ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ: ХРЕСТОМАТІЯ

 

О.П.Хохліна,  І.В.Кущенко,  М.О. Гребенюк

 

 

 

ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ

 

Навчальний посібник

 

 

 

НАЦІОНАЛЬНА  АКАДЕМІЯ  ВНУТРІШНІХ  СПРАВ

НАВЧАЛЬНО-НАУКОВИЙ  ІНСТИТУТ  ПРАВА  ТА  ПСИХОЛОГІЇ

 

 

 

 

О.П.Хохліна,  І.В.Кущенко,  М.О. Гребенюк

 

 

 

ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ:

ХРЕСТОМАТІЯ

 

 

 

Навчальний посібник

 

 

 

 

 

 

 

 

Київ - 2012
Рекомендовано…..

 

Рецензенти:

Т.В.Сак – докторпсихологічних наук, професор, завідувач лабораторії інтенсивної педагогічної корекції Інституту спеціальної педагогіки НАПН України;

О.В.Романенко – кандидат психологічних наук,старший науковий співробітник, доцент кафедри психології навчально-науковаого інституту права та психології Національної академії внутрішніх справ.

 

 

Хохліна О.П.,  Кущенко І.В.,  Гребенюк М.О.

Загальна психологія: Хрестоматія: Навчальний посібник. – К.: НАВС, 2012. – 1159 с.

 

Хрестоматія є навчальним посібником з дисципліни «Загальна психологія», яка є базовою для підготовки студентів вищих навчальних закладів, що навчаються  за спеціальністю «Психологія». Ця книга є навчальним посібником, що доповнює існуючі підручники з курсу. Основою хрестоматії є дослідження вітчизняних та зарубіжних психологів, які відображені як у монографічних працях, так і окремих статтях. Тексти до посібника дібрані за принципами відповідності розділам та темам навчальної програми із загальної психології та відносної достатності для опанування знаннями з курсу.

Навчальний посібник рекомендується для використання викладачам психології, студентам вищих навчальних закладів, що навчаються за спеціальністю «Психологія», та фахівцям у галузі психології. 

 

 

Упорядники:

Хохліна Олена Петрівна -  доктор психологічних наук, професор, професор кафедри психології навчально-наукового інституту права та психології Національної академії внутрішніх справ;

Кущенко Ірина Вікторівна – кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри психології навчально-наукового інституту права та психології Національної академії внутрішніх справ;

Гребенюк Марина Олексіівна – викладач  кафедри психології навчально-наукового інституту права та психології Національної академії внутрішніх справ.

ЗМІСТ

 

Передмова………………………………………………………...…………………11

 

РОЗДІЛ І. ВСТУП ДО ЗАГАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ ЯК НАВЧАЛЬНА ДИСЦИПЛІНА

Ковалев А.Г. Соотношение психических процессов, состояний и свойств личности ……………………………………………………………..……………..14

Столяренко Л.Д. Психологические концепции…………………………………..33

Ждан А.Н.[Основные направления зарубежной психологии]*…………………52

Ярошевский М.Г. [Основные направления зарубежной психологии]…………66

ФІЗІОЛОГІЧНА ОСНОВА ПСИХІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Лурия А.Р. Мозг и психика……………………………………………………….85

МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Психологическое исследование: требования к организации и его этапы. Классификация методов исследования. Характеристика основных эмпирических методов психологии………………97

Ананьєв Б.Г. [Классификация методов психологического исследования и их характеристика]…………………………………………………………………...107

РОЗВИТОК ПСИХІКИ У ФІЛОГЕНЕЗІ

Леонтьев А.Н. Очерк развития психики…………………………………….......122

РОЗВИТОК ПСИХІКИ В ОНТОГЕНЕЗІ

Костюк Г.С. Роль биологического и социального в онтогенезе человеческой психики……………………………………..……………. 144

Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека……………149

Гудонис В., Радзявичене Л., Йодрайтис А. Психосоциальное развитие воспитанников дома ребенка (о биологических, социальных и психологических факторах)…………………………………………………………………………..155

Крутецкий В.А. Условия и движущие силы психического развития …..… 173

Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте ………………………………………………………………………….. 178

Выготский Л.С.Проблема возрастной периодизации детского  развития….197

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте…………………………………………………………………………… 214

 

РОЗДІЛ 2. ПСИХІЧНІ ПРОЦЕСИ

ВІДЧУТТЯ ТА СПРИЙМАННЯ

Ананьев Б. Г. [Ощущение. Восприятие]…………………………………………225

Шеварев П.А. Исследования в области восприятия ………………………….. 236

Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте………………247

Костюк Г.С. [Розвиток і виховання відчуття та сприймання у дітей]………256

ПАМ’ЯТЬ

Рубинштейн С.Л. Память……………………………………………………….. 269

Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти …………………………………..278

Линдсей П., Норманн Д. [Системы памяти. Виды памяти]……………………309

Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте……………………319

Заика Е.В., Баженова Е.В,Баженов А.С.Применение методики заучивания 10 слов в клинической психологии…………………………………………………321

Костюк Г.С. [Розвиток і виховання пам’яті у дітей]………………………….326

УЯВЛЕННЯ

Рубинштейн С.Л. [Представления]……………………………………………...339

Маклаков А.Г. Представления……………………………………………............341

МИСЛЕННЯ

Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Мышление: основные понятия и положения…………………………………………………………………………345

Тихомиров О. К. Виды мышления……………………………………………….349

Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте………..……354

Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления …………………………………………………..363

Костюк Г.С. [Розвиток мислення у дітей]…………………………..…………371

Хохліна О.П. [Розумові якості та їх формування (на матеріалі трудового навчання учнів з вадами інтелекту)]……………………………………………378

МОВА ТА МОВЛЕННЯ

Леонтьев А.Н. Психология речи………………………………….……………..391

Леонтьев А.А. Речевая деятельность………………………………………….…404

Рубинштейн С. Л. Речь и общение. Функции речи……………………………411

Ушакова Т.Н. Проблема психологии речи в трудах А.Н.Леонтьева……….…423

Костюк Г.С. Розвиток мовлення у дітей……………………………………….440

УЯВА

Брушлинский А. В. Воображение и познание………………………………..…456

Дубровина И.В.Психологические механизмы или приемы создания образов воображения.............................................................................................................463

Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте………..….467

Костюк Г.С. [Розвиток та виховання уяви у дітей]…………………………….475

ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ ПСИХІКИ

Хохліна О.П. [Формування пізнавальної діяльності у дошкільника]…………487

Хохліна О.П. [Розвиток пізнавальної сфери психіки дитини в процесі підготовки до школи]………………………………………………………………………….500

Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. [Рекомендации по развитию познавательной сферы]…………………………………………………………...513

УВАГА. ВОЛЯ

Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания ……………..……516

Платонов К.К. Внимание ………………………………………………………..527

Страхов И.В. О психологической структуре внимания……………………….532

Пальм Г.А. Класичні теорії уваги………………………………………………...546

Пуни А.Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте  547

Селиванов В.И. Волевое усилие. Волевое действие. Волевые процессы. Волевые состояния…………………………………………………………………………..552

Иванников В.А. Критерии воли………………………………………………….560

Немов Р.С. Теории воли………………………………………………………….571

Костюк Г.С. [Розвиток і виховання уваги та волі у дітей]………………….…573

ЕМОЦІЙНА СФЕРА ПСИХІКИ

Леонтьев А.Н. Эмоциональные процессы………………………………….…..600

Рубинштейн С.Л. Различные виды эмоциональных переживаний…………..604

Васильев Н.А.Место и роль эмоций в психологической системе…………….609

Немов Р.С. Психологические теории эмоций…………………………………..619

Костюк Г.С. [Розиток і виховання емоцій у дітей]……………………………627

 

РОЗДІЛ 3. ОСОБИСТІСТЬ

СУТЬ ТА ДЕТЕРМІНАНТИ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

Леонтьев А.Н. Индивид и личность……………………………………….……635

Логинова Н.А. [Индивид, личность, субъект]…………………………………..642

Сайко Э.В. Индивид, субъект, личность, индивидуальность в дифференцированной представленности и интегральном определении человека……………………………………………………………………………650

Маркин В. Н. Личность в категориальном ряду: индивид, субъект, личность, индивидуальность (психолого-акмеологический анализ)…………………….662

Платонов К.К. Сущность личности…………………………………………......676

Максименко С.Д.,  Максименко К.С., Папуча М.В.  Поняття особистості в психології………………………………………………………………………….681

Фельдштейн Д.И. [Социализация и индивидуализация как детерминанты становлення личности]……………………………………………………………689

Хохліна О.П. [Суть та детермінанти становлення особистості] ……………….695

СТРУКТУРА ТА ТЕОРІЇ ОСОБИСТОСТІ

Платонов К.К. [Структура личности]…………………….……………………..704

Ковалев А.Г. Психологическая структура личности…………..………………..714

Максименко С.Д., Мул С.А. Структура особистості: теоретико-методологічний аспект……………………………………………………….718

Максименко С.Д.,  Максименко К.С., Папуча М.В. Теорії особистості ………731

Рибалка В.В. Психологічна структура особистості…………………………….763

САМОСВІДОМІСТЬ

Павлова Е.Д. [Сознание]………………………………………………………….770

Хохліна О.П. [До проблеми суті свідомості]...…………………………………..776

Чамата П. Р. Зміст і основні форми прояву самосвідомості…………………778

Сидоров К. Р. Самооценка в психологии……………………………………….784

Бех І.Д. [Особистісна рефлексія]…………………………………………………800

СПРЯМОВАНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ

Рубинштейн С.Л. Направленность личности …………………………………..807

Ломов Б.Ф. Направленность личности…………………………………………..811

Лишин О. В. Понятие «направленность личности» в отечественной  и мировой психологии ………………………………………………………………………..819

Платонов К.К. Потребности……………………………………………………..825

Иванников В. А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности ……………………………………………………………………...827

Алексєєва М.І. [Поняття про мотиви навчальної діяльності учнів. Види мотивів]…………………………………………………………………………....837

Третьяков Г.А. О психологической сущности ценностных ориентаций личности…………………………………………………………………………...844

Шкіренко О.В. Психологічний зміст особистісних і духовних цінностей студента……………………………………………………………………………847

Костюк Г.С. Розвиток мотивів і цілей діяльності у дітей……………….……853

ЗДІБНОСТІ

Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории……………………………………………………………………………...858

Рубинштейн С.Л. Общая одаренность и специальные способности…………869

Теплов Б.М. Способности и одаренность………………….……………………874

Ямницький В.М. Феномен «здібності» у психологічній спадщині Г.С.Костюка……………………………………………………………………….879

Хохліна О.П. Мета освіти в контексті теорії формування загальних та спеціальних здібностей…………………………………………………………...886

Костюк Г.С.Здібності та їх розвиток у дітей…………………………………..889

ХАРАКТЕР

Гріньова О.М. Проблема характеру в українській та зарубіжній психології (теоретичний аналіз)………………………………………………………………898

