежала від суми та якості знань, які невпинно і з прискоренням продукує людство, воно б мало вже давно здолати ті суспільні негаразди, кількість і масштаби яких чомусь не зменшуються, а весь час зростають. Незважаючи на цю очевидність, ілюзія сили знань перманентно культивується і підживлюється перспективами розвитку науки і тими обріями, які вона весь час відкриває в пізнанні незвіданого. На світанку науково-технічного прогресу ці сподівання пов'язувались з паровою машиною і залізницею, потім — з електрикою та авіацією, пізніше - з атомною енергетикою, хімією та кібернетикою. Сьогодні сучасна цивілізація переживає бум інформатизації та біотехнологій. Завтрашній день пов'язаний з очікуванням манни небесної, яку мають принести нано-, піко-, фентотехнології та одним махом розрішити всі проблеми, від яких потерпає сучасне людство.

А суспільні реалії нашого життя демонструють інші тенденції, які вражають своєю жорстокою парадоксальністю. Виявляється, що сучасні знання несуть благо не всім, а лише тим, хто має можливість поставити їх собі на службу. Ті ж знання, які б мали принести благо й іншим, тобто широкому загалу громадян, які ототожнюються з народом, залишаються незатребуваними суб'єктами, що реально впливають на об'єктивацію соціального буття, оскільки це їм персонально невигідно. Категоричність цієї тези підтверджують новітні результати суспільного розвитку сучасного українського соціуму, в якому є очевидним та беззаперечним застосування технократизму як одного з основних засобів безкарного здирництва та неправедного збагачення.

Щоб переконатись, яким безкарним у сенсі персональної відповідальності, а звідси - і нездоланним для людства є технократизм, достатньо поглянути на гірку долю українського села, від якої воно потерпає на рубежі третього тисячоліття. Без перебільшень можна на-

169

f

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

звати цю долю трагічною. Беззаперечним підтвердженням того, що наше село стало жертвою технократизму як засобу задоволення приватних інтересів, є відсутність саме персональної відповідальності за це зло. І справді, кого можна сьогодні притягти до такої відповідальності за тотальну руйнацію українського села, яка відбулася в мирний час швидше, ніж би це могло бути в умовах війни, у тих селах, що не потрапляють під артобстріл чи бомбардування.

Минуло 70 років після голодомору, що був штучно влаштований в українських селах. Незважаючи на таку значну віддаленість у часі, сьогодні ми можемо відшукати в архівах документи і знайти тих, кого можна персонально звинуватити в скоєному. І це при тому, що попередній режим ретельно приховував будь-які прямі свідчення цього свого страшного злочину проти нашого народу.

Зрозуміло, що фізичне знищення ні в чому не винних людей є злочином, який не можна виправдати будь-якими мотивами й цілями. А коли ж у нас настане усвідомлення відповідальності за соціальне нищення людей і соціачьний канібалізм, які дедалі більше стають пересічним явищем сучасного українського соціуму? Адже наші селяни скинуті в соціальне небуття як суспільний баласт, що заважає ефективному і прибутковому сільськогосподарському виробництву та аграрному бізнесу, які сьогодні забезпечуються новітніми технологіями як результатом об'єктивації сучасних знань у нашому соціальному бутті.

У 1990 p., як свідчить офіційна статистика, у нашій сільській місцевості проживало близько 8 млн працездатного населення, серед яких приблизно 5 млн працювало в сільськогосподарському виробництві, а 3 млн - на підприємствах місцевої промисловості та в містах, поряд з якими вони проживали. У 2004 р. середньорічна чисельність працівників, задіяних у товарному сільськогосподарському виробництві, вже становила 1,272 млн. У перспективі для високотехнологічно-го сільського господарства потрібно буде не більше ніж півмільйона працівників. Місцева промисловість у сільській місцевості тотально зруйнована [5, с. 20; 11, с. 31; 12, с. 359].

Ось і вийшло, що сьогодні мільйони українських селян реально викинуті на узбіччя суспільного розвитку, набули статус у безпросвітних маргіналіє і доживають у своїх селах, мов індіанські племена в резерваціях. Але, на відміну від жертв, заморених голодом, вони свідомі того, щоб власноруч вказати на тих, хто занапастив їх та їхнє село. Вони ще за свого життя здатні в пам'ять про рідне село висадити калиновий гай і встановити знак, де будуть викарбувані прізвища тих, хто знищив їхнє село, позбавивши селян землі та праці. На більше у

170

встановленні історичної справедливості наші селяни в умовах держави, яку вони створили власним волевиявленням у 1991 p., не можуть розраховувати.

Адже кожен, хто сьогодні став заможним за рахунок українського села, якщо йому висунути звинувачення в руйнації цього села, розведе руками і скаже, що, мовляв, усе робилось у межах чинного законодавства, моя хата скраю і я нічого не знаю, нікого персонально не грабував. Правда, дехто при цьому може знітитись чи опустити очі. Але ж знайдуться й такі, що почнуть розказувати про верховенство права, а не моралі у світі, який сповідує індивідуалізм та свободу і захищає приватну власність безвідносно того, яким способом вона отримана. Це і є конкретний образ сучасного цивілізаційного технократизму з нашим національним обличчям, яке здатне при цьому ще й нахабно та цинічно посміхатись.

Технократизм захищає того, хто коїть зло, оскільки опосередковує дії і не дає змогу схопити його за руку і притягти до відповідальності, але він залишає після себе беззаперечні докази і свідчення скоєного, тобто свої нелюдські результати. А цього в історії народу не приховаєш і не викреслиш. Трагічною долею українського села, що спіткала його в умовах державної незалежності народу, який у ньому зберіг своє єство і вийшов з його лона, унаочнюється шлях, що веде людство до самознищення, якщо воно не буде здатним подолати технократизм як один з найлегших і найнесправедливіших засобів досягнення власної вигоди в умовах ноосфери. А нездоланним технократизм стає завдяки праву без моралі.

Доки політика буде приваблювати як найбільш прибутковий бізнес, мораль буде видавлюватись пресом цинічного права, коли громадяни в такому суспільстві змушені навіть не сіре, а очевидне чорне вважати за чисто біле і навпаки, лише тому, що так прописано в чинних законах і комусь це персонально вигідно. У суворій відповідності до виписаних законів дурні можуть видавати себе за розумних, а справді розумних своїх співгромадян сприймати як своїх антиподів. Коли людський соціум випадає з лона моралі, він приречений летіти в безодню цинізму, що й переживають сьогодні громадяни України.

Але ж цинізмом захлинуться й ті, що його множать, якщо суспільство не зіпреться на мораль не в проповідях, повчаннях, нотаціях чи передвиборчих спекуляціях, а в реальних відносинах влади з власним народом.

Отже, с очевидним, що знання про те, яким чином найліпше влаштувати суспільні відносини та оптимізувати суспільний розвиток

171

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

соціуму на засадах моралі, праведності, справедливості та інших загальнолюдських цінностей, не можуть виступати реальним чинником об'єктивації соціального буття, якщо вони не затребувані реальними суб'єктами, які визначально впливають на цю об'єктивацію. Тому віру в силу знань, якими має наповнюватись та міцніти суспільство, безвідносно суб'єкта знань, тобто самої людини, та суспільних відносин, від яких безпосередньо залежить - на добро чи зло спрямована ця сила, логічно розглядати як вияв технократизму. Така сліпа, тобто без застережень на вказані вище визначальні чинники, віра в знання тотожна сцієнтизму. Звідси суспільство знань, у яке треба вірити як у виключне благо, сприймається метаморфозою сцієнтизму технократичного штибу, що є ознакою спрощеності, а отже, і примітивізму такої віри.

Якщо в примітивних, тобто доцивілізаційних, соціумах в оцінках з позицій нашого сьогодення примітивізм будь-якої віри є логічним і нормальним феноменом, то в соціумах, що функціонують в умовах ноосфери, це є алогічним і ненормальним явищем. Коли започатковувався сцієнтизм як світська віра в науку та її раціоналізм, тоді на світанку науково-технічного прогресу європейської цивілізації ще невідомо було, до якої ірраціональності, тобто руйнації буття, здатна людина, що озброєна знаннями як продуктом науки. Тому сцієнтизм в епоху Нового часу не сприймався як примітивна віра та світоглядний технократизм.

Але ж ми живемо на початку III тисячоліття в новому літочисленні сучасної цивілізації, коли в минулому вже залишилось не лише

XVIII ст. яскравих сподівань у чудотворність науки, а й позаду

XIX ст. отверезіння та XX ст. глибоких розчарувань людства щодо можливостей використати наукові здобутки виключно на благо, а не на множення зла в земному житті. Тому підживлення віри в силу знань є продовженням новочасового світоглядного простору, що відволікає увагу від людини як суб'єкта знань і основного джерела проблем, які вона множить, озброюючись новітніми знаннями. Егоїзм, воля до влади людини весь час штовхають її до експансії соціального простору через пригнічення, експлуатацію інших людей та витіснення з нього зайвих людей. Знання в процесуальності все більше слугують цьому основним інструментом. Є очевидним, що проблему олюднення знань слід вирішувати через збалансування свободи людини адекватною відповідальністю. А це залежить від суспільних відносин, в яких діє суб'єкт знань.

172

Звідси логічно випливає висновок, що не знаннями визначається якість суспільства, а навпаки, суспільство визначально впливає на якість знань, а головне, їхню затребуваність та спрямованість у вимірах добра і зла в об'єктивації соціального буття як реальності.

Література

1. Губерський Л. Культура. Ідеологія. Особистість: Метододого-світогляд. аналіз / Л. Губерський, В. Андрушенко, М. Михальченко. - К. : Знання України, 2002. - 580 с.

2. Світоглядні імплікації науки / B.C. Лук'янець. О.М. Кравченко, Л.В. Озадовська та ін. - К. : ПАРАПА11, 2004. - 408 с.

3. Западная социология : учеб. пособ. для ВУЗов / И.А. Громов, А.Ю. Мацкевич, В.А. Семенов. ~'спб. : ООО "Издательство ДНК", 1997. -560 с. - (Классическое образование).

4. Народне господарство Української РСР у 1990 році : статистичний щорічник / Мін-во ст-ки УССР ; відп. за вип. В.В. Савченко. - К. : Техніка, 1991. -496 с.

5. Парсонс Т. О структуре социального действия / Т. Парсонс. - Изд. 2-е. -М. : Академический Проект, 2002. - 880 с.

6. Парсонс Т. О социальных системах / Т. Парсоннс ; под ред. В.Ф. Чесно-ковой и С. А. Белановского. - М. : Академический Проект, 2002. - 832 с.

7. Рассел Б. История западной философии и ее связи с политическими и социальньши условиями от античности до наших дней : в 3 кн. / Б. Рассел. - Изд. 3-є, стереотип. - М. : Академический Проспект, 2000. - 768 с.

8. Современный философский словарь / Под общей ред. д.ф.н., профессо-ра В.Е. Кемерова. - 3-є изд., испр. и доп. - М. : Академический Проект, 2004. -864 с.

9. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество : пер. с англ. / П.А. Со-рокин / общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонов. - М. : Политиздат, 1992. -543 с.

10. Статистичний щорічник "Сільське господарство України за 2004 рік" / Державний комітет статистики України; під загальним керівництвом Ю.М. Остапчука. - К., 2005. - 364 с.

11. Україна у цифрах у 2004 році / Державний комітет статистики України ; за ред. О.Г. Осауленка ; відновід. за вип. В.А. Головко. - К., 2005. - 593 с.

УДК 378.014(477)

ЯКІСТЬ, ЕФЕКТИВНІСТЬ І СОЦІАЛЬНЕ ЗАМОВЛЕННЯ

ДЛЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ ЯК КРИТЕРІЇ її ОЦІНЮВАННЯ

В СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

Степко М.Ф.

У статті аналізуються можливі підходи до оцінювання якості та ефективності вищої освіти в Україні та роль усіх учасників процесу підготовки фахівців.