Глуханюк Н.С. Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Понятие об акцентуациях характера…………………………………………………………………………..911

Леонгард К. Акцентуированные личности……………………………………..913

Костюк Г.С. [Формування характеру]…………………………………………..934

ТЕМПЕРАМЕНТ

Небылицын В. Д. Темперамент…………………………………………………..942

Хохліна О.П. [Індивідуальний спосіб (стиль) діяльності]…………….………..951

Хохліна О.П. [Формування індивідуального способу (стилю) діяльності]……961

СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ

Гонтаровська Н.Б. Розвиток особистості в психолого-педагогічному контексті…………………………………….……………………………………..966

Хохліна О.П. [Суть та ефекти соціалізації на різних її етапах у контексті особистісного підходу] …………………………………………………………..976

Добрович А. Б. Что значит «исполнять роли»?................................................986

Хохліна О.П. [Суть особистісних властивостей та їх формування]...................995

 

РОЗДІЛ 4. ДІЯЛЬНІСТЬ. СПІЛКУВАННЯ

Суть та структура діяльності. ФОРМУВАННЯ ДІЯЛЬНОСТІ

Леонтьев А.Н.  Общее понятие о деятельности………………...…………….1019

Ломов Б.Ф. Проблема деятельности в психологии  [Суть, структура, формирование]…………………………………………………………………...1029

Платонов К.К. [Сущность деятельности. Формирование действий]………..1052

Костюк Г.С. Уміння й навички………………………………………………..1062

Хохліна О.П. Загальна психологічна характеристика людської діяльності….1064

Хохліна О.П. Формування діяльності…………………………………………..1069

ПРОВІДНИЙ ВИД ДІЯЛЬНОСТІ

Леонтьев А.Н.К теории развития психики ребенка [Ведущий вид деятельности].…………………………………………………………...1078

Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры………………..1096

Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности……………….1108

Хохліна О.П. [Психологічна характеристика діяльності учіння]……………..1123

Рубинштейн С.Л. Труд………………………………………………………….1131

Рибалка В.В.  Психологічна характеристика трудової діяльності та професії……..…………………………………………………………………….1132

СПІЛКУВАННЯ

Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии………………………………….1142

ІЛЮСТРАЦІЇ ДО ДИСЦИПЛІНИ «ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ»…………..1160

ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ СЛОВНИК……………….…..…………………………1166

 

 

 

 

 

 

ПЕРЕДМОВА

 

Хрестоматія є навчальним посібником з дисципліни «Загальна психологія», яка є базовою для підготовки студентів вищих навчальних закладів, що навчаються  за спеціальністю «Психологія». Ця книга є навчальним посібником, що доповнює існуючі підручники з курсу. На сьогодні в Україні це найбільш повна хрестоматія, яка відповідає змісту навчання із  загальної психології для майбутніх фахівців у галузі психології.

Основою хрестоматії є дослідження вітчизняних та зарубіжних психологів, які відображені як у монографічних працях, так і окремих статтях. Тексти до посібника (у кількості 116)  дібрані за принципом відповідності розділам та темам навчальної програми із загальної психології, у якій узагальнені та систематизовані найбільш визнані та усталені погляди на зміст навчання студентів-психологів із зазначеної дисципліни. Добір матеріалів здійснювався й за принципом відносної достатності для опанування знаннями з курсу. Змістове наповнення текстів хрестоматії сформовано, виходячи  з необхідності представлення в них найсуттєвіших теоретичних позицій щодо розуміння ключових питань, понять, системи психологічних знань із загальної психології в цілому та логіки їх розгортання як фундаментальної теоретичної основи фахової підготовки майбутніх психологів.

У хрестоматії наявні першоджерела з усіх тем загальної психології, що складають зміст її основних розділів - «Вступ до загальної психології», «Психічні процеси», «Особистість», «Діяльність та спілкування». Такий зміст відображає категоріальний апарат психології та відповідає базовим категоріям «відображення», «особистість», «діяльність», «спілкування».  У першому розділі хрестоматії наведено джерела, в яких розглядаються вихідні для дисципліни питання, а саме: про предмет психології у вітчизняній та зарубіжної психології,  фізіологічну основу психічної діяльності, методи психологічного дослідження. У вступі до загальної психології розглядається важлива для становлення професійного світогляду студента теоретико-методологічна проблема розвитку психіки у філогенезі та онтогенезі.

У другому розділі представлено тексти, у яких висвітлюється суть психічних процесів і явищ, які складають пізнавальну та емоційно-вольову сферу психіки людини: відчуття, сприймання, пам’ять, уявлення, мислення, мова та мовлення, уява, увага, воля, емоції.

Особливе місце у посібнику належить третьому розділу, який присвячений проблемі особистості. В ньому значна питома вага джерел стосуються її суті та детермінації формування. Для розуміння поняття особистості, відповідно до системно-структурного підходу у психології, наводяться тексти з інформацією про найуживаніші у вітчизняній психології структури особистості та психологічний зміст найважливіших її структурних компонентів – самосвідомості, спрямованості, здібностей, характеру та темпераменту. Однією з найактуальніших у психології проблем, з якої представлено першоджерела, – це проблема становлення особистості.

Відмітним є четвертий розділ посібника, який містить тексти з проблеми діяльності та спілкування як основних форм активності людини, у яких породжується, формується та проявляється психіка. Представлено матеріали, у яких розглядається суть, структура, формування діяльності; психологічна характеристика провідних видів діяльності та спілкування.

Слід зазначити, що хрестоматія містить значну кількість текстів і практичного спрямування: в них, відповідно суті певного психічного явища, пропонуються шляхи його розвитку, формування чи корекції, відповідні психолого-педагогічні засоби впливу на особу.

Представлені мовою оригіналу тексти відносяться як до класичних праць (праці Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.Р.Лурії, О.М.Леонтьєва, Г.С.Костюка, Б.Г.Ананьєва та ін.), так і нових, у яких відбиваються  результати сучасних досягнень психологічної науки та практики. У хрестоматії збережені вихідні назви праць. У випадку вилучення фрагменту з праці, назва якої не вказує на тему чи питання, що вивчається, у квадратних дужках редколегією запропоновано назву, що відповідає змісту дібраного матеріалу.

У кінці хрестоматії наведено ілюстрації до курсу та термінологічний словник.

Робота з посібником слугуватиме розширенню, поглибленню та закріпленню знань,  здобутих студентами на лекційних заняттях. Усвідомлена робота над текстами сприятиме й систематизації наявних у студентами знань із загальної психології.

Хрестоматія дозволяє також викладачам організовувати самостійну роботу студентів. Передбачено, що навчальний посібник стане основою підготовки студентів до семінарських занять із загальної психології. У результаті самостійного опрацювання матеріалів хрестоматії вони набувають умінь та навичок роботи з літературними джерелами: конспектувати, осмислювати матеріал, виділяти в ньому найсуттєвіше, робити узагальнення, формулювати висновки та викладати його суть аудиторії - розкривати суть понять, питань, проблем, пов’язаних з темами, що вивчаються. Це ж є основою розвитку у них мисленнєвих та мовленнєвих можливостей, формування загальних та спеціальних (професійних) здібностей, вміння вчитися, що є необхідною умовою підготовки до діяльності у галузі психології.

Навчальний посібник «Загальна психологія: Хрестоматія» рекомендується для використання викладачам психології, студентам вищих навчальних закладів, що навчаються за спеціальністю «Психологія», та фахівцям у галузі психології.  Посібник рекомендовано також для використання майбутнім фахівцям з інших спеціальностей, навчальним планом підготовки яких передбачено вивчення психології.

 

Розділ І. ВСТУП ДО ЗАГАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

 

ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ ЯК НАВЧАЛЬНА ДИСЦИПЛІНА

 

Ковалев А.Г. Соотношение психических процессов, состояний  и свойств личности

Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1968. – С.22-42

Понятие о процессах и свойствах личности и их соотношение

Определяя психический процесс как деятельность, С. Л. Рубинштейн находит, что психические процессы являются строительным материалом, из которого складываются психические свойства человека. Отсюда понятно, что формирование психической деятельности и свойств совершается заодно и представляет собой единый процесс.

Под свойством личности С. Л. Рубинштейн понимает способность отвечать при определенных условиях на генерализованные воздействия определенной психической деятельностью^[1]. Таким образом, свойство возникает из процессов и проявляется в процессах. Среди психических явлений С. Л. Рубинштейн выделяет и состояния, которые он рассматривает как эффект психической деятельности и как фон, на котором она возникает. <...>

Прежде всего остановимся на определениях психических процессов и свойств и попытаемся выяснить характер взаимодействия этих явлений.

Исходными в психической жизни человека являются процессы (ощущения и восприятия, память, мышление и воображение, эмоции и волевые процессы), обеспечивающие отражение действительности, формирование знаний и умений, жизненного опыта и осуществление деятельности. Вместе с тем они выступают в качестве первичных регуляторов поведения и обеспечивают активное отношение личности к действительности.

И. М. Сеченов рассматривает психический процесс как движение психического явления, имеющего определенное начало, течение и конец.

Психический процесс отличается большой динамичностью. Он возникает под влиянием тех или иных внешних воздействий или импульсов, развивается и угасает. Итак, под психическими процессами нужно понимать динамическую деятельность отражения действительности и отношения к ней. Психические процессы обычно подразделяют на познавательные, эмоциональные и волевые. Эта классификация имеет относительный характер, так как то, что обычно рассматривается как интеллектуальный процесс, выступает в реальности и как процесс воли, и наоборот. В качестве примера можно привести процесс решения теоретической или практической задачи. Процесс решения задачи столь же мыслительный, сколько и волевой. Вышеприведенная классификация не отличается и строгостью. В раздел психических процессов относят и такие свойства психической деятельности, как, например, качества воли (решительность, настойчивость и др.), чувства (моральные, интеллектуальные, эстетические); нужно первые отличать от процессов воли, а вторые - от эмоциональных процессов.

Под свойствами личности следует понимать устойчивые образования, обеспечивающие определенный уровень деятельности и поведения, типичный для данного человека.

Если психический процесс всегда актуален (деятельный), то свойство выступает и как потенциальная сила, и как актуальная способность. Уже из данного определения психического свойства видно, что оно по своему происхождению вторично, производно от процесса, а вместе с тем вне процесса не может и проявиться. Свойство само по себе непосредственно не отражает воздействий, оно является эффектом отражательной деятельности, оно представляет собой выражение неразрывно связанных процессов.

В психологии еще нет четкой классификации свойств личности. Обычно выделяют такие свойства, как направленность личности, темперамент, способности и, наконец, характер. Однако перечисленное не является свойствами, а системами свойств. Если быть последовательным, то следует классифицировать свойства, исходя из классификации психических процессов, на основе которых они образуются. Тогда нужно говорить о свойствах интеллектуальной деятельности, эмоциональной и волевой. Что же касается темперамента, способностей, характера, направленности личности, то они являются сложными образованиями, системами свойств. Свойства человека имеют различное происхождение. Одни из них составляют природу человека и выражают его родовые особенности, они формировались в филогенезе, в процессе исторического развития человека. Это, во-первых, органические потребности, во-вторых, свойства темперамента, выражающие тип высшей нервной деятельности как врожденного образования. Говоря о природных свойствах, мы не исключаем возможности их развития и совершенствования. Все другие психические свойства - их большинство - результат онтогенетического развития личности человека.

Природные - это исходные свойства, которые первоначально определяют импульсы к деятельности, а также тонус и динамику протекания психических процессов. Как известно, И. П. Павлов отмечал, что процесс образования системы условных рефлексов зависит от природного фонда высшей нервной деятельности, от врожденных индивидуальных особенностей живого организма. Приобретенные свойства образуются на базе врожденных в процессе отражения действительности и активного на нее воздействия.

В качестве примера можно остановиться на потребности в пище. Это первая жизненная потребность, без удовлетворения которой невозможна жизнь. Однако только процесс потребления опредмечивает эту потребность и только процесс потребления ведет к ее развитию. Развитие потребности приводит к тому, что индивид начинает предъявлять новые требования к средствам удовлетворения, а процесс их потребления создает новые потребности. <...> Следовательно, указанная потребность взрослого человека выражает единство врожденных и приобретенных требований организма и личности.

Образование свойств на основе процессов - сложное явление. Одни из психологов понимают образование свойств как результат закрепления процесса вследствии его повторения (А. К. Перов), другие рассматривают его образование как следствие генерализации и обобщения процессов (С. Л. Рубинштейн). С. Л. Рубинштейн прямо так и пишет: «Способности - это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. <...> Характер человека - это закрепленная в индивиде система генерализованных обобщенных побуждений»^[2]. При таком понимании свойство по существу отождествляется с процессом; в одном случае свойство - это закрепившийся процесс, в другом случае - это процесс определенного качества.

Мы предполагаем, что образование свойства из процесса - явление гораздо более сложное, чем обычно это представляют. Дело состоит не только в закреплении и обобщении процесса, но прежде всего в синтезировании разнообразных процессов одной модальности с последующим закреплением и обобщением образовавшейся системы.

А. Н. Леонтьев указывает на наличие стадий в образовании свойств. Так, он пишет: «Развитие всех психических свойств человека проходит ряд последовательных этапов, на которых происходит формирование отдельных звеньев, составляющих обязательное условие для того, чтобы мог сложиться конечный механизм, составляющий основу данного свойства»^[3]. В качестве закономерных этапов развития свойств он намечает этап перехода от внешнего к внутреннему действию, период свертывания действия и т. д.

Попытаемся рассмотреть вопрос о взаимодействии процессов и свойств более конкретно и дифференцированно. Прежде всего остановимся на вопросе о соотношении психических процессов и свойств личности в сфере познавательной деятельности человека.

Элементарным и исходным процессом отражательной деятельности человека является, как известно, ощущение. Ощущение обычно рассматривается или как самодовлеющий процесс, или как процесс, не имеющий самостоятельного значения, а выступающий лишь звеном более сложного процесса восприятия. На самом деле ощущение - основной процесс, дающий толчок для возникновения других, более сложных процессов, - составляет их начало. В процессе ощущений образуются специфические сенсорные свойства личности.

Ощущение как процесс прежде всего отличается множественностью и разнообразием. Человек в состоянии бодрствования имеет колоссальное количество ощущений. При этом И. М. Сеченов отмечал, что поток ощущений не является хаотичным. Отдельные ощущения, как теперь известно, определенным образом соотносятся друг с другом, связываются, взаимодействуют. Потоки ощущений, возникающие в каналах различных анализаторных систем, сталкиваются, встречаются, вследствие чего возникают специфические эффекты суммарного действия ощущений. Эти эффекты или образы сигнализируют о внутренних состояниях человека или о внешних событиях и тем самым включаются в другие, более сложные регулирующие системы человеческого поведения.

«Поэтому весьма важно, - пишет Б. Г. Ананьев, - изучить не только временные, но и постоянные взаимосвязи между разными видами ощущений...»^[4], а мы бы добавили - и связи между ощущениями и другими процессами психической деятельности человека, приводящие к образованию сложных структур отражения и деятельности личности.

Б. Г. Ананьев на основе экспериментальных данных пришел к выводу, что процесс чувственного отражения в определенных обстоятельствах жизни и деятельности приводит к определенной сенсорной организации человека, которую можно рассматривать как систему свойств человеческой личности, имеющую многогранное значение, а именно для образования навыков и умений, формирования способностей.

Сенсорная организация включает как парциальную чувствительность, свойственную тому или иному анализатору, так и общую чувствительность, свойственную человеку в целом. Парциальная чувствительность высокого порядка, свойственная определенным анализаторным системам, входит в структуру специальных способностей (музыкальных, изобразительных, литературных), являясь в них опорным свойством. Общая чувствительность, по Б. Г. Ананьеву, выражает свойства общего типа высшей нервной деятельности.

Таким образом, в процессе и из процессов ощущений образуются свойства сенсорной организации личности, имеющие многозначное значение. Образовавшиеся свойства имеют тенденцию определять, исключая прочие условия, количественную характеристику (интенсивность, время протекания) ощущений как процессов отражения действительности.

Процесс синтеза определенных ощущений, соотнесенный с мыслительными процессами (понимание, подведение под понятие), дает восприятие, лежащее в основе предметного знания и накопления жизненного опыта. В свою очередь в процессе восприятия, при наличии определенной установки на познание действительности, формируется важнейшее свойство личности - наблюдательность.

Наблюдательность тесно связана с умственными качествами личности. Нельзя рассматривать наблюдательность только как способность детально видеть предмет, явление. Наблюдательность включает и умение проникать в сущность того, что видят, замечать характерное, особенное, умение отражать многообразные связи различных сторон предмета и предмета с другими предметами. Отсюда ясно, что наблюдательность представляет собой закрепленный эффект чувственного и логического познания действительности. В наблюдательности, например, художника, писателя, ученого, изобретателя мы видим выражение не только высокой организации восприятия, но и мощи ума. Мышление не только включается в восприятие, но и начинает формироваться в нем. Формируясь в процессе восприятия, оно вначале принимает форму наглядно-образного мышления. Пройдя эту стадию, мышление поднимается над чувственным отражением, становится понятийным, абстрактным. Мышление, вначале вплетаясь в деятельность ребенка, начинает ее предварять. С развитием речи и овладением понятиями и операциями логического мышления ребенок приобретает самостоятельность в умственной деятельности, что, конечно, не может не отразиться в какой-то степени и на всем его духовном облике.

Систематическая теоретическая, как и практическая, профессиональная деятельность приводит к образованию устойчивых мыслительных свойств личности, или, как их называет Б. М. Теплов, качеств ума человека. Эти свойства характеризуют своеобразие подхода человека к решению практических или теоретических задач, а также индивидуальное своеобразие путей и способов, какими эти задачи решаются. Эти свойства обнаруживаются в закрепившихся способах подхода и решения задач, а также и в некоторых формальных особенностях мыслительного процесса, а именно: глубины или поверхности, подвижности или инертности, оригинальности, творческом или репродуктивном характере мышления.

Следовательно, образовавшиеся устойчивые интеллектуальные свойства сказываются на процессах мышления, опреде­ляют известный качественно своеобразный стереотип мыслительной деятельности, не исключающий ни гибкости мыслительного процесса, ни его творческого характера. Не только в мышлении или интеллектуальной деятельности в широком смысле слова мы должны различать и исследовать отношение процесса и свойства, но такой подход должен иметь место и в исследовании речи как средства мышления. Не имея возможности в деталях рассматривать этот вопрос, мы только коснемся его.

Речь формируется в процессе общения, и вместе с тем она является деятельностью общения. В процессе учения человек овладевает литературным языком, который в определенной практической, профессиональной деятельности приобретает некоторые специфические черты житейской, научной и художественной речи данной личности, с характерным для нее словарным запасом, грамматиче­ским строем, стилем и т. п. Поэтому не без основания говорят о языке Пушкина, Гоголя, Толстого и других великих писате­лей, о языке Тимирязева, Павлова и других великих ученых. У каждого человека обнаруживается свой речевой штамп, штамп устной и письменной речи: житейской (устное или письменное общение) и официальной (лекции или труды). Это не означает, что люди говорят на своем, особом языке. Нет, язык остается общим, но он приобретает свои индивидуальные черты, характерные для определенной социальной группы, в которой живет человек, а также конкретные личностные черты, отражающие историю ее жизни и деятельности и выражающие некоторые природные особенности индивида. Свойства речи выражают не только строй мыслей, но и особенности эмоциональной сферы, типологические особенности личности и в целом ее характер.

Исследованиями нашего сотрудника А. А. Степанова, например, показана прямая зависимость между темпо-ритмическими особенностями личности и типологическими свойствами человека. Возникая в процессе речевого общения, свойства речи, поскольку они сложились и укрепились (многословность, лаконичность, темпо-ритмические особенности), сказываются на мышлении и общении личности.

Остановимся теперь на понятии воли. Воля является практической стороной сознания, а по Сеченову — деятельной стороной разума и морального чувства. Почти во всех учебных пособиях понятие воли относят к разделу психических процессов. Это, конечно, не совсем верно. Необходимо различать волевую деятельность как процесс и волевые качества человека как свойства личности.

Волевая деятельность представляет собой системы процессов отражения и процессов действия. Эта система процессов включает осознание потребностей или предъявляемых требований, процесс соотнесения побуждений с условиями жизни и согласования с нравственными убеждениями, определение цели, решение и, наконец, исполнение.

К волевым свойствам личности можно отнести такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самообладание и мужество. Само собой понятно, что эти свойства образуются в процессе волевого действия. Исходным в развитии воли, по И. М. Сеченову и И. П. Павлову, является произвольное движение. Упражнение в волевом действии, обобщение волевых, процессов, определенное их структурирование и соотнесение со свойствами, интеллектуальными и морально-эмоциональными, приводят к специфической волевой организации личности. Поскольку волевые свойства личности образовались и укрепились, они определяют типическую картину поведения и деятельности человека, а именно характер отношения к задаче и способ ее решения. Таким образом, процессы волевого действия, из которых образовались свойства, сами начинают подчиняться, регулироваться свойствами волевой организации человека.

Следует также различать эмоции и чувства как процессы и свойства личности. В советской психологии одни психологи отождествляют чувства и эмоции — их большинство, другие различают их только по степени сложности: эмоции — простые чувства, чувства — сложные эмоции. Третьи, позицию которых мы разделяем и защищаем, рассматривают эмоции как процессы, а чувства как эмоциональные отношения или свойства личности (В. Н. Мясищев и отчасти П. Я. Якобсон). Это последнее понимание вопроса нам представляется наиболее пра­вильным, с каких бы сторон ни рассматривать его.