173

В статье анализируются возмажные подходы к оцеике качества u зффектив-ности высшего образования в Украине и роль веех участникпв процесса подго-

товки специсиистов.

The possible way for evaluation of quality and efficiency of Ukrainian higher education and the role of all stockholders are analyzed in this publication.

У численних публікаціях українських авторів про шляхи розвитку освіти, зокрема вищої, як головну мету визначають досягнення високої якості освіти, варіюючи тим чи іншим способом спектр індикаторів, що характеризують це поняття. Однак у більшості випадків основна увага зводиться до аналізу якості знань, що отримав студент після закінчення курсу навчання, що само по собі є цікавим і потрібним. Проте багатьма організаціями у всьому світі, залежно від напряму їх статутної діяльності, використовуються більш комплексні методики оцінювання стану освіти в різних країнах.

Відповідність освіти сучасним вимогам розглядається, насамперед, з позицій її ролі й місця в суспільстві, а також її взаємозв'язку зі сферами праці, державними та недержавними джерелами фінансування.

Набір індикаторів залежить від поставленої мети. Такі дані, наприклад, публікуються в документах ООН, ЮНЕСКО, CEPES, OECD, Ради Європи та статтях окремих дослідників і експертів. Проводиться також оцінювання діяльності та потенціалу конкретних університетів через публікацію рейтингів різних типів (їх зіставлення й аналіз інформативної та управлінської цінності не є предметом дослідження цієї публікації), що теж опосередковано характеризуює стан освіти в країні. Проте вони все ж не дають змоги проаналізувати на цій основі причини, що призвели до зафіксованого рейтингом стану, тим більше, що до міжнародних рейтингів потрапляє невелика частина університетів України. Не дають можливості зробити це й рейтинги суто національного рівня, в яких визначено місце кожного університету за широким спектром показників.

У цьому контексті цікаво виділити основні, специфічні для української освіти показники та характеристики, на основі яких можна провести комплексне оцінювання процесів, що відбуваються в системі освіти України. Тому до характеристики якості освіти автор пропонує додати ще дві важливі позиції - ефективність діяльності системи освіти та міру забезпечення такими послугами потреб суспільства, що динамічно розвивається.

Спочатку проаналізуємо основні системи індикаторів оцінювання якості, що найчастіше використовуються. Згідно з результатами

174

досліджень І. Булах [1], можна виділити такі основні системи показників оцінювання якості:

1. Індикатори освіти, що використовує Організація економічного співробітництва і розвитку (OECD):

- розділ А - представляє індикатори, що характеризують оточення, в якому функціонує система освіти;

- розділ Б - характеризує фінансові й людські ресурси, які країни вкладають в освіту;

-- розділ В - індикатори доступності освіти:

- розділ Г - характеризує зв'язок з довколишнім освітнім середовищем і різні методи, за допомогою яких організовані шкільні системи;

- розділ Д - представляє широку картину індивідуальних і соціальних результатів освіти щодо ринку праці;

- розділ Е - об'єднує індикатори щодо тенденцій у рівні успішності студентів з математики і природничих наук, стану письменності серед дорослих.

2. Освітні індикатори ЮНЕСКО - шість розділів: національні системи освіти, письменність дорослих і освітні досягнення, викладацький склад і набір за рівнем освіти, показники рівня освіти, статистичні дані щодо післясередньої освіти та суспільні витрати на освіту.

3. Індикатори ООН рівня людського розвитку (HRD), або українською - ІРЛР. Так, ІРЛР залежить від тривалості життя, досягнутого рівня освіти та скоригованого реального валового внутрішнього продукту на душу населення.

Більш узагальненим варіантом є шість показників якості освіти, запропонованих К. Ішикавою (К. Ishikawa): особистість викладача і студента та якість навчальних матеріалів, методи навчання й форми контролю та управління навчальним процесом, засоби навчання й соціальне, технологічне, економічне, політичне середовище.

Зі свого боку європейська група підтримки Болонського процесу (BFUG) рекомендує досить цікаву систему оцінювання якості освіти, яка повинна стати додатковим критерієм до системи трансферу кредитів (ECTS), що дасть змогу порівнювати навчальні досягнення студентів різних університетів під час перезарахування навчальних кредитів та визнання документів про здобуту освіту. Для цього введено такі характеристики кожного навчального модуля опанованої студентом програми. Перший - отриманий студентом після закінчення вивчення певного модуля кінцевий рівень академічних знань і доступ до яких наступних навчальних модулів чи освітньо-кваліфікаційних про-

175

грам вони забезпечують (Learning outcomes). Другий - це набуті практичні навички та знання (Practical outcomes). І, нарешті, третій - оцінка діючої системи контролю якості навчання на рівні університету та країни в цілому (зокрема, мається на увазі наявність та ефективність роботи акредитаційних агенцій країни). Слід однак відзначити, що ця зовнішньо приваблива система індикаторів поки що не підкріплена конкретними розробками щодо єдності понять і технологій її практичного застосування.

Як бачимо, наведені приклади систем оцінювання стану освіти стосуються не тільки безпосередньо якості навчання та здобутих знань. Особливо слід відзначити комплексний характер переліку OECD. Він містить надзвичайно важливі складові, що характеризують взаємозв'язки вищої освіти як важливої підсистеми суспільства з усім оточенням у цілому. Індикатори ООН теж охоплюють не тільки суто внутрішні освітні характеристики. Саме тому важливо чітко визначити - чого саме сучасне суспільство чекає від освіти, як воно розуміє місію освіти в сучасному світі, що кожен його суб'єкт вкладає в освіту та наскільки при цьому враховуються інтереси власне конкретної людини (зважаючи на масштабність проблеми в нашому повідомленні буде розглядатися тільки ситуація в Україні, хоч в окремих випадках все ж потрібно буде наводити порівняння з іншими країнами)? За такої постановки проблеми коло суб'єктів, які відповідають за стан освіти, впливають на неї та прагнуть скористатися результатами праці освітян, стає надзвичайно широким. У західній літературі для них використовується спеціальний термін - "стокхолдер" (stockhorlder). При цьому ми не будемо ототожнювати поняття "суспільство" і "держава", вплив, очікування та замовлення якої на результати діяльності системи освіти і науки як основного гравця на полі освіти слід розглядати окремо.

Кого ми можемо віднести до основних стокхолдерів в умовах українських реалій? Для початку слід звернутися до основних нормативно-правових документів - Законів України "Про освіту" та "Про вищу освіту". Процитуємо визначення системи освіти, що наведене у ст. 28 Закону "Про освіту": "Система освіти складається із закладів освіти, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти". Цей перелік визначає лише частину стокхолдерів. Він значно розширюється, якщо звернутися до ст. 50 названого Закону - "Учасники навчально-виховного процесу". Стосовно вищої школи можна вибрати таких учасників: студен-

176

_________ Інститут виїцої освіти АПНУ країни, 28 лютого 2008 р.

ти, аспіранти, докторанти, слухачі та стажисти. У подальшому на позначення тих, хто навчається, для скорочення будемо використовувати узагальнений термін "студент". Наступне коло учасників - це керівні, педагогічні, науково-педагогічні, наукові працівники, спеціалісти. Окремі групи учасників складають батьки або особи, які їх замінюють, і представники підприємств, установ, кооперативних, громадських організацій, які беруть участь у навчально-виховній роботі. Для кожного з учасників цим Законом (крім представників підприємств тощо) чітко виписані їх права, обов'язки, а для батьків прописана ще й відповідальність за розвиток дитини. Як бачимо, коло учасників надзвичайно широке. З цього приводу під час обговорення цього закону була досить палка дискусія - опоненти наводили такий аргумент: за цим визначенням до учасників фактично можна віднести всіх громадян України. А, може, воно, насправді, так і є? Можливо, ця дискусія призвела до того, що в Законі прямої дії "Про вищу освіту" у ст. 46 "Учасники навчально-виховного процесу" наводиться інше формулювання. По-перше, до переліку віднесені лише ті, хто навчає, навчається та обслуговує навчальний процес, безпосередньо у вищому навчальному закладі. По-друге, абсолютно відсутня навіть згадка про представників підприємств, установ тощо, тобто про замовників на випускників. Чому так сталося, адже в перших варіантах Закону України "Про вишу освіту" були прописані певні позиції щодо стимулювання роботодавців до участі у процесі підготовки студентів через певну систему пільг? Відповідь проста, на наступних етапах проходження Закону юристи і фінансисти висловили традиційне заперечення, що ці розділи не є нормою Закону "Про вищу освіту". Мабуть, воно так і є, але тоді не зрозуміло, чому ці норми не з'явилися у відповідних законах про оподаткування у Кодексі про працю тощо? На нашу думку, це вже стратегічна помилка, адже при цьому ще більше було зруйновано взаємодію університетів з тими, хто раніше брав посильну участь у визначенні змісту профільної підготовки студентів, створював умови для проходження виробничої практики безпосередньо на своїх підприємствах, делегував своїх провідних фахівців для викладання спецкурсів та керівництва дипломними проектами.

Якщо до цього додати ще й наслідки процесів реструктуризації промисловості, зміни форм власності та появу великої кількості так званих малих підприємств, що не були охоплені будь-яким централізованим управлінням, то можна дійти висновку, що відбулося фактичне виключення категорії замовника-роботодавця з процесів формування структури напрямів підготовки фахівців і змісту профільної ча-

177

стини програм навчання та осучаснення матеріально-технічної бази навчання у вищій школі.

З наведеного вище чітко зрозумілою стає необхідність віднесення роботодавців до тих, хто несе відповідальність, хоч і опосередковано, за якість освіти не кажучи вже про ефективність використання випускників, а значить, і за економічну ефективність всієї системи освіти як для держави, так і для кожного платника податків, якому гарантовано право безперешкодного доступу до якісної вищої освіти.

На жаль, у нашій пресі зараз з'являються публікації [2], що фактично не працюють на майбутнє нашої освіти, у них пропонується для вирішення проблеми працевлаштування привести обсяги підготовки у відповідність до сьогоднішніх потреб ринку та перегялнувши чинний Перелік спеціальностей і напрямів підготовки й не аналізують при цьому проблему: а що наш ринок праці може пропонувати зараз? Які умови праці, яку заробітну плату, який соціальний захист? Названі ними причини можуть мати місце, але на сьогодні їх вплив незначний, адже добре відомо, що чинний перелік напрямів підготовки та спеціальностей динамічно змінювався з урахуванням тенденцій на ринку праці, він не тільки повністю відповідає концептуальним підходам інших європейських країн, а й враховує необхідність збереження провідних науково-педагогічних шкіл в Україні. Сказане не означає, що все слід залишати так, як є. Але ж все потрібно вирішувати поступово й у комплексі, а не просто зменшити кількість спеціальностей чи напрямів підготовки бакалавра.

Перш за все, слід змінити підходи до методології підготовки бакалавра, диверсифікації програм підготовки залежно від характеру їх діяльності в майбутньому. Адже головна вимога європейської спільноти - це те, що бакалавр тепер має стати кваліфікаційним рівнем. У нас цього до сих пір не відбулося, і головними причинами, на нашу думку, є те, що Мінпраці не спішить розширити перелік первинних посад для випускників-бакалаврів, а представники ринку праці теж стоять осторонь і не формують своїх замовлень щодо конкретного змісту практичної підготовки бакалаврів. Таку роботу слід проводити разом з Міністерством освіти і науки, керівництвом вищих навчальних закладів та асоціаціями роботодавців.

Ці напрацювання й стануть орієнтиром для університетів: скільки і з яких спеціальностей готувати бакалаврів чи магістрів, де запроваджувати більш практично скеровані програми підготовки, а де академічні; з яких профілів закінчувати підготовку на рівні бакалавра, а з

178

яких він не потрібен і цей вид діяльності потребує тільки магістерського рівня випускників.

У свою чергу, магістри теж мають бути різними, якщо ми прагнемо більш повно задовольнити досить широкий спектр видів діяльності випускника: виробництво, наука, викладання в загальноосвітній та вищій школах, а також управління.