И действительно, если мы обратимся к психической жизни ребенка раннего возраста, то каждому станет понятно, что не о каких чувствах у ребенка этого возраста не может быть и речи, в то время как переживания или эмоции отчетливо могут быть обнаружены и зарегистрированы. Только впоследствии, на определенном уровне развития, у ребенка складываются чувства в результате повторности переживаний, обобщения их ,- ассоциаций различных эмоций. Следовательно, эмоции являются исходными процессами, на основе которых складываются чувства.

Эмоции как процессы всегда актуальны, они отражают непосредственные изменения во внешних условиях жизни или внутренней среде организма. Чувства не являются простым усложнением эмоций или суммой их и даже не синтезом их; чувства - это новые качественные образования личности, нечто монолитное, в котором обнаруживается единство эмоционального, интеллектуального и нравственного. Чувства отличаются обобщенностью и характеризуют эмоциональное отношение к действительности. Чувства представляют собой относительно устойчивые образова­ния и могут быть как в действенном, так и в потенциальном состоянии, чего нельзя сказать об эмоциях.

Вместе с тем чувства проявляются в эмоциях. При этом одно и то же чувство может проявляться в самых разнообразных эмоциях. В зависимости от склада чувств людей на одни и те же события они отвечают различными эмоциями и эмоциональными состояниями.

Различение эмоций как процессов и чувств, как свойств личности имеет не только теоретическое, но и практическое значение, так как без него трудно было бы понять и осуществить процесс формирования чувств, суть которого состоит в создании условий, возбуждающих нужные нам эмоции и обес­печивающих их систематизацию, обобщение и закрепление.

Важной стороной проблемы является вопрос о механизмах образования свойств из психических процессов. Безусловно, что решающее значение в этом имеет механизм условного рефлекса, обеспечивающий установление связей и их закрепление. Огромное значение в образовании свойств психики имеет общение процессов - оно совершается на уровне как первой, так и второй сигнальной системы. Слово обобщает как внешние воздействия, так и внутренние раздражения, если они, конечно, отражаются во второй сигнальной системе. Обобщения в первой сигнальной системе, особенно у ребенка, нередко протекают вне его сознания. Генерализация нервного процесса лежит в основе первичного обобщения чувственного опыта. Дальнейшее углубление обобщения протекает на уровне вто­рой сигнальной системы. У взрослого человека обобщение протекает при одновременной деятельности первой и второй сигнальных систем. Исследование механизмов объединения, интеграции нервных процессов, обобщения и свертывания процессов, лежащих в основе образования свойств, чрезвычайно важно. Это исследование позволит объяснить сложные психические явления, что будет способствовать решению задачи эффективной организации практической работы по формированию свойства личности. Сложным является и вопрос о механизме влияния образовавшихся свойств на течение психических процессов.

Понятие психического состояния. Соотношение состояния с психическими процессами и свойствами личности.

Наряду с процессами и свойствами личности следует выделять особый вид психического явления — состояния. Несмотря на большое внимание, какое в физиологии, невропатологии и особенно психиатрии уделяется состояниям, в психологии этот вопрос до самого последнего времени не рассматривался. Поэтому мы считаем заслугой Н. Д. Левитова, что он обратил внимание на необходимость исследования психических состояний.

Н. Д. Левитов определяет состояние как относительно устойчивое явление психической деятельности, характеризующее психику в целом. Он справедливо утверждает, что психические процессы протекают на фоне определенных состояний и эти состояния влияют на течение и результат процессов. Психические состояния нередко становятся типическими для данной личности, характерными для данного человека. В типичных для данного человека состояниях находят свое выражение психические свойства личности.

Характеризуя структуру психических состояний, Н. Д. Левитов находит, что они, будучи всегда сложными, представляют собой единство психических процессов, являясь своего рода их итогом.

Интересную попытку рассмотреть вопрос о развитии черт характера из психических процессов и временных состояний человека предпринял А. К. Перов^[5]. <...>А. К. Перов утверждает, что если психический процесс и состояние имеют существенное значение для человека, то они в конечном итоге превращаются в устойчивые его признаки.

Правильнее было бы говорить о значимости для человека не состояний и процессов, а внешних воздействий. Процессы и состояния закрепляются и превращаются в свойства, когда они обеспечивают достижение значимого для человека эффекта в теоретической и практической деятельности.

Интерес представляет работа П. П. Распопова, в которой дана более конкретная картина соотношения психических состояний и типологических свойств личности. П. П. Распопов справедливо говорит о том - это отчасти отмечали и другие, - что картина поведения, темперамент человека и действительный тип нервной системы в повседневной жизни личности нередко не совпадают. В поведении одного и того же человека в различных условиях обнаруживаются резко различные динамические особенности. Эти различия зависят от временных состояний высшей нервной деятельности. «Динамическая характеристика поведения может быть весьма различной в зависимости от того, проявляются ли нервные процессы на оптимальном уровне возбудимости мозговой коры, или имеют место тормозные и эксситаторные фазы. При этом в одних случаях фазовые состояния могут маскировать тип нервной системы, а в других - демаскировать его»^[6]. Автор приводит ряд примеров, иллюстрирующих это положение.

Большое внимание уделено исследованию предстартового состояния спортсмена как со стороны физиологов (В. В. Васильев, А. Н. Крестовников, Я. Б. Лехтман, К. М. Смирнов), так и психологов (А. Ц. Пуни, О. А. Черникова, А. С. Егоров).

А. Ц. Пуни различает три вида предстартовых состояний^[7]: 1) состояние боевой готовности, 2) стартовой лихорадки, 3) стартовой апатии. Эти состояния рассматриваются как эмо­циональные состояния, хотя дается общая характеристика не только эмоциональной, но и моторно-волевой активности.

А. С. Егоров считает, что предстартовые состояния следует рассматривать как общие состояния, одновременно характеризующие уровень активности личности. Они связаны с характером отношения спортсменов к предстоящему выступлению, с оценкой его общественной и личной значимости, а также с оценкой ситуации. Отсюда автор приходит к выводу о возможности произвольного изменения состояний путем перестройки отношения спортсмена к предстоящему выступлению, переоценки значимости выступления и изменения оценки ситуации. <...>

Опираясь на имеющиеся в литературе материалы и собственные исследования психологии личности и творческой деятельности, попытаемся осветить некоторые вопросы проблемы с большей полнотой.

Под состоянием нужно понимать временный «определенный функциональный уровень» (Н. А. Костонецкая) коры больших полушарий, отражающий влияния внутренней среды организма или внешних условий и проявляющийся в повышенной или пониженной психической активности человека. Состояния всегда носят временный характер, и этим они отличаются от свойств личности - относительно устойчивых, хотя и развивающихся образований. В отличие же от процессов состояния менее динамичны и потому измеряются большими единицами времени, чем процессы.

С физиологической точки зрения состояния - это протекающий на одном уровне процесс возбуждения или торможения, или мозаика - в пределах одной какой-либо анализаторной системы или коры в целом (разлитое торможение - сон, разлитое возбуждение - бодрствование и т. п.). В психологическом плане состояние характеризует временный, но относительно устойчивый уровень активности человека.

Психические состояния имеют рефлекторную природу и формируются в определенной обстановке или под воздействием внутренних физиологических состояний организма. Некоторые состояния имеют безусловнорефлекторную природу. Сюда относятся состояния голода, жажды, сытости, тревожно-раздражительное состояние при болезни сердца и печени. Однако подавляющее большинство состояний - условно-рефлекторного происхождения. Так, у человека, привыкшего работать в определенные часы, в это время возникает оптимальная настроенность, нужный тонус деятельности. Определенные состояния возникают также в процессе специфических социальных воздействий (например, общественная похвала или порицание, постановка перед индивидом определенной задачи и т. д.).

Состояние вызывается или сильными, значимыми для личности воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями. Особенности состояний зависят и от свойств личности, в первую очередь от типологических и характерологических особенностей человека. Так, например, в незнакомом обществе сангвиник возбуждается, растет его активность, в то время как меланхолик теряется и может испытывать состояние подавленности и угнетенности. Оказывают влияние на состояние и характер человека в целом, его моральные качества. Одного удручают общественные замечания или сознание собственной вины, а другой остается безразличным к этому. Человек мнительный склонен к тревожно-настороженному состоянию, уверенный в себе остается спокойным даже в сложной обстановке, при решении трудных задач. Можно ли говорить о том, что состояния становятся чертами характера? По нашему мнению, они могут превратиться в типичный для личности фон поведения. Состояния - лишь временный уровень активности личности, и сами по себе они характеризуют человека только временно. Однако, если одни и те же состояния часто повторяются, они могут определить тенденции в развитии характера или окрашивать его проявления в определенный тон.

Установившееся состояние прямо сказывается на последующем возникновении и течении психических процессов. При одних состояниях наблюдается ускорение, при других - замедление психической деятельности. Состояние настраивает на определенный лад течение процессов. При той же частоте и силе раздражения, пишет А. А. Ухтомский, реакция зависит от состояния, и отныне поэтому акцент ставится на состоянии. Если состояние возникло, оно определяет особенности протекания процессов (тонус, темп и ритм), и теперь отражение действительности зависит не только от характера внешних воздействий, но и от внутреннего состояния человека. Вот почему одни и те же воздействия вызывают различный эффект у одного и того же человека в зависимости от его состояния.

Важным вопросом проблемы является классификация состояний. И. П. Павлов дал классификацию основных состояний высшей нервной деятельности, опираясь на которую можно объяснить определенные виды психических состояний человека. Он писал: «На одном конце стоит возбужденное состояние, чрезвычайное повышение тонуса раздражения, когда делается невозможным или очень затрудненным тормозной процесс. За ним идет нормальное, бодрое состояние, состояние равновесия между раздражительным и тормозным процессами. Затем следует длинный, но тоже последовательный, ряд переходных состояний к тормозному состоянию. Из них особенно характерны: уравновешенное состояние, когда все раздражители, независимо от их интенсивности, в противоположность бодрому состоянию, действуют совершенно одинаково; парадоксальное, когда действуют только одни слабые раздражители или и сильные, но только едва, и, наконец, ультрапарадоксальное, когда действуют положительно только ранее выработанные тормозные агенты,— состояние, за которым следует полное «Тормозное состояние».

Возбужденное общее состояние можно рассматривать как аффективное, затрудняющее дифференцировку и тем самым нарушающее как теоретическую, так и практическую деятельность человека. Павловское «нормальное бодрое состояние» объясняет оптимальное психическое состояние, при котором наиболее успешно протекает мыслительная деятельность и волевая активность человека. Затем идет ряд «переходных состояний», хорошо объясняющих и эмоциональную депрессию, и рассеянность, и некоторые состояния, стоящие на грани патологии психической деятельности.