Окремо слід сказати й про рівень молодшого спеціаліста. Це визначення першого рівня вищої освіти деякі ректори університетів не сприймають. Але справа не в назві - вища це освіта чи ні, а більше в тому, що в Україні не створено гнучкої системи навчальних програм для технікумів, які б відповідали визнаним на терені Європи короткотерміновим програмам вищої професійної освіти. При цьому вони теж можуть бути кількох типів. Наприклад, у США поширені програми коледжів суто професіональні, що ведуть до кваліфікації та дають право займати певні посади та ті, що можуть бути включеними до програм підготовки бакалавра. Такі програми закінчуються присвоєнням ступеня (видача диплома) і мають відповідні назви: кар'єрна (AAS); трансферна програма, асоційована в науки (AS); трансферна програма, асоційована в гуманітарні та соціальні науки (АА). Перша програма зорієнтована на конкретне робоче місце, але для певних спеціалізацій бакалаврату, наприклад бакалавр з технологій, може бути сприйнята як трансферна. Дві наступні (AS, AA) використовуються як такі, що передують чотирирічним бакалаврським програмам, що пропонуються коледжами або університетами. І нарешті, коледжі пропонують сертифікатні програми - вони сконцентровані на навчанні певним наукам, що не потребують загальноосвітніх курсів. Термін навчання триває 2-3 семестри, після закінчення отримані ними кредити їм будуть зараховані, якщо вони виявлять бажання продовжити навчання.

Вивчаючи досвід європейських країн, ми можемо знайти приклади, коли для задоволення потреб ринку праці, зауважимо, що вони мають чітко сформуватися перш за все за межами безпосередньо системи вищої школи університети пропонують два типи бакалаврських програм: одна чотирирічна - практичного напряму, інша трирічна -академічна, що дає доступ до дворічної магістерської програми. Але й при цьому мають бути застереження щодо обмеження мобільності випускника тієї чи іншої програми. Бакалавр-практик повинен мати чітку траєкторію доступу до навчання за програмою магістра, якщо це йому знадобиться. Для цього потрібно створити систему перехідних програм, у тому числі й в підсистемі післядипломної освіти.

179

Вважаємо, що однією з важливих причин такого стану речей все ж слід назвати те, що в Україні в умовах переходу до господарювання в умовах ринку (а точніше сказати: дикого ринку) не створено цивілізованої правової бази взаємодії державних органів управління як між собою, так і з суб'єктами підприємницької діяльності, з одного боку, та між вищими навчальними закладами і сферами виробництва, підприємництва - з іншого, які б створили умови та механізми використання потенціалу освіти і науки для розвитку суспільства та держави.

Як показала багаторічна практика, умов для узгоджених рішень з питань вищої освіти на користь держави, суспільства і, власне, самої системи освіти та конкретної людини ще не створено. Як правило, під час розгляду важливих міжвідомчого рівня питань розвитку вищої школи перемагає лобіювання суто відомчих інтересів з боку міністерств і відомств, що мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади, або зумовлене бюджетними призначеннями прагнення Мінфіну та Мінекономіки втиснути ті чи інші показники планування діяльності у встановлені вольовим рішенням обсяги фінансування.

При цьому обсяги підготовки фахівців визначаються, в основному, від рівня минулого року, а перспективне планування на основі наукового прогнозування та визначених пріоритетних напрямів розвитку економіки, включаючи виробництво, науку, освіту, соціальну сферу та відповідне їх кадрове забезпечення, фактично на сьогодні відсутнє. Певним винятком щодо планування кадрових потреб у фахівцях з вищою освітою можна вважати такі підгалузі, як медицина, освіта, система пенсійного фонду, митна і податкова служби та військові.

Як наслідок зазначеного вище ми маємо проблеми з використанням випускників вищих навчальних закладів, про які вже говорилося вище, але чи тільки це породжує проблеми працевлаштування? Тут можна назвати ще багато інших об'єктивних причин.

По-перше, несформованість ринку праці в технічній та технологічній сферах виробництва й різке зменшення потреб наукових установ у молодих спеціалістах. Відсутність у державі перспективного прогнозування потреб у фахівцях у розрізі різних освітньо-кваліфікаційних рівнів.

По-друге, низький рівень заробітної плати та несвоєчасність її виплати. Тому мають місце такі, наприклад, ситуації, коли одночасно існує потреба підприємств у юристах (у першому півріччі 2006 р. вона становила 1,6 тис. осіб), а на обліку в центрі зайнятості перебуває 3,5 тис. юристів.

180

По-третє, зорієнтованість навчальних закладів в умовах браку бюджетних коштів та масовості освіти на ажіотажний попит молоді на модні спеціальності, за навчання на яких ця молодь готова платити чималі кошти, навіть незважаючи на неясні перспективи щодо працевлаштування.

По-четверте, самоусуненість роботодавців як державного, так і недержавного секторів економіки від процесу прогнозування потреб і формування замовлення на підготовку фахівців, від участі у формуванні змісту професійно-практичної підготовки та переоснащенні матеріально-технічної бази практичної підготовки студентів. Усі зусилля Міністерства освіти і науки щодо налагодження співпраці з УСПП, Асоціацією роботодавців України, Мінпромисловості тощо не знаходили підтримки.

По-п'яте, відсутність дієвих аргументів для проведення ефективної профорієнтаційної роботи із школярами та їх батьками. Що може обіцяти вчитель чи представник вищого навчального закладу, щоб зорієнтувати молодь на обрання професії інженера, педагога, науковця тощо? Не сприяє профорієнтації на продуктивний вид діяльності тематика наших мас-медіа.

І все ж ми не можемо використовувати як основний підхід до планування обсягів підготовки кадрів лише врахування позицій задоволення сьогоднішніх потреб ринку праці навіть за умов, що він досить розвинений. Такого підходу немає в жодній розвиненій країні, навіть зі сталою економікою. При цьому не слід забувати, що в нашій країні (як і в більшості країн світу) об'єктивно не можуть бути обчислені перспективні потреби у фахівцях з кожної спеціальності, та цього й не потрібно. Тому відповідно до стратегій, що обрані з цього питання більшістю країн, необхідно дати студенту фундаментальні базові знання, що забезпечать йому можливість вчитися протягом усього житгя і швидко перекваліфікуватися відповідно до динамічних змін потреб на ринку праці через систему постбакалаврських та постмагіс-терських професійно орієнтованих програм різної тривалості, що надаються тими самими університетами на замовлення роботодавців. На жаль, у нашій країні такі програми й такі замовлення роботодавців зустрічаються на практиці дуже рідко.

Система так званої післядипломної освіти на сьогодні далека від досконалості, колективи закладів післядипломної освіти, що збереглися, всілякими шляхами прагнуть перейти на програми підготовки, дублюючи таким чином вже діючі університети, академії, інститути та технікуми і поглиблюючи проблему перенасичення ринку праці.

181

Реалізуючи названу стратегію, ми зможемо також виокремити підсистему елітної освіти, що буде забезпечувати кадрами наукову сферу, сферу високотехнологічного виробництва, дипломатичний корпус тощо, зберегти кадровий потенціал вищої школи, відомі наукові школи як базу для майбутнього розвитку освіти і науки в Україні.

Пригадуються слова Президента СІЛА Дж. Буша: "Чим більше випускників університетів буде сьогодні, тим менше безробітних буде завтра".

Література

1. Булах І. Якість освіти та управління якістю: головні показники якості освіти /1. Булах // Післядипломна освіта в Україні. - 2006. -№1.

2. Мельник С. Куються кадри. Зайві? / С. Мельник // Урядовий кур'єр. -2008. - 29 лютого. - №> 40.

УДК 378(1-87)

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ОСВІТНІХ ДОКТОРСЬКИХ ПРОГРАМАХ ЗАРУБІЖНИХ КРАЇН

Таланова Ж.В.

У статті аналізуються стан і тенденції розвитку особистісно орієнтованих технологій в освітніх докторських програмах університетів зарубіжних країн, зокрема, зростання ролі ІКТяк інструменту реалізації особистісно орієнтованого підходу в підготовці вчених.

В статье анализируются состояние и тенденции развития личностно ориенти-рованных технологий в образовательных докторских программах зарубежных стран, в частности, возрастание роли ИКТкак инструмента реализации личностно ориентированного подхода в подготовке учених.

Stale and tendencies of individual-oriented technologies development within educational doctoral programs in foreign countries universities, increase oflCT' role as technique of individual-oriented approach realization for scholars' education, in particular, have been analyzed in the article.

Сучасні підходи до розвитку національних систем вищої освіти будуються на парадигмі, за якою в центрі освітнього процесу знаходиться студент. Тому й навчальна динаміка змінюється від викладач-центристської до студент-центристської, від передачі знань і вмінь до побудови знань та вмінь, від пасивного й змагального навчання до активного та спільного навчання. Необхідною умовою реалізації зазначених змін є впровадження інноваційних особистісно орієнтованих

182

технологій в освітній процес: починаючи від залучення до навчання й закінчуючи післядипломним супроводом випускника університету.

Міжнародна стандартна класифікація освіти (МСКО), що розроблена ЮНЕСКО [2; 22], передовсім спирається на дві наскрізні класифікаційні змінні: рівні та галузі освіти, охоплює способи навчання, незалежно від типу навчального закладу та форми освіти. Концепція та визначення МСКО мають універсальний характер й інваріантні до конкретних особливостей національних систем освіти [2].

Під терміном "освіта" в МСКО розуміють цілеспрямовану систематичну діяльність з метою задоволення потреб у навчанні. Освіта передбачає організовану і стабільну комунікацію щодо цілей навчання, тобто людські відносини, що пов'язані з передачею інформації та розвитком особистості. Навчання - будь-яке поліпшення в поведінці, інформованості, знаннях, розумінні, поглядах, цінностях, навичках. Організованість означає наявність певного закладу (особи, групи осіб, органу), що забезпечує навчальне середовище, а також конкретні методи навчання, якими здійснюється комунікація. Метод, як правило, передбачає викладача, який передає інформацію, проте може мати опосередкований, "неживий" характер, приміром, базуватися на використанні навчальних електронних засобів. Важливими в МСКО є також поняття курсу - спланованої серії навчальних занять.

Вихідною одиницею зазначеної класифікації є освітня програма — послідовність освітніх заходів. Освітні програми класифікуються наскрізним способом відповідно до рівнів і галузей освіти.

Вища освіта, за МСКО, багаторівнева, шостий рівень - програми вищої освіти, що ведуть до присвоєння найвищої кваліфікації на основі поглиблених та оригінальних наукових досліджень й опанування навчальних курсів.

У формуванні особистісно орієнтованих підходів до підготовки фахівців у системі вищої освіти за шостим рівнем МСКО принципову роль відіграє місія (покликання, мета [1; 3]) як відправний пункт освітньої програми. Із загальнотеоретичного погляду це закономірно, адже за теорією функціональної системи саме призначення системи, зрештою, визначає її організацію. Гак, кожна навчальна програма оцінюється в зіставленні з її місією та похідними: стратегією, цілями, завданнями.

Контент-аналіз місій навчальних програм докторського рівня університетів Північної Америки і Європи виявляє сутнісні характеристики місій. Справді, ужиті й актуальні для дослідження слова (або їх похідні, синоніми) за частотою (тобто інтенсивністю) використання

183

можна поділити на два блоки: 1) терміни й поняття професійного спрямування, що характеризують напрям підготовки (наприклад, "аналітичний", "дослідження", "менеджмент", "методи", "прикладний", "професія", "управління" тощо); 2) особистісного спрямування, що характеризують розвиток особистих якостей докторантів (наприклад, "вчений", "досвід", "етичний", "здатність", "здібності", "знання", "інтелектуальний", "кар'єра", "компетентність", "лідер","перспективи", "різноманітний", "справедливий", "творчий", "удосконалювати", "уміння", "цінності", "якість" тощо) [6; 10; 13— 15; 18; 20].

Таким чином, наведені вище слова, терміни й понятгя, які лежать в основі опису місій докторських програм, свідчать, що місії зберігають загальну змістовну спрямованість на особистісно орієнтований підхід до підготовки вчених за докторськими програмами.

Процес підготовки фахівців найвищого освітнього рівня розпочинається з такої складової, як вступ на докторські програми. Процедура вступу: від надання повної інформації про навчальний заклад, програми навчання, викладачів і вимоги до вступників до безпосереднього подання документів і оплати за навчання, - у розвинених країнах відкрита й доступна через Інтернет-сайт університету, що розширює доступ до освітніх програм не тільки громадян певної країни, а й іноземних вступників.

Так, у 2000-2005 pp. в Європі і країнах Північної Америки кількість тих, хто навчався на докторських програмах, у середньому становила 3% від загальної кількості студентів вищої школи, але разом з тим у багатьох країнах кількість докторантів зростає швидше, ніж загальна кількість студентів у системі вищої освіти [8; 22]. Причому докторські програми є найбільш привабливими на міжнародному освітньому ринку. Приміром, у Великобританії у 2005/06 навчальному році здобули докторський ступінь за різними формами навчання 16,5 тис. випускників (близько 4% від кількості студентів пятого та шостого рівнів підготовки МСКО), серед яких 6,7 тис. іноземців, тобто 40,3%; у 2006/07 навчальному році - 17,5 тис. осіб, з них 7,1 тис. іноземців, тобто 40,7% [11].

Загалом, за період з 2000 р. до 2005 р. кількість тих, хто навчається на докторських програмах, у Великобританії зросла, відповідно, з 74,2 тис. до 91,6 тис. осіб (зростання - близько 20%); у США - з 293,0 тис. до 384,6 тис. (близько 24%); у Канаді - з 26,2 тис. до 34,7 тис. (близько 25%); у Польщі - з 22,2 тис. до 33,0 тис. (близько 33%); у Чехії - з 15,2 тис. до 24,9 тис. (близько 40%); в Італії - з

184

13,1 тис. до 37,5 тис. (близько 65%); помітно менша динаміка за період з 2000 р. до 2004 р. у Франції- з 94,3 тис. до 101.3 тис. осіб (близько 7%) відповідно [22].

Важливим аспектом індивідуального підходу до вступників є те, що більшість університетів передбачає можливість вступу на навчання за докторськими програмами не тільки для осіб з магістерським ступенем, а й з бакалаврським за певних умов. Такими умовами є підтвердження фахових здібностей і професійної компетентності та схильності до наукових досліджень (3-6 рекомендаційних листів з академічних і професійних кіл, зразки дослідницьких доповідей або статей, які розглядаються приймальною комісією тощо) й опанування відповідних навчальних курсів магістерського рівня, додаткових до докторських програм.

Динамічний розвиток ринку праці і, як наслідок, виникнення нових напрямів діяльності і професій зумовлює зростання попиту на фахівців широкого профілю, які володіють кількома спеціальностями та кваліфікаціями. Відповідно, на освітньому ринку формуються нові пропозиції, виникають нові навчальні можливості з метою задоволення сучасних вимог споживачів освітніх послуг. Приміром, у США багато університетів надає докторантам можливість навчатися за дуальними (комбінованими, об'єднаними) програмами за двома напрямами або рівнями підготовки (магістр-доктор) [5; 7].

Гнучкість навчального процесу в докторських програмах - особливо важливий аспект підготовки вчених, основним завданням яких є проведення наукових досліджень і отримання певних результатів, які мають бути висвітлені в дисертаційній роботі. З цією метою університети пропонують різноманітні форми підготовки з відривом і без відриву від професійної діяльності: традиційні - очна, заочна й вечірня, що, у свою чергу, мають різні формати - навчання вихідного дня, щосеместрові сесії тощо; інноваційні - дистанційна, змішана [5; 7; 10; 14; 17].

Значного поширення у вищій освіті, зокрема в докторських програмах, набула так звана змішана форма підготовки {англ. blended) -поєднання традиційного й дистанційного форматів навчання. Завдяки використанню засобів дистанційної форми навчання, зокрема, електронних баз даних, бібліотек, консультаційних і навчальних Інтернет-конференцій, форумів, комп'ютерних тестів, змішаний формат дає змогу докторанту планувати індивідуальну траєкторію навчання, незалежну від часу й місця його перебування.

185

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

З урахування потреб докторантів, які не тільки проводять наукові дослідження, а й займаються професійною діяльність, університети пропонують мінімальний і максимальний терміни навчання для докторантів - три і сім-десять років, відповідно. Обмеженням є тільки те, що захист дисертації має відбутися, як правило, не пізніше ніж за п'ять років після складання комплексного фахового іспиту і, якщо передбачено програмою, передзахисту [5; 7].

Після зарахування за кожним докторантом закріплюється консультант, який працює з докторантом, і формується академічна наглядова комісія (3-5 експертів, з яких принаймні два постійні члени кафедри). Комісія допомагає докторанту сформувати навчальну програму, контролює її виконання і здійснює постійний консультаційно-експертний супровід докторанта протягом усього періоду навчання. Як правило, докторант унормовує свої відносини з академічною наглядовою комісією шляхом укладання контракту, в якому фіксуються виконані курси, дата відбіркової перевірки, сфера спеціалізації, курси для вивчення й терміни їх опанування з метою підготовки до кваліфікаційного комплексного екзамену [5; 7].

Докторант може взяти стільки навчальних годин, скільки визнає доцільним він та наглядова комісія за умови виконання необхідного мінімуму. З метою задоволення індивідуальних освітніх потреб докторанти заохочуються до замовлення навчальних курсів в інших університетах. Тобто вибір навчальних дисциплін не обмежується факультетами або навчальними підрозділами в межах одного університету, також пропонуються навчальні курси в кооперації з факультетами або навчальними підрозділами інших університетів. Кінцево програму затверджує декан або директор докторських програм [4-7; 9; 12].

Щорічно після опанування основних курсів проводиться письмовий комплексний перевірочний екзамен, який забезпечується екзаменаційною комісією. Крім традиційного тестування досягнень, набувають поширення адаптивні тести, що враховують індивідуальні психологічні особливості та рівень підготовки кожного випробуваного [21].

Після повного завершення навчальної роботи і перед дисертаційними дослідженнями на докторському комплексному екзамені тестують знання докторантів, їх здатність до узагальнень та інтерпретації, засвоєння здобутків теорії і практики у відповідні науковій галузі та в конкретному напрямі підготовки.

Дисертація вимагається від усіх докторантів і має включати документально оформлений письмовий аналіз, що демонструє високий

186

рівень дослідницького професіоналізму та самостійної компетентності. На стадії проведення дослідження й підготовки дисертації формується докторська дисертаційна комісія в складі принаймні трьох-п'яти викладачів, експертів, призначених деканом або керівником докторантури для консулыування докторанта в процесі підготовки дисертаційних пропозицій, проведення дослідження та написання дисертації. Зазначена комісія утворюється на чолі з визнаним у сфері кваліфікації фахівцем, який повинен брати регулярну участь у роботі комісії з кваліфікаційного комплексного іспиту в цій сфері. Більшість (як правило, працює три з п'яти) членів мають бути відповідними фахівцями й експертами, а решта - мати безпосередній фаховий інтерес [4-7; 9; 12].

З метою посилення інтеграції в міжнародному просторі вищої освіти й наукових досліджень, а також сприяння розвитку студентів як сучасних науковців з широким світоглядом, вищі навчальні заклади можуть укладати угоди, конвенції щодо організації міжнародного спільного керівництва дисертаціями. Це сприяє мобільності докторантів у різних наукових галузях та розвитку міжнародного співробітництва між науково-дослідними колективами. Необхідно зазначити, що завдяки такому підходу до побудови навчального процесу за докторськими програмами найбільш мобільними у світі є студенти саме шостого освітнього рівня за МСКО [8; 9].

Відповідно до вищезазначеного при визначенні з темою дослідження докторант включається до науково-дослідної групи, що здійснює комплексний науковий проект за різними векторами досліджень. Причому в такій групі можуть працювати вчені з різних університетів і країн. Наприклад, у США активну роль у координації наукових досліджень та визначенні пріоритетних напрямів відіграють впливові фахові об'єднання. Комунікації здійснюються як під час наукових семінарів і конференцій, так і через спеціальну Інтернет-сторінку, до якої мають доступ члени зазначеної групи [9-20].

Дисертаційна робота обговорюється на дисертаційному колоквіумі в межах кафедри або навчального підрозділу університету, щоб допомогти кожному докторанту виробити прийнятні дисертаційні пропозиції та висновки.

Докторанти мають представляти результати своїх досліджень на фахових конференціях, з цією метою університети надають докторантам відповідну цільову фінансову підтримку. Також університети організовують щорічні наукові конференції для студентів докторських програм, на яких вони презентують свої дослідження іншим докторантам і викладачам у межах університету.

187

Яаукси вища освіта в Україні: міра взаємодії

Захист дисертації проводиться публічно за участю університетської наукової спільноти й оцінюється докторантською дисертаційною комісією. Кандидату присуджується докторський ступінь, якщо дисертація затверджена комісією і прийнята керівником докторантури та деканом навчального закладу.

Після завершення докторантури університети продовжують підтримувати зв'язки з випускниками й заохочувати їх до спілкування та спільної діяльності. Для цього на Інтернет-сайтах університетів створюються спеціальні інформаційні сторінки для випускників, мета яких, зокрема, - допомогти знайти й залучити висококваліфікованих фахівців до дослідних проектів, організації наукових конференцій тощо.

Таким чином, у зарубіжних країнах, зокрема Північної Америки і Європи, вироблені певні особистісно орієнтовані підходи до реалізації докторських програм. Найсуттєвіші з них такі.

По-перше, місії докторських програм зберігають загальну змістовну спрямованість на особистісно орієнтований підхід до підготовки вчених відповідно до побудови стратегії навчальної програми.

По-друге, за своїм характером програми міждисциплінарні та міжуніверситетські й зорієнтовані на задоволення індивідуальних навчальних і дослідницьких потреб докторантів.

По-третє, у системі ступеневої вищої освіти для вступу на докторські програми, як правило, потрібна певна магістерська підготовка з відповідної освітньої галузі, але приймаються і бакалаври, які продемонстрували як високі академічні показники і схильність до наукової роботи, так і досвід роботи за обраним фахом.

По-четверте, багато університетів надає докторантам можливість вступати на дуальні (комбіновані, об'єднані) програми за двома напрямами або рівнями підготовки (магістр-доктор).

По-п'яте, навчальні заклади забезпечують докторантам постійну науково-консультаційну підтримку на основі індивідуального підходу з боку членів кафедри або відповідного навчального підрозділу, зовнішніх експертів як під час навчального процесу, так і під час проведення досліджень і написання дисертації.

Тобто весь процес підготовки вчених за докторськими програмами в університетах зарубіжних країн, зокрема Північної Америки і Європи, побудований на індивідуальному підході та з використанням особистісно орієнтованих технологій. Діяльність університетської спільноти - адміністрації й науково-педагогічного персоналу - сфо-

188

Інститут вищої освіти ЛПН України, 28 лютого 2008 р.

кусовано, передусім, на потребах кожної окремої особистості, яка

здобуває докторський ступінь.

Література

1. Англо-український словник : близько 65000 слів / уклад. М.Л. Подвезь-ко, МІ. Балла. - Едмонтон : Альбертський університет, 1988.

2. Международная стандартная классификация образования - 1997 / ЮНЕСКО [Злєктронный ресурс]. - Режим достуна: http/www.uis.unesco.org/ TEMPLATE/pdf/iscedASCEDA. pdf.

3. Словник іншомовних слів: 23000 слів та термінологічних словосполучень / уклад. Л.О. Пустовіт та ін. - К. : Довіра, 2000.

4. ТалановаЖ.В. Проблеми і перспективи професійної підготовки фахівців вищого освітнього рівня у світі / Ж.В. Таланова // Вища освіта України. -2007. - Додаток 3 (т. 5). Тематичний випуск "Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: Моніторинг якості освіти".