Как известно, большое внимание философы и психологи уделяли вдохновению как творческому состоянию личности. Спрашивается, является ли это состояние нормально бодрствующим или состоянием повышенной возбудимости? Очевидно, ни то, ни другое физиологическое состояние не может рассматриваться как лежащее в основе вдохновения. Вдохновение, хотя и является общим состоянием, сказывающимся на течении мыслительных, эмоциональных и волевых процессов, очевидно, имеет и избирательный характер возбуждения сигнальных систем действительности.

Видимо, не все известные состояния психической деятельности укладываются в классификацию И. П. Павлова.

При классификации состояний следует учитывать не только уровень тонуса высшей нервной деятельности, степень широты захвата коры возбуждением или торможением, характеризующим уровень активности или пассивности, но также и то, какую сигнальную систему и в какой степени оно затрагивает. Исходя из этого, можно говорить об активном и пассивном, о парциальном и общем состоянии (о состоянии одной анализаторной системы и состоянии коры в целом), наконец о состояниях творческом и репродуктивном.

Исследования грузинских психологов проблемы установки раскрывают, по нашему мнению, не общее, а парциальное состояние: установка зрительного анализатора, установка кожно-мускульного анализатора руки и т. п. Можно говорить и о парциальных состояниях первой или второй сигнальной системы. Бывают состояния оптимального возбуждения первой сигнальной системы по преимуществу, и тогда имеет место яркость образов и большая их динамичность. Оптимальное состояние в деятельности второй сигнальной системы приводит к тому, что логическое мышление приобретает особую силу и продуктивность. На эти факты указывал и И. П. Павлов при освещении высшей нервной деятельности человека в норме и патологии.

Следует говорить и об избирательном возбуждении и торможении в коре и подкорке соответствующих им состояний: активности подкорки и приторможенности коры - истерическое состояние, и, наоборот, о торможении подкорки при возбуждении коры - астеническое состояние и т.п. И, наконец, можно построить чисто психологическую классификацию состояний, отправляясь от классификации психических процессов. В таком случае нужно выделить интеллектуальные, эмоциональные и волевые состояния. Это будут: положительное или отрицательное состояние умственной деятельности, различные настроения, и, наконец, настроенности воли (состояние решительности или нерешительности). Безусловно, что эмоциональное состояние, как и состояние ума и воли, является только до известной степени парциальным, так как каждое из них оказывает влияние на другие.

Общим психическим состоянием является внимание, которое имеет столь же важное значение как для интеллектуальной, так и волевой деятельности личности.

Н. Д. Левитов предложил такую классификацию психических состояний: 1) состояния личностные и ситуативные. Первые характерны для личности, вторые обусловлены ситуацией; 2) состояния глубокие и поверхностные. Например, страсть более глубокое состояние, чем настроение; 3) состояния, положительно или отрицательно действующие на человека. Апатия - отрицательно действующее состояние, а вдохновение вызывает подъем всех сил; 4) состояния продолжительные и краткие; 5) состояния более или менее осознанные^[8]. Приведенная классификация полезна, она помогает ориентироваться в разнообразных состояниях человека.

Важным вопросом проблемы психических состояний является вопрос о механизме состояний.

Выше мы говорили о том, что состояние возникает под влиянием определенных раздражителей (значимость, сила, частота повторяемости, длительность действия и т. п.). Оно повторно возникает благодаря образованию и укреплению условного рефлекса.

На вопрос о механизме его действия отвечает учение Ухтомского о доминанте. Всем известен классический случай действия доминанты на поведение лягушки в период весенней течки. Любое раздражение в то время ведет к усилению обнимательного рефлекса. Доминанта «держит» процесс на определенном уровне, она регулирует энергию, идущую от раздражений. Внимание как состояние А. А. Ухтомский объяснял действием доминанты. При внимании имеют место ясное восприятие, продуктивность мышления и производительная деятельность. Внимание к чему-либо ведет к повышению возбудимости соответствующего анализатора и понижению возбудимости других. Доминанта, возникая на основе прошлых воздействий, запечатленных в мозгу, регулирует поведение человека в настоящем. «Из следов протекшего вырастают доминанты и побуждения настоящего для того, чтобы предопределить будущее». [9]

Доминанта - это временный механизм деятельности мозга, она составляет, по А. А. Ухтомскому, след и может быть вновь воспроизведена под влиянием адекватного раздражителя. Учение о доминанте проливает свет на поставленный И. М. Сеченовым вопрос о том, как возобновляется психическая деятель­ность после перерыва. Вместе с тем оно проливает свет и на явление превращения состояний (временных доминант) в устойчивые психофизиологические образования личности. <...>

Образование сложных психических структур личности

Развитие идет от менее дифференцированных психических процессов ко все большей их дифференциации. Новорождённый испытывает относительно небольшое количество ощущений, и то они характеризуются расплывчатостью. Ощущения взрослого человека разнообразны и специализированны. Немногочисленны эмоциональные процессы и их выражения у маленького ребенка, эмоции взрослого более разнообразны и дифференцированны.

Развитие психической деятельности идет от динамического и неустойчивого ко все более устойчивому. Чрезвычайно динамичны психические процессы, менее динамичны состояния, устойчивы психические свойства личности. Поясним это поло­жение. Ребенок 2—3 лет чрезвычайно подвижен и динамичен в своем поведении, у него нет почти ничего устойчивого, все определяется ситуацией, непосредственными воздействиями и требованиями. В связи с образованием устойчивых свойств направленности и характера, поведение все более и более становится собранным и объединенным жизненной позицией. Возникает определенность личности. Когда имеешь дело с ребенком, то точно не можешь сказать, что его сегодня, а тем более завтра привлечет, чем он заинтересуется. Другое дело взрослый, он не только сам знает, как будет себя вести завтра и через неделю, но и окружающие, зная его характер, могут точно сказать, как он поступит в тех или иных случаях жизни. Процессы под влиянием образованных свойств становятся упорядоченными, согласованными и адекватными воздействиям.

Образование свойств не уничтожает динамичности психических процессов. Более того, психические процессы становятся еще более подвижными, осуществляются быстрее и экономнее благодаря регуляции со стороны сформировавшихся свойств.

Развитие идет от разрозненных свойств к сложным интегральным, объединенным образованиям, или структурам: направленность, способности, характер. Синтез структур характеризует целостный духовный облик человека.

Фундамент психической жизни индивида составляют психические процессы, из которых образуются психические свойства и через которые они проявляются. Психические процессы формируют и состояния, а эти последние в свою очередь определяют временный функциональный уровень психической деятельности.

До образования устойчивых свойств состояния характеризуют развивающуюся личность ребенка в целом (капризный, спокойный, аффективный, уравновешенный и т. п.); смена состояний меняет облик личности ребенка. Однако в определенных условиях одно из состояний может укрепиться и определять некоторые особенности характера (возбудимый, застенчивый, депрессивный и т. п.).

Из психических процессов на фоне состояний образуются свойства личности. Свойства характеризуют устойчивый, относительно постоянный уровень активности, характерный для данного человека. Этот уровень активности определяет ту или другую социальную ценность личности и составляет внутренние субъективные условия дальнейшего развития индивида.

В процессе деятельности свойства определенным образом связываются друг с другом в соответствии с требованиями деятельности и образуются сложные структуры, к которым мы относим темперамент (система природных свойств), направленность (система потребностей, интересов и идеалов), способности (ансамбль интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств), характер (синтез отношений и способов поведения). Структуры представляют собой высший уровень регуляции деятельности и поведения в соответствии с требованиями ситуации и предмета труда.

Синтез структуры в свою очередь составляет общую систему, характеризующую личность в целом.

И. М. Сеченов неоднократно отмечал, что отдельные элементы в процессе деятельности должны соединяться в «естественные группы» и что синтез свойств имеет более важное значение для приспособления, чем отдельные компоненты структуры.<...> Образование структур обеспечивает относительную независимость поведения от случайных воздействий и изменений в ситуации; в них мы должны видеть признаки зрелости и определенности человеческой личности.

 

 

Столяренко Л.Д.  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. – С.46-123.

Краткий экскурс в историю психологии

Чтобы более четко представлять путь развития психологии как науки, кратко рассмотрим основные ее этапы и направления.

1.  Первые представления о психике были связаны с анимизмом (от латинского «анима» — дух, душа) — древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами.

2. Позднее в философских учениях древности затрагивались психологические аспекты, которые решались в плане идеализма либо в плане материализма. Так, материалисты-философы древности Демокрит, Лукреций, Эпикур понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, состоящее из шаровидных, мелких и наиболее подвижных атомов.

3.  Согласно древнегреческому философу-идеалисту Платону (427—347 гг. до н. э.), <...> душа — это что-то божественное, отличающееся от тела, и душа у человека существует прежде, чем она вступает в соединение с телом. Она есть образ и истечение мировой души. Душа — это начало незримое, возвышенное, божественное, вечное. Душа и тело находятся в сложных взаимоотношениях друг с другом. По своему божественному происхождению душа призвана управлять телом, направлять жизнь человека. Однако иногда тело берет душу в свои оковы. <...> Душевные явления подразделяются Платоном на разум, мужество (в современном понимании — воля) и вожделения (мотивация).

Разум размещается в голове, мужество — в груди, вожделение — в брюшной полости. Гармоническое единство разумного начала, благородных стремлений и вожделения придает целостность душевной жизни человека. Душа обитает в теле человека и направляет его на протяжении всей его жизни, а после смерти покидает его и вступает в божественный «мир идей». Поскольку душа — самое высокое, что есть в человеке, он должен заботиться о ее здоровье больше, чем о здоровье тела. В зависимости от того, какой образ жизни вел человек, после его смерти его душу ждет различная судьба: она либо будет блуждать вблизи земли, отягощенная телесными элементами, либо отлетит от земли в идеальный мир, в мир идей, который существует вне материи и вне индивидуального сознания. <...>

4. Великий философ Аристотель в трактате «О душе» выделил психологию как своеобразную область знания и впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Аристотель отрицал взгляд на душу как на вещество. В то же время он не считал возможным рассматривать душу в отрыве от материи (живых тел). Душа, по Аристотелю, бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Аристотель выдвинул концепцию души как функции тела, а не какого-то внешнего по отношению к ней феномена. Душа, или «психе», — это двигатель, позволяющий живому существу реализовать себя. Если бы глаз был живым существом, то душой его было бы зрение. Так и душа человека — это сущность живого тела, это осуществление его бытия, — считал Аристотель. Главная функция души, по Аристотелю, — реализация биологического существования организма. Центр, «психе», находится в сердце, куда поступают впечатления от органов чувств. Эти впечатления образуют источник идей, которые, сочетаясь между собой в результате рассудочного мышления, подчиняют себе поведение. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), сопряженное с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувственные восприятия составляют начало познания. Сохранение и воспроизведение ощущений дает память. Мышление характеризуется составлением общих понятий, суждений и умозаключений. Особой формой интеллектуальной активности является нус (разум), привносимый извне в виде божественного разума. Таким образом, душа проявляется в различных способностях к деятельности: питающей, чувствующей, разумной. Высшие способности возникают из низших и на их основе. Первичная познавательная способность человека — ощущение, оно принимает формы чувственно воспринимаемых предметов без их материи, подобно тому как «воск принимает оттиск печати без железа». Ощущения оставляют след в виде представлений — образов тех предметов, которые прежде действовали на органы чувств. Аристотель показал, что эти образы соединяются в трех направлениях: по сходству, по смежности и контрасту, тем самым указав основные виды связей — ассоциаций психических явлений… Таким образом, на первом этапе психология выступала как наука о душе.