5. Таланова Ж.В. Структура і склад докторських академічних програм з державного управління в США / Ж.В. Таланова// Актуальні теоретико-мето-дологічні та організаційно-практичні проблеми державного управління: матер. наук.-практ. конф. за міжнар. участю (28 трав. 2004 p., Київ) / за заг. ред. В.І. Лугового, В.М. Князева. - К. : Вид-во НДДУ, 2004. - Т. 1.

6. Таланова Ж.В. Типологічні характеристики місій навчальних програм фахової підготовки державних управлінців у США / Ж.В. Таланова // Ефективність державного управління в контексті глобалізації та євроінтеграції: матер. наук.-практ. конф. за міжнар. участю (29 трав. 2003 p., Київ) / за заг. ред. В.І. Лугового, В.М. Князева. - К. : Вид-во УАДУ, 2003.

7. ТалановаЖ.В. Організація й стандартизація підготовки докторів наук з державного управління в Північній Америці / Таланова Ж.В. // Вісник Національної академії державного управління при Президентові України. - 2003. - № 3.

8. Центр статистики і аналітики ЄС з освітньої проблематики [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/ pdf/088EN/088EN_003_MAI. pdf.

9. Франція у європейському просторі вищої освіти / упоряд. Г.Г. Крючков, В.Б. Бурбело. - К. : Видавничо-поліграфічний центр "Київський університет", 2005.

10. European Association of Distance Teaching Universities [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.eadtu.nl/files/newsletter2007/dec/ EADTU% 20Newsletter%20December%2 02007%20for%20web.pdf.

11.Higher Education Statistics Agency, HESA, UK [Електронний ресурс]. -Режим доступу : http://www.hesa.ac.ukyindex.php?option=com_datatables& ltemid= 121&task=show_catcgory&catdex=3#quals.

12.Germany Open University [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www. fernuni-hagen.de/english/study/doctorate.shtml.

13. Legal Degree. Database [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.legaldegrees.net/online_schools_online_juris_doctor.asp.

14.National Research Council. Canada [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www.nrc-cnrc.gc.ca/aboutUs/index_e.html.

189

15.National Research Council. USA [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://sites.nationalacademies.org/nrc/index.html.

16. OfcCD [Електронний pecypcj. - Режим доступу : www.oecd.org.

17. The Centre for Research in Education and Educational Technology. The Open University. UK [Електронний pecypcj. - Режим доступу : http://creet.open. ac.uk/

18.The National Academy of Sciences (NAS) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www. nasonline.org.

19.The National Academies' Division of Behavioral and Social Sciences and Education (DBASSE) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www7. nationalacademies.org/dbasse.

20. The Open University. UK [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://kn.open.ac.uk/pubHc/workspace.cfm7wpid-5693

21.The GMAC 2007 Computerized Adaptive Testing Conference. Anlnter-national Conference on CAT Methods and Applications sponsored by the Graduate Management Admission Council, June 7-8, 2007. The University of Minnesota in Minneapolis [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.psych.umn. edu/psylabs/catcentral.

22.UNESCO Institute for Statistics [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://www. uis.unesco.org/.

УДК 37.011.33

РОЗШИРЕННЯ ПОТЕНЦІАЛУ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ В ЗАБЕЗПЕЧЕННІ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Тару тіна З.Є.

Обгрунтовано необхідність використання у вищій освіті здобутків нових наук про людину: генетики, етологи, нейробіології та інших. Наведено приклади, запропоновано використати раціональні плани українських науковців, розширити освітній потенціал педагогіки і психології.

Доказана необходимость использования в виешем образовании достижений но-

вых наук о человеке: генетики, зтологии, нейробиологии и других. Приведены

примеры, предложено использовать рациональные плани украинских учених

расширить образовательний потенциал педагогики и психологии.

The necessity of the use for higher education of achievements of new and traditional

sciences about human being -genetics, ethology, neurobiology and others is proved.

Examples are resulted, it is offered to use rational plans of the Ukrainian scientists to

expand educational potential of pedagogics and psychology.

Хоч вища освіта й існує багато сторіч, але ніколи в минулому до характеру та результатів діяльності навчальних закладів цього рівня керівники держав, ринок праці і громадськість не висували такого

190

об'ємного комплексу вимог, як після початку переходу від індустріального суспільства до вищого, яке все частіше називають "суспільством знань". І одна з цих сучасних вимог - "якість".

Не лише у віддаленому минулому, а й ще в середині XX ст. нечисленні університети та інші ВНЗ навчали дуже малий відсоток молоді, розраховували лише на перші відсотки найбільш здібних і вмотивованих. У той час у СРСР і країнах Заходу в педагогіці та психології вищої освіти просто не було потреби, на відміну від системи обов'язкової освіти для всіх дітей. А от на зламі сторіч не лише розвинені й багаті країни стали надавати вищу освіту всій молоді віком 18-23 роки, в Україні, Росії, більшості країн СНД і багатьох країнах з третього світу вищі школи стали приймати на перший курс майже всіх випускників системи середньої освіти. Масовість у цьому разі означає високу різноманітність спроможностей студентів, неоднорідність обсягу і якості набутої у школі компетентності, врешті, прагнень і пріоритетів.

Залучення до вирішення проблеми забезпечення якості загальної вищої освіти нових наукових і методологічних засобів разом з використанням зарубіжного досвіду стає все більш необхідним, що виявляється в зростанні кількості книг і наукових статей з назвами, які включають ключові поняття "інновації" [5], "Болонський процес" [3] тощо. Відповідь на питання, якими засобами можна розширити потенціал педагогіки і психології в забезпеченні якості вищої освіти, шукають науковці-педагоги, а також філософи та інші [2; 6]. Найголовніша ідея цієї проблеми висловлена Президентом АПН В. Кременем: "Із жалем слід констатувати, що попри гучні заяви про науковий характер керівництва суспільством і науковість самого його розвитку, що лунали ще в радянський період розвитку України і не менш гучно проголошуються в останні п'ятнадцять років, у кращому випадку знання, наука відіграють декоративну, прикрашальну роль в управлінні державою і суспільством. Досить сказати, що практично жодна серйозна програма розвитку держави чи її окремих сфер не мала відповідної наукової апробації, не кажучи про те, що створювалися вони без активної участі вчених. І якщо в радянський період влада вважала за потрібне хоча б "освятити" подібні плани наукою, то в останні роки не було навіть цього" [6, с. 15].

Пріоритетну необхідність фундаментально-наукової підтримки педагогіки і психології вищої школи для забезпечення ефективності навчально-виховного процесу і високої якості заключної компетентності дипломованих випускників обстоюють і російські науковці. На-

191

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

приклад, один з керівників РАО В. Борисенков вказує: "Педагогіка -практико-оріснтована наука, можна сказати її точніше: це наука про освітню практику. Важливість проведення в її рамках фундаментальних досліджень важко переоцінити. Саме вони виявляють органічні зв'язки між різними соціально-педагогічними феноменами, розкривають і характеризують їхню взаємозалежність, установлюють певну субординацію явищ і процесів у сфері виховання й навчання" [2, с. 4]. Він також вказує перелік тих важливих для досягнення державних цілей у соціалізації молоді та підготовки кадрів результатів, які можна отримати на основі звернення до "фундаментальних досліджень" як наукового обґрунтування, модернізації та поліпшення всієї освітньо-виховної практики - від формування стратегічної освітньої політики до організації і забезпечення діяльності певного освітнього сектора чи підготовки фахівців нових профілів. Головні недоліки дій всієї Російської академії освіти В. Борисенков вбачає в "розрізненості" інститутів, у концентрації їх колективів на вузьких і відокремлених темах, у відсутності комплексного й одночасного дослідження тих проблем навчання та виховання, що так гостро стоять в освітній сфері сучасної Росії. В. Борисенков і його колеги з РАО і надалі покладаються на "суміжні предметні області", вдосконалену "історично-педагогічну періодизацію", врахування інтегративної цілісності всіх педагогічно-виховних дій та інші поліпшені комбінації добре відомої в педагогіці і психології інформації [2].

На наш погляд, потенціал цих пропозицій незначний, про що свідчить накопичення все більшої кількості виховних і дидактичних труднощів у роботі системи середньої освіти. Тимчасом розвиток наукової сфери у другій половині XX ст. дає змогу включити в освіту й виховання нові відкриття та досягнення.

Навіть побіжний моніторинг найбільш вражаючих "проривних" досягнень сучасних природничих наук свідчить про те, що ще з 1970-1980-х pp. лідерами серед них стали ті, що безпосередньо вивчають людину та її розумові можливості, засади й механізми вчинків і діяльності тощо. Нам очевидно, що не можна більше відкидати той внесок у педагогіку та виховання, що спроможні зробити етологія (інші назви - "еволюційна психологія", "зоопсихологія" та ін.), генетика, психофізіологія та інші подібні науки [9; 10].

Для психології й педагогіки особливо важливі всі ті відкриття, що стосуються законів розвитку мозку в дитячому та юнацькому віці, та тих основ, на які спираються механізми різних видів пам'яті, сприйняття та ідентифікації факторів впливу довкілля та ін. Для ви-

192

__________________ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

вчення процесів, що відбуваються в мозку, використовуються сучасні методи функціональної нейровізуалпації. засновані на новітніх технологіях, створених фізиками та іншими представниками точних наук. Функціональна магнітно-резонансна томографія, сканування й інші види магнітної енцефалографії вперше дали змогу безпосередньо спостерігати розумовий процес (перебіг акту мислення), детально від-стежувати, як характер інформації, що надходить у мозок, визначає структурно-функціональний стан кори головного мозку. І, хоч на сьогодні науковці тимчасово ще не знають, "чим зайнятий людський мозок у період його позірної незайнятості", вони вже досягли конкретних результатів у дослідженні "концентрованих" ментальних дій.

Наприклад, завдяки використанню функціональної магнітно-резонансної томографії вчені швидко накопичують нові знання про значення лобних зон у діяльності мозку та їх діяльності [4]. Історично лобні зони сформувалися на дуже пізньому етапі еволюції нервової системи, тому, на відміну від багатьох інших відділів мозку, не пов'язані ні з якими спрощеними й дуже вузькими функціями, властивими іншим областям кори головного мозку. Лобні зони покликані координувати роботу всіх мозкових структур. Саме там на основі по-чергового надходження сигналів з інших зон мозку та їх інтегроаналі-зу приймаються обмірковані рішення, які аж ніяк не редукуються до низки емоційно-рефлекторних "павлівських" дій.

Однією з перших моделей навчання можна вважати модель навчання на основі вроджених безумовних рефлексів та умовних рефлексів І.П. Павлова - індивідуально набутих у досвіді реакцій на раніше нейтральний подразник. На початку XX ст. нейрофізіологи вважали, що вироблення умовних зв'язків - єдиний спосіб навчання.