5. В эпоху средневековья утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъествественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Величайшие таинства души доступны лишь в религиозном (мистическом) опыте.

6. С XVII в. начинается новая эпоха в развитии психологического знания. В связи с развитием естественных наук с помощью опытно-экспериментальных методов стали изучать закономерности сознания человека. Способность думать, чувствовать назвали сознанием. Психология стала развиваться как наука о сознании. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Р. Декарт (1596—1650) приходит к выводу о различии между душой человека и его телом: «тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим». Однако душа способна производить в теле движения. Это противоречивое дуалистическое учение породило проблему, названную психофизической: как связаны между собой телесные (физиологические) и психические (душевные) процессы в человеке? Декарт создал теорию, объясняющую поведение на основе механистической модели. Согласно этой модели, информация, доставляемая органами чувств, направляется по чувствительным нервам к отверстиям в головном мозгу, которые эти нервы расширяют, что позволяет «животным душам», находящимся в мозгу, вытекать по тончайшим трубочкам — двигательным нервам — в мышцы, которые надуваются, что приводит к отдергиванию конечности, подвергнувшейся раздражению, или заставляет совершать то или иное действие. Таким образом, отпала необходимость прибегать к душе, чтобы объяснить, как возникают простые поведенческие акты. Декарт заложил основы детерминистской (причинностной) концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение. Этот декартовский дуализм — тело, действующее механически, и управляющая им «разумная душа», локализованная в головном мозгу. Таким образом, понятие «Душа» стало превращаться в понятие «Разум», а позднее — в понятие «Сознание». Знаменитая декартовская фраза «Я мыслю, значит я существую» стала основой постулата, утверждавшего, что первое, что человек обнаруживает в себе — это его собственное сознание. Существование сознания — главный и безусловный факт, и основная задача психологии состоит в том, чтобы подвергнуть анализу состояние и содержание сознания. На базе этого постулата и стала развиваться психология — она сделала своим предметом сознание.

7. Попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенные учением Декарта, предпринял голландский философ Спиноза (1632—1677). Нет особого духовного начала, оно всегда есть одно из проявлений протяженной субстанции (материи). Душа и тело определяются одними и теми же материальными причинами. Спиноза полагал, что такой подход дает возможность рассматривать явления психики с такой же точностью и объективностью, как рассматриваются линии и поверхности в геометрии.

Мышление является вечным свойством субстанции (материи, природы), поэтому в определенной степени мышление присуще и камню, и животным, и в значительной степени присуще человеку, проявляясь в форме интеллекта и воли на уровне человека.

8. Немецкий философ Г. Лейбниц (1646—1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил — бесчисленных «малых перцепций» (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти.

9. Термин «эмпирическая психология» введен немецким философом XVIII века X. Вольфом для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте закономерной связи между ними. Английский философ Дж. Локк (1632—1704) рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т. е. образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие «ассоциации» — связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого. Так психология стала изучать, каким образом по ассоциации идей человек осознает окружающий мир. Изучение взаимоотношений души и тела при этом окончательно уступает изучению умственной деятельности и сознания.

Локк считал, что существует два источника всех знаний человека: первый источник — это объекты внешнего мира, второй — деятельность собственного ума человека. Деятельность ума, мышления познается с помощью особого внутреннего чувства — рефлексии. Рефлексия — по Локку — это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность», это направленность внимания человека на деятельность собственной души. Душевная деятельность может протекать как бы на двух уровнях: процессы первого уровня — восприятия, мысли, желания (они есть у каждого человека и ребенка); процессы второго уровня — наблюдение или «созерцание» этих восприятий, мыслей, желаний (это есть только у зрелых людей, которые размышляют над самими собой, познают свои душевные переживания и состояния). Этот метод интроспекции становится важным средством изучения умственной деятельности и сознания людей.

10. Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х годах XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений — психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта (1832—1920). В 1879 г. в Лейпциге Вундт открыл первую в мире экспериментальную психологическую лабораторию.

Вскоре, в 1885 г., В. М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России.

В области сознания, полагал Вундт, действует особая психическая причинность, подлежащая научному объективному исследованию. Сознание было разбито на психические структуры, простейшие элементы: ощущения, образы и чувства. Роль психологии, по мнению Вундта, заключается в том, чтобы дать как можно более детальное описание этих элементов. «Психология — это наука о структурах сознания» — это направление назвали структуралистский подход. Использовали метод интроспекции, самонаблюдения.

<...>Вундт считал, что психология должна найти элементы сознания, разложить сложную динамичную картину сознания на простые, далее неделимые части. Простейшими элементами сознания Вундт объявил отдельные впечатления, или ощущения. Ощущения являются объективными элементами сознания. Есть еще и субъективные элементы сознания, или чувства. <...> Но идея разложения психики на простейшие элементы оказалась ложной, невозможно было собрать из простых элементов сложные состояния сознания. Поэтому к 20-м годам XX в. эта психология сознания практически перестала существовать.

11. Функционалистский подход. Американский психолог У. Джеймс предложил изучать функции сознания и его роль в выживании человека. Он выдвинул гипотезу, что роль сознания заключается в том, чтобы дать человеку возможность приспособиться к различным ситуациям, либо повторяя уже выработанные формы поведения, либо изменяя их в зависимости от обстоятельств, либо осваивая новые действия, если того требует ситуация. «Психология — это наука о функциях сознания», согласно функционалистам. Они использовали методы интроспекции, самонаблюдения, фиксации времени решения задач.

Джеймс отразил в понятии «поток сознания» — процесс движения сознания, непрерывное изменение его содержаний и состояний. Процессы сознания делятся на два больших класса: одни их них происходят как бы сами собой, другие организуются и направляются человеком. Первые процессы называются непроизвольными, вторые - произвольными.

12. Основоположником отечественной научной психологии считается И. М. Сеченов (1829—1905). В его книге «Рефлексы головного мозга» (1863) основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Их схема та же, что и у рефлексов: они берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью - движением, поступком, речью. Такой трактовкой Сеченов предпринял попытку «вырвать» психологию из круга внутреннего мира человека. Однако при этом была недооценена специфика психической реальности в сравнении с физиологической ее основой, не учтена роль культурно-исторических факторов в становлении и развитии психики человека.

13. Важное место в истории отечественной психологии принадлежит Г. И. Челпанову (1862—1936). Его главная заслуга состоит в создании в России психологического института (1912). Экспериментальное направление в психологии с использованием объективных методов исследования развивал В. М. Бехтерев (1857—1927). Усилия И. П. Павлова (1849—1936) были направлены на изучение условно-рефлекторных связей в деятельности организма. Его работы плодотворно повлияли на понимание физиологических основ психической деятельности.

14. Бихевиористский подход.

Американский психолог Уотсон провозгласил в 1913 г., что психология получит право называться наукой, когда будет применять объективные экспериментальные методы изучения. Объективно можно изучать только поведение человека, возникающее в той или иной ситуации. Каждой ситуации соответствует определенное поведение, которое следует объективно фиксировать. «Психология - это наука о поведении», а все понятия, связанные с сознанием, следует изгнать из научной психологии. «Выражение «ребенок боится собаки» в научном плане не означает ничего, необходимы объективные описания: «слезы и дрожь у ребенка усиливаются, когда к нему приближается собака». Новые формы поведения появляются в результате образования условных рефлексов (обусловливание) (Уотсон). Любое поведение определяется своими последствиями (Скиннер). Человеческие действия формируются под влиянием социальной среды, человек полностью от нее зависим. Человек склонен также подражать поведению других людей, с учетом того, насколько благоприятны могут быть результаты такого подражания для него самого (Бандура). <...>

Важными заслугами бихевиоризма являются: внедрение объективных методов регистрации и анализа внешне наблюдаемых реакций, действий человека, процессов, событий; открытие закономерностей научения, образования навыков, реакций поведения.

Основной недостаток бихевиоризма — в недоучете сложности психической деятельности человека, сближении психики животных и человека, игнорировании процессов сознания, творчества, самоопределения личности.

14. «Гештальтпсихология» возникла в Германии благодаря усилиям Т. Вертгеймера, В. Келера и К. Левина, выдвинувших программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов). Гештальтпсихология выступила против ассоциативной психологии В. Вундта и Э. Титченера, трактовавшей сложные психические феномены в качестве выстроенных из простых по законам ассоциации.

Понятие о гештальте (от нем. «форма») зародилось при изучении сенсорных образований, когда обнаружилась «первичность» их структуры по отношению к входящим в эти образования компонентам (ощущениям). Например, хотя мелодия при ее исполнении в различных тональностях и вызывает различные ощущения, она узнается как одна и та же. Аналогично трактуется и мышление: оно состоит в усмотрении, осознании структурных требований элементов проблемной ситуации и в действиях, которые соответствуют этим требованиям (В. Келер). Построение сложного психического образа происходит в инсайте — особом психическом акте мгновенного схватывания отношений (структуры) в воспринимаемом поле. Свои положения гештальтпсихология противопоставила также бихевиоризму, который объяснял поведение организма в проблемной ситуации перебором «слепых» двигательных проб, лишь случайно приводящих к успеху. Заслуги гештальтпсихологии состоят в разработке понятия психологического образа, в утверждении системного подхода к психическим явлениям.

16. В начале XX в. в психологии возникло направление психоанализа, или фрейдизма. 3. Фрейд ввел в психологию ряд важных тем: бессознательная мотивация, защитные механизмы психики, роль сексуальности в ней, влияние детских психических травм на поведение в зрелом возрасте и др. Однако уже его ближайшие ученики пришли к выводу, что не сексуальные влечения, по преимуществу, а чувство неполноценности и необходимость компенсировать этот дефект (А. Адлер), либо коллективное бессознательное (архетипы), вобравшее в себя общечеловеческий опыт (К. Юнг), определяют психическое развитие личности.

Психоаналитическое направление обратило усиленное внимание на изучение неосознаваемых психических процессов. <...>

17. Связать природу бессознательного ядра психики человека с социальными условиями его жизни пытались К. Хорни, Г. Салливен и Э. Фромм — реформаторы психоанализа Фрейда (неофрейдисты). Человеком движут не только биологические предопределенные бессознательные побуждения, но и приобретенные стремления к безопасности и самореализации (Хорни), образы себя и других, сложившиеся в раннем детстве (Салливен), влияния соцэкономической структуры общества (Фромм).