Насправді ж їх є багато. В еволюційній психології зараз вже вивчено цілий ряд механізмів навчання:

- навчання шляхом спроб і помилок: у його процесі робиться усе менше марних спроб, час, необхідний для досягнення результату, поступово скорочується. Це скорочення часу служить мірою ефекти-візації навчання. Тренування у виконанні одних операцій при цьому поліпшує виконання інших, подібних до даних;

- латентне навчання: форма орієнтації в просторі, що виражається в дослідницькій поведінці. З навколишнього середовища в мозок постійно надходить безліч сигналів. При цьому в мозку створюються свого роду план-схеми навколишнього середовища, на підставі яких організм вибирає, які реакції будуть найбільш адекватними в несподіваній новій або невизначеній ситуації;

193

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

- імітаційне навчання: шляхом наслідування певному зразку в результаті спостереження. Запозичення у "кумирів" стилю одягу й манери триматися - прояв примітивної інстинктивної програми навчання;

- евристичне навчання: це спосіб вирішення нового завдання, заснований на попередньому досвіді, при цьому інформація, наявна в пам'яті, підключається до інформації, яку одержують, досліджуючи конкретну проблемну ситуацію. Такий метод ще називають "інсайт" -проникнення в суть, оскільки вирішення проблеми приходить раптово й ми розуміємо основи та причини, що довго мучили нас;

- імпринтинг (від анг. imprint - зафіксовувати, залишати слід): психічне явище, у результаті якого в певні періоди життя запускаються процеси реагування на ключові стимули, специфічні образи. Цей тип навчання не вимагає безлічі повторень і підкріплень, відбувається після одноразового пред'явлення образу. Зафіксований образ міцний і здатний ініціювати включення інстинктивних програм, але його сенситивний період суворо лімітований за часом. Якщо в цей період подання ключового стимулу не відбулося, то ця програма запускається не повністю, або не запускається взагалі, незважаючи на те, що в геномі вона існує, а в організмі є всі необхідні структурні й функціональні передумови для її реалізації. Таким чином, уроджені програми (коли й чому треба вчитися) вбудовані в програми імпринтингу-

Кілька груп науковців (Американського національного інституту ментального здоров'я і Монреальского неврологічного інституту в Канаді), використали магнітно-резонансний метод дослідження росту кори та інших зон головного мозку й отримали дані щодо перебудови структур мозку підлітків 10-14 років, що частково пояснюють кризу підліткового віку [11]. Зона нижніх рівнів кори, відповідальна за такі базові функції, як сенсорика й моторика, устабілізовується в ранньому дитинстві й не зазнає помітних перетворень під час підліткової кризи. А от тім'яна та лобна зони кори, що спеціалізуються на зорово-просторовій спроможності, на функціях самоконтролю, виконанні завдань прогнозів і планування, засвідчують стрибок зростання в інтервалі 10-13 років (у дівчаток це відбувається дещо раніше). Швидке зростання пізніше переходить у повільніший розвиток до моменту, коли вказані зони мозку досягають дорослих пропорцій у віці 20 років. Як відомо, фронтальні частини півкуль мозку відповідальні за критичність і соціальні оцінки. Тому мозок підлітків не можна вважати сформованим мозком дорослої особи, він ще функціонально незрілий, відзначається аномальною чутливістю до соціально-рольової

194

____ _ Інститут вищої освіти АПН України, 28 лютого 2008р.

та іншої інформації, до емпатично-емоційних вражень. Ця інформація с необхідною під час вибору черговості у процесі навчання різних предметів і дисциплін, а також методик викладання й формування в підлітків належної сукупності знань і навичок громадянина демократичного і правого соціуму.

Сучасна нейрофізіологія і психологія дали новий напрям, який дістав назву "неиропедагогіка", основою якої є дані про діяльність мозку людини [1]. У сфері його дослідження прогрес дуже великий. Результати нейропсихологічних досліджень свідчать, що мозок має унікальну здатність сприймати об'єкт одночасно і в цілому, і в його складових, тобто здатний одночасно аналізувати й синтезувати інформацію, яка безперервним потоком надходить у нього. Виконання взаємозворотних операцій, аналітично-синтетична діяльність - природна здатність нашого мозку. Аналіз і синтез - це два дуже важливих, постійно взаємодіючих розумових процеси в навчанні, спільний розвиток яких вимагає відповідного підкріплення за допомогою адекватних прийомів і методів навчання. Тому навчання не варто примітивізувати до рівня низки вправ на комп'ютері. Відповідним до потреб і можливостей мозку учнів є подання матеріалу в режимі постійної взаємодії цілого та частин, аналізу й синтезу, індукції та дедукції, прямого й зворотного методів розв'язання задач і доведення теорем, конкретизації й узагальнення.

Мозок працює методом установлення закономірностей. У будь-якій заданій ситуації при надходженні потоку інформації мозок визначає зміст через установлення закономірностей, функціонує в режимі нерозривного зв'язку колишнього досвіду з новою ситуацією. Розуміння й осмислення виникає тоді, коли мозок знаходить опору в наявних знаннях і уявленнях, які дуже важливо постійно актуалізувати в процесі навчання.

Процеси свідомості й підсвідомості проходять одночасно. Підсвідомість діє опосередковано на свідомість людини через внутрішні мотиви, бажання, почуття, емоційні та інші психічні стани, що необхідно взяти до уваги при організації процесу навчання.

Емоції - необхідний аспект продуктивної діяльності мозку. Емоційний фактор стимулює мислення і творчий потенціал людини. Емоційний центр мозку тісно пов'язаний із системою, що відповідає за тривале збереження інформації. Тому емоційно забарвлена інформація запам'ятовується значно краще, ніж нейтральна. Традиційне навчання сконцентроване на інтелектуальних аспектах і на оволодінні базовими знаннями й уміннями. Альтернативні підходи зазвичай на-

195

голошують на емоційній стороні процесу навчання і приділяють увагу почуттям, інтересам, переконанням [8]. Головна мета при цьому - інтеграція пізнавальної й емоційної сфери.

Нещодавно отримані нові докази того, як важливо правильно враховувати "пластичність мозку" - його спроможність розвиватися й "міцнішати" під впливом стимуляції - навчання. Зміни в поведінці, що виникають у результаті досвіду, розвиваються на основі навчання та запам'ятовування, що закріплюються на структурному рівні, впливаючи на нейрони. Це закріплення полягає в посиленні біохімічних зв'язків між нейронами, синапси швидше й легше передають сигнал від одного нейрона до іншого, сповна виявляє себе і "глія" як дуже важливий елемент забезпечення вищих інтегральних дій мозку.

Основою навчання є запам'ятовування. Основні закономірності дії довгострокової пам'яті вимагають повернутися до вивченого через 8 годин і через добу. Якщо ж матеріал не повторювати, він буде сприйматися як новий. Розвиток образної пам'яті, що складається з образів: зорових, слухових, тактильних, нюхових, смакових, - значно розширює можливості людини, є основою гарного запам'ятовування, що, як відомо, намагається використати ейдетика. Незаперечно доведеним є факт: людська пам 'ять має потребу в тренуванні значно більше, ніж м 'язи. Тому є помилкою існування в Україні надто довгих літніх канікул для школярів. У розвинених країнах вони коротші на 1-2 місяці, а кількість робочих днів за навчальний рік може сягати 220-230 (в Україні - ледь 160). Всім педагогам відомо, що після літніх канікул важко починати навчання з тієї позиції, на якій перебували.

Кожна людина є неповторною особистістю. І раніше знати, що індивіди відрізняються один від одного як на рівні генотипу, так і фенотипу, але нещодавно виявили - ці відміни надзвичайно великі. Вони приблизно на порядок більші від попередніх оцінок, тому варіативність реакцій і дій, спроможностей та потенціалу учнів і студентів мало не нескінченна, що не враховує й навіть заперечує сучасна педагогічно-виховна практика, зокрема "зовнішнє і стандартизоване тестування". Приклад США в тестуванні не запозичила жодна з розвинених держав Європи. Україні краще звернутися, наприклад, до досвіду незаперечного світового "освітнього лідера" - Фінляндії, або ж до поєднання власних досягнень минулих часів і тайванської практики "плавного переходу" від тотального тестування до сучасної психоло-го-педагогічної діагностики [7].

196

Література

1. Блейк С. Использование лостижений нейропсихологии в педагогике США / С. Блейк, С. Пейп, М.А. Чошанов // Педагогика. - 2004. - Х° 5. - С. 85-90.

2. Борисенков В.П. Развитие фундаментальних педагогических исследо-ваний в Роесийской академии образования / В.П. Борисенков // Педагогика. -2006.-Ха 1.-С. 3-13.

3. Вища школа України і Болонський процес : бібліографічний покажчик / упоряд. : проф. Б.І. Корольов, проф. З.І. Тимошенко, Г.П. Ущапівська. - К. : Вид-во Європ. ун-ту, 2006. - 144 с.

4. Гольдберг 3. Управляющий мозг / 3. Гольдберг // В мире науки. -2004.-Х» 1.-С. 83-87.

5. Інновації як фактор модернізації та підвищення якості вищої освіти : бібліографічний покажчик / укладачі : Н.В. Артикуца, О.М. Клоченок, Т.О. Ліщук ; за ред. Н.В. Артикуци. - К. : Стилос, 2007. -616 с.

6. Кремень В.Г. Якісна освіта і нові вимоги часу // Педаг. і псих, науки в Україні : зб. наук, праць до 15-річчя АПН України : у 5 т. — К. : Пед. думка, 2007. - Т. 1. Теорія та історія педагогіки. - С. 11-24.

7. Линь Ю-Сю. Образовательная реформа на Тайване: от Единого вступи-тельного зкзамена к многовариантным формам приема в вузы / Ю-Сю Линь // Педагогические технологии. - 2006. -Х° 5. - С. 166-168.

8. Матюгин И.Ю. Алхимия памяти / И.Ю. Матюгин // В мире науки. -2004. - № 8. - С. 82-89.

9. Палмер Дж. Зволюционная психология. Секретм доведення Homo sapiens / Дж. Палмер, Л. Палмер. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 384 с.

Ю.Правоторов Г.В. Зоопсихология для гуманитариев : учеб. пособ. / Г.В. Правоторов. - Новосибирск : ЮКЗА, 2001. - 392 с.

H.McCrone J. Rebels with a cause / J. McCrone // New Scientist - 2000. -. 22 January. - P. 22-27.

УДК 37.02:811.161.2'271

ДЕРЖАВНА МОВА ТА КУЛЬТУРА СПІЛКУВАННЯ В СТРУКТУРІ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ВЧИТЕЛЯ

Щербань П.М.

У статті йдеться про значення державної мови та культури спілкування в структурі професійно-педагогічної діяіьності вчителя, стилі педагогічного спілкування.

В статье говоришся о значений государственного язика и культури общения в структуре профессионально-педагогической деятельности учителя, стилях пе-

дагогического общения.

197

In the article talked about the values of official language and culture of intercourse in a structure professionally pedagogical activity of teacher, styles of pedagogical intercourse.

1. Мовна культура вчителя

У будь-якій національній державі освіта й виховання спрямовані на виховання громадянина та патріота своєї держави зі сформованою національною свідомістю. Одним з найважливіших принципів реформування освіти України має стати принцип національної спрямованості навчально-виховного процесу вищих навчальних закладів, що полягає в невіддільності освіти від національного грунту, її органічному поєднанні з національною історією й національними традиціями, збереженні та збагаченні культури українського народу, визнанні освіти важливішим інструментом розвитку й гармонізації національних відносин. Найважливішим шляхом надання системі освіти національної спрямованості і здійснення завдань національно-патріотичного виховання є організація навчального процесу державною мовою. Мова є головною ознакою нації. Рідна мова - кров і головний рушій національної культури, цвіт духовного життя народу. Не можна українізувати освіту й виховати національно свідомих громадян-патріотів України мовою іншого народу. Тому в навчальних закладах має бути єдиний мовний режим, керівники і вчителі повинні нести відповідальність за культуру педагогічного спілкування як у навчальній, так і в позаклас-ній та громадській роботі державною мовою. Національна свідомість будується всіма засобами рідної мови, історії, культури, мистецтва, народними традиціями і звичаями. Студентська й учнівська молодь має знати та пишатися тим, що серед двох тисяч мов світу українська за своєю милозвучністю - третя у світі, як визнав у 1934 р. Конгрес краси мови в Парижі.

Майстерність слова посідає одне з провідних місць у діяльності педагога і є активним учасником формування свідомості та почуттів учня. "Мистецтво красномовства, - пише професор А.Й. Капська, - в усі часи було одним з наймогутніших засобів впливу на слухача, формування його світогляду, а отже, й особистості загалом. Цілком закономірно, що саме таким словом повинен володіти майбутній педагог, головна мета діяльності якого полягає у формуванні особистості школяра" [1].

Значний крок уперед у розвитку мистецтва живого слова і його впровадження в практику школи зробив В.О. Сухомлинський. "Адже в руках педагога, - наголошував він, - слово - такий самий могутній засіб, як різець і мармур у руках скульптора. Як без скрипки немає

198

музики, без фарб і пензля - живопису, без мармуру і різця - скульптури, так без живого, трепетного хвилюючого слова немає школи, педагогіки. Слово - це ніби той місток, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність" [2]. Підкреслюючи значення живого слова у навчанні й особливо у вихованні, видатний педагог писав: "Як важливо, щоб у кожному слові вихователя трепетала, хвилювалась, раділа й обурювалась жива людська пристрасть! Бо хоч який високий буде зміст слів, що їх чує дитина, вони залишаться для неї мертвими, поки в них не займеться вогник почуття, не запульсує кров. Цю душевну повноту і насиченість слова не можна почерпнути ні з яких книжок, посібників, вказівок..." [2].

Слова великого педагога необхідно сприймати не як побажання, а як одну з найактуальніших вимог до професійних якостей вчителя-вихователя й викладача. Адже слово педагога допомагає йому виразити себе, свою етичну й естетичну культуру, своє ставлення до суспільства та дитини.

Автори посібника "Основи педагогічної майстерності" цілком справедливо стверджують, що від того, як педагог розмовляє з учнями, як розуміє їх, спрямовує розумову діяльність, оцінює її, багато в чому залежить успіх навчання й виховний ефект. "Навчання, - пишуть вони, - не однобічний процес, у ньому однаково активними мають бути обидві сторони: учитель і учні. Такий гармонійний вплив -запорука успіху, основа інтенсивного, розвивального навчання". Через це мова, звернена до учня, має бути спокійною, врівноваженою. Слово вчителя не повинно бути грубим, образливим. "Виховання чутливості до слова та його відтінків, — наголошував В.О. Сухомлин-ський, - одна з передумов гармонійного розвитку особистості... Щоб слово педагога виховувало, воно повинно жити в душі вихованця... Щоб виховувати словом, треба створити в юному серці духовне багатство слова... Чим тонша чутливість до слова, до багатства його відтінків, тим глибша сприйнятливість юного серця до моральних повчань, до найтонших засобів впливу на духовний світ підлітка - слова вихователя і краси всього людського" [3].

Живе слово вчителя було й залишається важливішим елементом усієї системи навчання та виховання. Майстерність усної мови, вміння привертати й утримувати увагу учнів, переконувати, викликати інтерес до того чи іншого виду праці, впливати на їх настрій - без цього не може бути педагога. За допомогою мови, змістовної, емоційної, він не тільки пробуджує думку та почуття учня, підтримує інтерес до предмета, а й формує різні види його досвіду.

199

Безумовно, найбільші мовні можливості має вчитель-словесник, однак бути лінгвістично підготовленим, добре володіти літературною мовою має кожний вчитель: і історик, і правник, і математик, і хімік. Це фундамент його професійної підготовки, педагогічної культури й педагогічної майстерності.

Отже, мова є важливішим інструментом передачі інформації, засобом педагогічного спілкування, виховного впливу вчителя на учнів, тому майбутнім вчителям хочеться нагадати настанови В.О. Сухом-линського із його статті "Слово про слово": "Якщо ви прагнете, щоб ваше виховання стало мистецтвом, відточуйте слово. Шукайте в невичерпній скарбниці нашої рідної мови перлини, які запалюють вогник захоплення в дитячих очах. Знаходьте найтонші відтінки на багатобарвній палітрі народної мудрості. Говоріть дітям красиво про красу навколишнього світу. Слово - це найтонший різець, здатний доторкнутися до найніжнішої рисочки людського характеру. Вміти користуватися ним - велике мистецтво. Словом можна створити красу душі, а можна й спотворити її. Тож оволодіймо цим різцем так, щоб з-під наших рук виходила тільки краса! [4].

2. Культура педагогічного спілкування

Досвід педагогічної діяльності підтверджує, що культурою педагогічного спілкування повинен оволодіти кожен учитель. Тому що найбільш цікаві навчально-педагогічні матеріали, найактивніші і прогресивніші методи навчально-виховного впливу "запрацюють" лише тоді, коли будуть забезпечені правильним, відповідним їм педагогічним спілкуванням.

Можна з упевненістю сказати, що через спілкування в педагогічному процесі складається невловима, але надзвичайно важлива система виховних відносин, яка сприяє ефективності виховання й навчання. Для багатьох педагогів очевидною стає істина: ставлення до вчителя діти часто переносять на предмет, який він викладає. Це багаторазово доведено психолого-педагогічними дослідженнями. У педагогічному процесі відносини первинні, як первинна матерія, на якій будується багатоскладова піраміда навчання й виховання, через які педагог зближується з дітьми і які роблять дитину співтворцем власної особистості.

Антуан де Сент Екзюпері називав людське спілкування найбільшою розкішшю у світі. Але в одному випадку це - "розкіш", а в іншому - професійна необхідність. Є такі види людської праці, які просто неможливі без спілкування. Саме таким видом трудової діяльності є праця педагога. Структура педагогічної праці нараховує, на думку

200

психологів, більше ніж 200 компонентів. Але однією з найскладніших її сторін є спілкування, через живе і безпосереднє спілкування педагога з дитиною здійснюється головне в педагогічній праці - вплив особистості на особистість.

Розглядаючи, вивчаючи й досліджуючи особливості педагогічного спілкування, ми дійшли висновку, що воно є одним із важливіших компонентів педагогічної культури. Спілкування присутнє в усіх видах людської діяльності. Але є такі види праці, як пише один із дослідників педагогічного спілкування, психолог О. Леонтьєв, де воно з фактора, що супроводжує діяльність, є його супутником, перетворюється в категорію кардинальну, професійно значущу, функціональну. Саме функціональним і професійно значущим є спілкування в педагогічній діяльності, тому що процес спілкування педагога й учнів виступає як важливіша професійна категорія педагогічної діяльності [6].

Спілкування як соціально-психологічний процес характеризується такими функціями: пізнання людьми один одного, обмін інформацією, організація діяльності, обмін ролями, співпереживаннями, самоствердження. Автори посібника '"Основи педагогічної майстерності" наголошують, що однією з важливіших функцій є інформаційна. Спілкування часто визначають як процес передачі інформації. Виступаючи як специфічна суспільна діяльність, спілкування забезпечує обмін матеріальними й духовними цінностями, інтелектуально-емоційною інформацією, яка відіграє важливу роль у формуванні особистості. "Якою стане людина, - стверджував В.О. Сухомлинський, - залежить від того, яке в неї спілкування з іншими людьми, до чого вона кличе думку й волю, який світ людського відкривається перед нею"

[7]-

У педагогічній діяльності йде інтенсивний процес професійного спілкування. "Слово вчителя, - наголошував В. Сухомлинський, - нічим не замінимий інструмент впливу на душу вихованця. Мистецтво вихователя включає насамперед мистецтво говорити, звертатися до людського серця".

"Професійно-педагогічне спілкування є система (прийоми і навички) органічної соціально-психологічної взаємодії педагога й вихованців, змістом якого є обмін інформацією, спрямування виховного впливу, організація відносин за допомогою комунікативних засобів", - пише В. Кан-Калик, автор книги "Учителю о педагогическом общении" [10]. А далі він продовжує: "Спілкування в педагогічній діяльності виступає, по-перше, як засіб вирішення навчальних завдань, по-друге, як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу,

201

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

по-третє, як спосіб організації відносин вихователів і дітей, що забезпечують успішне навчання і виховання".

У процесі навчання, як наголошує В. Кан-Калик, вирішуються три основні завдання: навчальне, виховне і розвивальне. При вирішенні навчальних завдань спілкування дає змогу забезпечити реальний психологічний контакт з учнями; сформувати позитивну мотивацію навчання; створення психолого-педагогічної обстановки колективного, пізнавального пошуку й спільних роздумів.

При вирішенні виховних завдань за допомогою спілкування налагоджуються виховні та педагогічні відносини, психологічний контакт між педагогом і дітьми, що сприяє успішній навчальній діяльності; формується пізнавальна спрямованість особистості, долаються психологічні бар'єри; формуються міжособистісні відносини в студентському й учнівському колективах.

При вирішенні розвивальних завдань через спілкування створюються психологічні ситуації, що стимулюють самоосвіту й самовиховання особистості: долаються соціально-психологічні фактори, які стримують розвиток особистості в процесі спілкування (скутість, сором'язливість, невпевненість тощо); створюються можливості для виявлення та врахування індивідуально-типологічних особливостей учнів; здійснюється соціально-психологічна корекція в розвитку і становленні важливіших особистісних якостей (мова, розумова діяльність тощо). Такий діапазон у системі процесу навчання визначає В. Кан-Калик. Професійно-педагогічне спілкування - феномен складний і, на його погляд, включає такі етапи:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування з класом у процесі підготовки до заняття (прогностичний етап).

2. Організація безпосереднього спілкування з аудиторією (початковий період спілкування).

3. Управління спілкуванням у педагогічному процесі.

4. Аналіз здійсненої системи спілкування й моделювання нової системи спілкування на майбутню діяльність.

Усі ці етапи створюють спільну структуру процесу професійно-педагогічного спілкування [11].

В. Кан-Калик пропонує й конкретну програму комунікативної підготовки вчителя:

1. Згадайте конкретний колектив чи ряд колективів, у яких ви будете проводити заняття.

2. Спробуйте відновити у власній комунікативній пам'яті досвід спілкування з певним колективом. Намагайтесь розвивати позитивні

202

відчуття від спілкування з аудиторією і блокувати негативні - вони будуть вам заважати.

3. Згадайте, який тип спілкування властивий вам саме в цій аудиторії. Чи можливий він на сьогоднішньому занятті?

4. Спробуйте уявити, як аудиторія сприйме вас і матеріал заняття.

5. Зіставте властивий вам стиль спілкування з аудиторією та з завданнями (навчальними, розвивальними, виховними) сьогоднішнього заняття. Спробуйте домогтися їх єдності,

6. Працюючи над конспектом, плануючи фрагменти й частини заняття, уявіть собі психологічну атмосферу їх реалізації. Це допоможе обрати засоби навчання, зробити планування більш доцільним.

7. Не забудьте згадати ваші відносини з окремими учнями, уникайте стереотипних психологічних установок у ставленні до них.

8. Нарешті, спробуйте відчути в цілому очікувану атмосферу спілкування на занятті - це зробить вас більш упевненим.

Нерідко вдало спланована система спілкування на занятті диктує і відбір матеріалу, і методи навчання, оптимізує увесь навчально-виховний процес, що є свідченням високого рівня педагогічної культури вчителя.

Педагогічна культура - соціально-суспільне явище, носіями якого виступають викладачі вищих навчальних закладів, вчителі, вихователі, керівники навчальних закладів, суспільні працівники.

3. Стиль педагогічного спілкування та його види

Під стилем спілкування слід розуміти індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога і тих, кого він навчає. У стилі спілкування, як наголошує В. Кан-Калик, знаходять вираження: а) особливості комунікативних можливостей вчителя; б) характер відносин педагога і вихованців, що склалися; в) творча індивідуальність педагога; г) особливості учнівського колективу [11].

Встановлені найбільш поширені стилі педагогічного спілкування, серед яких найпродуктивнішим є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. Такий стиль спілкування був властивий В.О. Сухомлинському.

Достатньо продуктивним є і стиль педагогічного спілкування на основі дружніх взаємин. Але дружність має бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі відносин педагога з учнями.

Досить поширеним є спілкування - дистанція. Серйозність його полягає в тому, що в системі відносин педагога і учнів як обмежувач виступає дистанція. Але й тут потрібно дотримуватись міри. Дистан-

203

ція має виступати як показник провідної ролі педагога й будується на його авторитетові. Авторитет мас завойовуватися не через механічне встановлення дистанції, а через взаєморозуміння, у процесі спільної творчої діяльності.

Спілкування - дистанція певною мірою може бути перехідним станом до такої негативної форми спілкування, як спілкування - залякування, що пов'язується в основному з невмінням організовувати продуктивне спілкування на основі захоплення спільною діяльністю.

Не менш негативну роль відіграє і спілкування — загравання. Такий стиль, як показують спостереження, виникає внаслідок: а) нерозуміння педагогом відповідальних педагогічних завдань, які стоять перед ним; б) відсутність навичок спілкування; в) боязні спілкування з колективом і одночасно бажання налагодити контакт з учнями.