18. Представители когнитивной психологии У. Найссер, А. Пайвио и др. отводят в поведении субъекта решающую роль знаниям (от лат. cognito — знание). Для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления.

19. Гуманистическая психология — ее виднейшие представители Г. Оллпорт, Г. А. Мюррей, Г. Мэрфи, К. Роджерс, А. Маслоу предметом психологических исследований считают здоровую творческую личность человека.

Целью такой личности является не потребность в гомеостазе, как считает психоанализ, а самоосуществление, самоактуализация, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру, наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации. Любовь, творчество, рост, высшие ценности, смысл — именно эти и близкие им понятия характеризуют базисные потребности человека. Как отмечает В. Франкл, автор концепции логотерапии, при отсутствии или потере интереса к жизни человек испытывает скуку, предается пороку, его поражают тяжелые неудачи.

20.   Своеобразной ветвью гуманистической психологии можно также считать духовную (христианскую) психологию. Считая неправомерным ограничение предмета психологии явлениями душевной жизни, она обращается к области духа. Дух есть сила самоопределения к лучшему, дар усилить и преодолеть то, что отвергается. Духовность открывает человеку доступ к любви, совести и чувству долга. Оно помогает человеку преодолеть в себе кризис безосновности, призрачности своего существования.

21. Трансперсональная психология рассматривает человека как духовное космическое существо, неразрывно связанное со всей Вселенной, космосом, человечеством, обладающее возможностью доступа к общемировому информационному космическому полю. Через бессознательную психику человек связан с бессознательной психикой других лиц, с «коллективным бессознательным человечества», с космической информацией, с «мировым разумом».

22.  Интерактивная психология рассматривает человека как существо, главной характеристикой которого является общение, взаимодействие между людьми. Цель психологии — изучать законы взаимодействия, общения, взаимоотношений, конфликтов (Э. Берн).

23. Значительный вклад в развитие психологии XX в. внесли наши отечественные ученые Л. С. Выготский (1896—1934), А.Н. Леонтьев (1903—1979), А. Р. Лурия (1902—1977) и П.Я. Гальперин (1902—1988). Л.С.Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание) как специфически человеческой, социально-обусловленной форме психики, а также заложил основы культурно-исторической концепции психического развития человека. Названные функции первоначально существуют как формы внешней деятельности, и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихический) процесс. Они происходят из форм речевого общения между людьми и опосредованы знаками языка. Система знаков определяет поведение в большей степени, чем окружающая природа, поскольку знак, символ содержит в свернутом виде программу поведения. Развиваются высшие психические функции в процессе научения, т. е. совместной деятельности ребенка и взрослого.

А. Н. Леонтьев провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций как процесс «вращивания» (интериоризации) высших форм орудийно-знаковых действий в субъективные структуры психики человека. А. Р. Лурия особое внимание уделял проблемам мозговой локализации высших психических функций и их нарушений. Он явился одним из создателей новой области психологической науки — нейропсихологии.

П. Я. Гальперин рассматривал психические процессы (от восприятия до мышления включительно) как ориентировочную деятельность субъекта в проблемных ситуациях. Сама психика в историческом плане возникает лишь в ситуации подвижной жизни для ориентировки на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. П. Я. Гальперин — автор концепции поэтапного формирования умственных действий (образов, понятий). Практическая реализация этой концепции позволяет существенно повысить эффективность обучения.

[Когнитивная психология]

Слово «когнитивный» происходит от латинского глагола — знать. Сторонники этого подхода утверждают, что человек — это не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или на события внешнего мира, напротив, разуму человека доступно большее: анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения, разрешать проблемы, встающие перед ним каждую минуту. <...> Когнитивные теории личности исходят из понимания человека как «понимающего, анализирующего», поскольку человек находится в мире информации, которую надо понять, оценить, использовать. Поступок человека включает три компонента: 1) само действие, 2) мысли, 3) чувства, испытываемые при выполнении определенного действия. Внешне похожие поступки могут быть разные, т. к. мысли и чувства были иными.

Субъективная интерпретация ситуаций есть более истинный фактор принятия решения, чем «объективное» значение этих ситуаций. Разные люди по-разному «видят», интерпретируют ситуации, в которых они действуют. Существует внутренняя изменчивость личных актуализируемых в конкретных ситуациях схем интерпретации, что является причиной неточного предсказания людьми своего собственного будущего поведения.

Оказавшись в реальной ситуации, человек не имеет возможности всестороннего анализа обстоятельств (мало времени, нехватка знаний), ему нужно решать, человек делает выбор и совершает поступок (бихевиористы тут заканчивают анализ поведения), но когнитивная и эмоциональная часть поступка еще не завершена, т. к. сам поступок является источником информации, позволяющей формулировать или изменять мнение о себе или о других. Таким образом, после реакции человек в той или иной степени осуществляет субъективный анализ своего поведения, степени его успешности, на основе чего осуществляет необходимую коррекцию или делает какие-то выводы на будущее. <...>

Психолог Эллис считает, что неправильное поведение человека вызвано прежде всего иррациональными мыслями, порождаемыми «активизирующей ситуацией». В этом случае необходимо анализировать вместе с человеком ситуацию, в которой он оказался, и выводы, которые он из нее извлек. В задачи терапевта входит изучение мыслительных процессов пациента и доведение до его сознания иррациональных моментов, содержащихся в его мыслях. Выработка у человека более объективного восприятия событий приводит его к поиску новых действенных решений. Таким образом, неадаптивные формы поведения мало-помалу будут замещаться новыми, более эффективными формами, т. е. модификация мыслей приводит к изменению поведения.

Американский психолог А. Бек указывал, что «то, как люди думают, определяет — что они чувствуют и как действуют». Патологические эмоциональные состояния и неадекватное поведение есть результат «неадаптивных» когнитивных процессов, поэтому цель когнитивной терапии заключается в «модификации дисфункциональных убеждений и ошибочных способов переработки информации». Изменение восприятия и мышления влечет за собой модификацию болезненных переживаний и поведенческих реакций. <...>

Когнитивное направление подчеркивает влияние интеллектуальных или мыслительных процессов на поведение человека. Джордж Келли - один из основателей этого направления, считал, что любой человек - это своеобразный исследователь, стремящийся понять, интерпретировать, предвидеть и контролировать мир своих личных переживаний, делающий вывод на основе своего прошлого опыта и строящий предположения о будущем. И хотя объективная реальность существует, но разные люди осознают ее по-разному, поскольку любое событие можно рассматривать с разных сторон, и людям предоставляется большой набор возможностей в интерпретации внутреннего мира переживаний или внешнего мира практических событий. <...>

Трансперсональная психология

Трансперсональная психология наиболее глобально рассматривает человека, как космическое существо, связанное на уровне бессознательной психики со всем человечеством и всей Вселенной, обладающее возможностью доступа к общемировой космической информации, к информации человечества (коллективное бессознательное).

… Истинной отличительной чертой трансперсональной психологии является модель человеческой души, в которой признается значимость духовного и космического измерений и возможностей для эволюции сознания.

…Почти во всех трансперсональных мировоззрениях выделяют следующие главные уровни: 1) физический уровень неживой материи, энергии; 2) биологический уровень живой, чувствующей материи/энергии; 3) психологический уровень ума, ЭГО, логики; 4) тонкий уровень парапсихологических и архетипических явлений; 5) причинный уровень, характеризующийся совершенной трансценденцией; 6) абсолютное сознание. Вселенная представляет собой интегральную и единую сеть этих взаимосвязанных, взаимопроникающих миров, поэтому не исключено, что при определенных обстоятельствах человек может восстановить свою тождественность с космической сетью и сознательно пережить любой аспект ее существования (телепатия, психодиагностика, видение на расстоянии, предвидение будущего и т. д.).

<...> Эмпирическое подтверждение трансперсональному подходу к пониманию человека дали многолетние исследования Станислава Грофа. Он доказал, что в сфере сознания человека нет четких пределов и ограничений. <...> По мнению С. Грофа, трансперсональные явления обнаруживают связь человека с космосом — взаимоотношение, в настоящее время непостижимое, когда глубокое исследование индивидуального бессознательного становится эмпирическим путешествием по всей Вселенной, когда сознание человека выступает за обычные пределы и преодолевает ограничения времени и пространства.

Эти переживания ясно указывают, что каким-то необъяснимым пока образом каждый из нас имеет информацию обо всей Вселенной, обо всем существующем, каждый имеет потенциальный эмпирический доступ ко всем ее частям и в некотором смысле является одновременно всей космической сетью и бесконечно малой ее частью, отдельной и незначительной биологической сущностью.

Люди, переживающие трансперсональные проявления сознания, начинают догадываться, что сознание не является продуктом центральной нервной системы и что оно как таковое присуще не только людям, а является первостепенной характеристикой существования, которую невозможно свести к чему-то еще или откуда-то еще извлечь. Человеческая психика по существу соразмерна всей Вселенной и всему существующему.

Хотя это кажется абсурдным и невозможным с точки зрения классической логики, но человеку свойственна странная двойственность: в некоторых случаях людей можно с успехом описать как отдельные материальные объекты, как биологические машины, т. е. приравнять человека к его телу и функциям организма. Но в других случаях человек может функционировать как безграничное поле сознания, которое преодолевает ограничения пространства, времени и линейной причинности. Для того, чтобы описать человека всесторонним способом, мы должны признать парадоксальный факт, что человек одновременно и материальный объект, и обширное поле сознания. Люди могут осознавать себя самих с помощью двух различных модусов опыта. Первый из этих модусов можно назвать хилотропическим сознанием: он подразумевает знание о себе как о вещественном физическом существе с четкими границами и ограниченным сенсорным диапазоном времени в мире материальных объектов. Другой эмпирический модус можно назвать холотропическим сознанием: он подразумевает поле сознания без определенных границ, которое имеет неограниченный опытный доступ к различным аспектам реальности без посредства органов чувств. Жизненный опыт, ограниченный хилотропическим модусом, в конечном счете, лишен завершенности и чреват потерей смысла, хотя может обходиться без больших эмоциональных невзгод. А выборочный и исключительный фокус на холотропическом модусе несовместим (в то время, пока такое переживание длится) с адекватным функционированием в материальном мире.

Рассмотрим более подробно результаты исследований, полученные С. Грофом. Как уже отмечалось, Гроф обнаружил, что когда человек от уровня сознания начинает проникать в область своей бессознательной психики, то встречается со следующими уровнями:

1)  сенсорный барьер;

2)   индивидуальное бессознательное;

3)  уровень рождения и смерти (перинатальные матрицы);

4) трансперсональная область.