У продуктивних стилях спілкування реалізується логіка спілкування, підказана свого часу А.С. Макаренком: я не стільки педагог, скільки старший, який керує життям своїх вихованців за їхньою ж участю. Такий підхід, природно, передбачає дружнє спілкування вчителя з учнями на основі захопленості спільною діяльністю.

Правильно знайдений стиль педагогічного спілкування, як загальний, так і індивідуальний, сприяють вирішенню цілого комплексу завдань: по-перше, педагогічний вплив стає адекватним особистості педагога, спілкування з аудиторією стає приємним, органічним для самого педагога; по-друге, суттєво полегшується процедура налагодження відносин; по-третє, підвищується ефективність такої важливої функції педагогічного спілкування, як передача інформації, і все це відбувається на тлі емоційного співробітництва педагога й учнів на всіх етапах спілкування.

Література

1. Капська А.И. Педагогіка живого слова / А.И. Капська. - К. : ІЗМН, 1997.-С. 11.

2. Сухомлинський В.О. Слово про слово / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори, - К.': Рад. шк, 1976. - Т. 5. - С. 160.

3. Сухомлинський В.О. Народження громадянина/ В.О, Сухомлинський. -К. :Рад. шк., 1971.-Т. 3. Вибрані твори.-С. 505-510.

4. Сухомлинський В.О. Слово про слово / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори. -Т. 5. -С. 167.

5. КапськаА.Й. Педагогіка живого слова / А.И. Капська. - К. : ІЗМН, 1997. -С. 57-58.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М. : Педагогика, 1980. - С. 5.

7. Сухомлинський В.О. Методика виховання колективу / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори. - К. : Рідна школа, 1971. - Т. 1. - С. 455.

204

8. Мальковская А.А. ГІедагогическое общение / А.А. Мальковская. - М. : Педагогика. 1980. - С. 3.

9. Леонтьев Л.А. ііедагогическое общение / А.А. Леотьева. - М. : Педагогика, 1980. - С. 3.

10. Кан-Калик В. Учителю о педагогическом общении / В. Кан-Калик. --М. : Просвещение, 1987. - С. 12.

П.Кан-Калик В. Учителю о педагогическом общении / В. Кан-Калик. -М. : Просвещение, 1987. - С. 27, 96.

205

Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії

ДОВІДКА ПРО АВТОРІВ

Ганаба CO., аспірант Інституту вищої освіти АПН України

Гриценко М.В., аспірант Інституту вищої освіти АПН України

Гура О.І., кандидат педагогічних наук, доцент, проректор з науково-педагогічної роботи Класичного приватного університету (м. Запоріжжя)

Дем'яненко Н.М., доктор педагогічних наук, професор, заступник директора з науково-експериментальної роботи Інституту вищої освіти АПН України

Дудченко B.C., аспірат Інституту вищої освіти АПН України

Карачун В.Я., кандидат фізико-матиматичних наук, доцент, старший науковий співробітник Інституту вищої освіти АПН України

Козлакова Г.О., доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник Інституту вищої освіти АПН України.

Козліковська Н.Я., аспірант Інституту вищої освіти АПН України

Корецька А.І., кандидат філософських наук, старший науковий співробітник Інституту вищої освіти АПН України

Корольов Б.І., доктор історичних наук, професор, головний науковий співробітник Інституту вищої освіти АПН України

Корсак К.В., доктор філософських наук, завідувач відділу Інституту вищої освіти АПН України

Корсак Ю.К., молодший науковий співробітник Інституту вищої освіти АПН України

Кулик О.М., завідувач канцелярією Інституту вищої освіти АПН України

Луговий В.І., доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України, віце-президент, директор Інституту вищої освіти АПН України

Лузік Е.В., доктор педагогічних наук, професор, Заслужений працівник освіти України, завідуюча кафедрою Національного авіаційного університету

Облєс І.І., старший викладач Класичного приватного університету (м. Запоріжжя)

Олексюк О.М., доктор педагогічних наук, професор Київського національного університету культури і мистецтв

Онкович Г.В., доктор педагогічних наук, професор, завідувач відділу теорії та методології гуманітарної освіти Інституту вищої освіти АПН України

Приходько Т.П., аспірант Класичного приватного університету (м. Запоріжжя)

Редько О.В., аспірант Інституту вищої освіти АПН України, викладач соціальних дисциплін Житомирського автомобільно-дорожнього кол-леджу

206

Роде С.Г., аспірант Інституту вищої освіти АПН України

Рябченко В.О., провідний науковий співробітник Інституту вищої освіти АПН України.

Степко М.Ф., кандидат фізико-математичних наук, професор, член-кореспондент АІТН України, перший заступник директора Інституту вищої освіти АПН України.

Галанова Ж.В., кандидат наук з державного управління, докторант Інституту вищої освіти АПН України.

Тарутіна З.Є., кандидат медичних наук, старший науковий співробітник Інституту вищої освіти АПН України

Щербань П.М., професор, головний науковий співробітник Інституту вищої освіти АПН України, Заслужений учитель України.

207

ЗМІСТ

Ганаба С.О. ШТЕРСУБ'ЄКТИВНИЙ ХАРАКТЕР ІСТОРИЧНОГО ЗНАННЯ......4

Гриценко М.В. ПОНЯТТЯ "ЯКІСТЬ ОСВІТИ" ТА ЙОГО ЗНАЧЕННЯ В УМОВАХ ІННОВАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ У ВИЩІЙ ШКОЛІ....10

Гура О.І. ОСНОВНІ НАПРЯМИ РЕФОРМУВАННЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ.......18

Дем'яненко Н.М. ПРИНЦИП АВТОНОМІЇ В ЗАБЕЗПЕЧЕННІ ЄДНОСТІ НАВЧАННЯ Й НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ В КЛАСИЧНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ: АКТУАЛІЗАЦІЯ РЕТРОДОСВІДУ....26

Дудченко В.С. ПРОВІДНА РОЛЬ ОСВІТИ У СТАНОВЛЕННІ ТОЛЕРАНТНОГО СУСПІЛЬСТВА, ПОЗБАВЛЕНОГО НАСИЛЛЯ ТА АГРЕСІЇ.....34

Каранун В.Я. НАУКОВІ СЛОВНИКИ ДЛЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ: ВИМОГИ СЬОГОДЕННЯ.....40

Козлакова Г.О. НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА СКЛАДОВА ДОСЛЩНИЦЬКОГО УНІВЕРСИТЕТУ: СПІВПРАЦЯ З АКАДЕМІЧНИМИ УСТАНОВАМИ....46

Козліковська Н.Я. ПОЗААУДИТОРНА РОБОТА СТУДЕНТІВ ВНЗ ЯК ЧИННИК ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ.......54

Корецька А.І. ВІТЧИЗНЯНА ДУХОВНА, ТРАДИЦІЯ В КОНТЕКСТІ СУЧАСНИХ ОСВІТНІХ ВИКЛИКІВ....59

Корольов Б.І. ВПРОВАДЖЕННЯ КОМПОНЕНТІВ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ У ПРИВАТНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ....67

Корсак К.В. Моніторинг вищої освіти xxi століття: рейтинги та інтернет у забезпеченні якості вищої освіти....75

Корсак Ю.К. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ЛІКВІДАЦІЇ НЕГАТИВНИХ НАСЛІДКІВ "НЕБЕЗПЕЧНИХ ЗНАНЬ" В УКРАЇНСЬКОМУ СУСПІЛЬСТВІ.....84

208

Кулик О.М. УТВЕРДЖЕННЯ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ І ПРОБЛЕМИ ОЦІНКИ ВНЕСКУ НАУКОВЦІВ-ПОПЕРЕДНИКІВ (НА ПРИКЛАДІ ДЖ. ДЬЮЇ)......91

Луговий В. І. НАУКА - НАЙВАЖЛИВІШИЙ РЕСУРС ВИЩОЇ ШКОЛИ.......99

Лузік Е.В. ІНТЕГРАТИВНІ КУРСИ: МЕТОДОЛОГІЯ ТА 1ТРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ.....109

Облєс І.І. АДАПТАЦІЙНО СПРЯМОВАНА ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДГОТОВКА ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ....115

Олексюк О.М. СИНЕРГЕТИЧНА ПАРАДИГМА Й МОДЕРНІЗАЦІЯ ЗМІСТУ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ.....123

Онкович Г.В. МЕДІАОСВІТА ЯК ІНТЕЛЕКТУАЛЬНО-КОМУНІКАТИВНА МЕРЕЖА......130

Приходько Т.П. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ГОТОВНОСТІ ОСОБИСТОСТІ ДО ВИКЛАДАЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ.....137

Редько О.В. ІНФОРМАТИЗАЦІЯ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ В КОНТЕКСТІ ІННОВАЦІЙНИХ СТРАТЕГІЙ.......144

Роде С.Г. ПРОБЛЕМА ГЛОБАЛІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОСТОРУ СУЧАСНОЇ УКРАЇНИ: СОЩАЛЬНО-ФГЛОСОФСЬКИЙ ДИСКУРС......150

Рябченко В. О. "СУСПІЛЬСТВО ЗНАНЬ" ЯК ГАСЛО ТА МЕТАМОРФОЗА СЦІЄНТИЗМУ ТЕХНОКРАТИЧНОГО ШТИБУ.....157

Степко М.Ф. ЯКІСТЬ, ЕФЕКТИВНІСТЬ І СОЦІАЛЬНЕ ЗАМОВЛЕННЯ ДЛЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ ЯК КРИТЕРІЇ ЇЇ ОЦІНЮВАННЯ В СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ.....173

Таланова Ж.В. ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ОСВІТНІХ ДОКТОРСЬКИХ ПРОГРАМАХ ЗАРУБІЖНИХ КРАЇН....182

209

Тарутіна 3.Є. РОЗШИРЕННЯ ПОТЕНЦІАЛУ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ В ЗАБЕЗПЕЧЕННІ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ.....

Щербань П.М. Державна мова та культура спілкування в структурі професійно-педагогічної діяльності вчителя......

ДОВІДКА ПРО АВТОРІВ....

210

УДК 001+378:(477)(06)

Рекомендовано до друку рішенням Вченої ради Інституту вищої освіти АПН України 23 червня 2008 p., протокол № 6/9.

Редакційна колегія випуску:

В.П. Андрущенко (співголова), В.І. Луговий (співголова), В.Я. Бобров,

Н.М. Дем'яненко, М.Б. Євтух, Г.О. Козлакова, Б.І. Корольов, К.В. Корсак,

М.М. Левшин, B.C. Лутай, М.І. Михальченко, О.А. Невмержицький,

Г.В. Онкович. М.Ф. Степко

Рецензенти:

В.І. Ярошовець, доктор філософських наук, професор; О.Г. Ярошенко, доктор педагогічних наук, професор

Відповідальний редактор випуску:

Г.О. Козлакова

Вища освіта України. - № 3. Додаток 1. - 2008 р. - Тематичний випуск "Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії". -212 с.

Представлено статті за матеріалами доповідей пленарних і секційних засідань Звітної наукової конференції Інституту вищої освіти АПН України "Наука і вища освіта в Україні: міра взаємодії"" наукових працівників, докторантів, аспірантів і здобувачів Інституту.

Для науковців, аспірантів, докторантів, здобувачів, які досліджують проблеми філософії освіти, педагогіки і психології вищої школи.

ISBN 966-414-009-0

€' "Вища освіта України", 2008

© Інститут вищої освіти ЛІ 1Н України, 2008

О Класичний приватний університет, 2008

Підписано до друку 02.10.2008. Формат 60x84/16. Папір офсетний. Друкрічоїрафний. Гарнітура Times. Умови.-друк. арк. 12,32. Обл.-вид. арк. 12,45.1 ираж 300 пр. Зам. № 246.

Виготовлено на поліграфічній бачі Класичного приватного університету 69002, м. Запоріжжя, вул. Жуковського, 706