Большинству людей доступны переживания на всех четырех уровнях. Переживания эти можно наблюдать во время сеансов с психоделическими препаратами или в современных подходах экспериментальной психотерапии, где используется дыхание, музыка (ребёфинг, холотропное погружение), работа с телом. Их переживанию способствуют самые разнообразные религиозные обряды, восточные духовные практики. Много случаев такого рода можно наблюдать во время спонтанных эпизодов неординарных состояний сознания.

Что такое трансперсональная область психики? По мнению С. Грофа, трансперсональные явления обнаруживают связь человека с космосом. Можно предположить по этому поводу, что где-то в ходе перинатального развития происходит странный количественно-качественный скачок, когда глубокое исследование индивидуального бессознательного становится эмпирическим путешествием по всей Вселенной, когда сознание человека выступает за обычные пределы и преодолевает ограничения времени и пространства. Трансперсональные переживания интерпретируются испытавшими их как возвращение в исторические времена и исследование своего биологического и духовного прошлого, когда человек проживает воспоминания из жизни предков, из своих воплощений. Трансперсональные явления включают не только трансценденцию, преодоление временных барьеров, но и трансценденцию пространственных ограничений. Сюда относится опыт слияния с другим человеком в состоянии двуединства (то есть чувство слияния с другим организмом в одно состояние без потери собственной самоидентичности) или опыт полного отождествления с ним, подстройка к сознанию целой группы лиц или расширение сознания до такой степени, что кажется, будто им охвачено все человечество. Сходным образом индивид может выйти за границы чисто человеческого опыта и подключиться к тому, что выглядит как сознание животных, растений или даже неодушевленных объектов и процессов. Важной категорией трансперсонального опыта с трансценденцией времени и пространства будут разнообразные явления экстрасенсорного восприятия — например, опыт существования вне тела, телепатия, предсказание будущего, ясновидение, перемещение во времени и пространстве, опыт встреч с душами умерших или со сверхчеловеческими духовными сущностями (архетипические формы, божества, демоны и т. п.). В трансперсональных переживаниях люди часто получают доступ к детальной эзотерической информации о соответствующих аспектах материального мира, которая далеко превосходит их общую образовательную подготовку и специфические знания в данной области. Так, сообщения людей, испытавших трансперсональные переживания и переживших эпизоды эмбрионального существования, момент оплодотворения и фрагменты сознания клетки, ткани и органа, содержали медицински точные сведения об анатомических, физиологических аспектах происходивших процессов. Подобным образом наследственный опыт, элементы коллективного и расового, бессознательного (в юнговском смысле) и «воспоминания прошлых воплощений» часто содержат примечательные детали исторических событий, костюмов, архитектуры, оружия, искусства или религиозной практики древних культур (о чем человек знать никак не мог). Трансперсональный опыт иногда включает события из микрокосма и макрокосма, из областей, недостижимых непосредственно человеческими органами чувств, или из периодов, исторически предшествовавших появлению Солнечной системы, Земли, живых организмов. Эти переживания ясно указывают, что каким-то необъяснимым пока образом каждый из нас имеет информацию обо всей Вселенной, обо всем существующем, каждый имеет потенциальный эмпирический доступ ко всем ее частям.

При трансперсональных переживаниях люди часто испытывают яркие и сложные эпизоды из жизни других культур и других исторических периодов, проживают эпизоды из своих предыдущих жизней. По мере развертывания этих переживаний испытывающий обычно узнает, что определенные лица в его настоящей жизни напоминают важных лиц-участников из кармических ситуаций его прошлых жизней. В этом случае межличностные проблемы и конфликты с этими людьми часто узнаются и интерпретируются как прямые следствия деструктивных кармических паттернов. Повторное проживание и разрешение подобных кармических ситуаций-воспоминаний приводит к облегчению, освобождению от тягостных кармических «завязок», причем чувства и поведение людей, в которых индивид во время трансперсональных переживаний увидел действующих лиц его прошлых воплощений, имеют тенденцию изменяться в специфическом направлении, совпадающем с курсом событий во время трансперсональных переживаний в ходе ребёфинга или холотропного погружения. Важно подчеркнуть, что эти изменения происходят совершенно независимо, даже если причастные к ним лица находятся за тысячи километров и отсутствовали контакт и общение с этими лицами. Это как раз проявление той синхроничности, о которой писал еще К. Юнг.

Таким образом, обнаруживается, что человек может функционировать как безграничное поле сознания, которое преодолевает ограничения пространства, времени и линейной причинности. Для того чтобы описать человека всесторонним способом, мы должны признать парадоксальный факт, что человек одновременно и материальный объект, и обширное поле сознания. Люди могут осознавать себя самих с помощью двух различных модусов опыта: хилотропическое и холотропическое сознание. Хилотропическое сознание присуще всем людям: оно подразумевает знание о себе как о вещественном физическом существе с четкими границами и ограниченным сенсорным диапазоном, которое живет в трехмерном пространстве и линейном времени в мире материальных объектов. Переживания этого модуса систематически поддерживают следующие базовые предположения: материя вещественна; два объекта не могут одновременно занимать одно и то же пространство; прошлые события безвозвратно утеряны; будущие события эмпирически недоступны; невозможно одновременно находиться в двух и более местах. Другой эмпирический модус можно назвать холотропическим сознанием (присуще немногим людям, переживавшим «пиковые переживания» и трансперсональные переживания): он подразумевает поле сознания без определенных границ, которое имеет неограниченный опытный доступ к различным аспектам реальности без посредства органов чувств. Переживания в холотропическом модусе систематически поддерживаются противоположными (чем у хилотропического модуса) предположениями: вещественность и непрерывность материи является иллюзией; время и пространство в высшей степени произвольно: одно и то же пространство одновременно может быть занято многими объектами; прошлое и будущее можно эмпирически перенести в настоящий момент; можно иметь опыт пребывания в нескольких местах сразу. До сих пор традиционная психиатрия рассматривает всякое чистое переживание холотропического модуса как проявление патологии. <...>

 

 

Ждан А.Н. [ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ]

Ждан А.Н. История психологии. – М.: МГУ, 1990.- С. 237-367

Бихевиоризм

Бихевиоризм возник в США и <...> его основоположником был Дж. Уотсон (1878—1958), статья которого «Психология с точки зрения бихевиориста» (1913) положила начало направлению. <...> Предметом бихевиоризма он провозгласил изучение поведения объективным путем и с целью служить практике. «Бихевиоризм полагает стать лабораторией общества». <...> В качестве научных предпосылок Дж. Уотсон называл исследования по психологии животных, особенно Э. Торндайка, а также школу объективной психологии. Однако все эти исследования были, как их оценивал Уотсон, «скорее реакцией на антропоморфизм, а не на психологию как науку о сознании». Он отмечал также влияние работ И. П. Павлова и В. М. Бехтерева.

Поведение человека как предмет бихевиоризма — это все поступки и слова, как приобретенные, так и врожденные, то, что люди делают от рождения и до смерти. Поведение — это всякая реакция в ответ на внешний стимул, посредством которой индивид приспосабливается. Это совокупность изменений гладкой и поперечно-полосатой мускулатуры, а также изменения желез, которые следуют в ответ на раздражитель. Таким образом, понятие поведения трактуется чрезвычайно широко: оно включает любую реакцию, в том числе и выделение секрета железой, и сосудистую реакцию. В то же время это определение чрезвычайно узко, так как ограничивается только внешне наблюдаемым: из анализа исключаются как ненаблюдаемые физиологические механизмы и психические процессы. В результате поведение трактуется механистически, поскольку сводится лишь к его внешним проявлениям.

 «Основная задача бихевиоризма заключается в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае при данном стимуле (или лучше сказать — ситуации) бихевиорист мог сказать наперед, какая будет реакция или — если дана реакция — какой ситуацией данная реакция вызвана». Таковы две проблемы бихевиоризма. Уотсон производит классификацию всех реакций по двум основаниям: являются ли они приобретенными или наследственными; внутренними (скрытыми) или внешними (наружными). В результате в поведении выделяются реакции: наружные или видимые приобретенные (например» игра в теннис, открывание двери и т. п. двигательные навыки); внутренние или скрытые приобретенные (мышление, под которым в бихевиоризме разумеется внешняя речь); наружные (видимые) наследственные (например, хватание, чихание, мигание, а также реакции при страхе, ярости, любви, т. е. инстинкты и эмоции, но описываемые чисто объективно в терминах стимулов и реакций); внутренние (скрытые) наследственные реакции желез внутренней секреции, изменения в кровообращении и др., изучаемые в физиологии. В последующем Уотсон произвел различение между инстинктивными и эмоциональными реакциями: «...если приспособления вызваны стимулом внутреннего характера и относятся к телу субъекта, то мы имеем эмоцию, например, покраснение; если стимул приводит к приспособлению организма, то имеем инстинкт — например, хватание». <...>

Практически поведение является результатом обучения. Он верит во всесилие образования. «Дайте мне дюжину здоровых крепких детей и людей, и я возьмусь сделать из каждого из них на выбор специалиста по своему усмотрению: врача, коммерсанта, юриста и даже нищего и вора, независимо от их талантов, склонностей, тенденций и способностей, а также профессии и расы их предков»[10]. Поэтому навык и научение становятся главной проблемой бихевиоризма. Речь, мышление рассматриваются как виды навыков. Навык — это индивидуально приобретенное или заученное действие. Его основу составляют элементарные движения, которые являются врожденными. Новый или выученный элемент в навыке — это связывание воедино или объединение отдельных движений таким образом, чтобы произвести новую деятельность. <...>

В бихевиоризме процесс образования навыков и научения трактуется механистически. Навыки образуются путем слепых проб и ошибок и представляют собой неуправляемый процесс. Здесь один из возможных путей выдается за единственный и обязательный. Несмотря на указанную ограниченность, концепция Уотсона положила начало научной теории процесса формирования двигательного навыка и научения в целом. <...>

Вследствие механицизма в трактовке поведения человек в бихевиоризме выступает как реагирующее существо, его активная сознательная деятельность игнорируется. <...> Человек «...представляет собой животное, отличающееся словесным поведением». <...> В то же время исторической заслугой Уотсона является исследование поведения и острая постановка проблемы объективного подхода в психологии. Также важной является выдвинутая им задача управления поведением человека, нацеленность научного исследования на связь с практическими задачами. Однако в силу механистического подхода к человеку как реагирующему организму реализация этой задачи получает в бихевиоризме направление, дегуманизирующее человека: управление начинает отождествляться с манипулированием личностью.

Гештальтпсихология

Гештальтпсихология (от нем. Gestalt — образ, структура)… явилась наиболее продуктивным вариантом решения проблемы целостности в немецкоязычной (немецкой и австрийской) психологии, а также философии конца XIX - начала XX в. Понятие «гештальт» было введено X. Эренфельсом в статье «О качестве формы» в 1890 г. при исследовании восприятий. <...>

История гештальтпсихологии начинается с выхода-работы М. Вертгеймера «Экспериментальные исследования восприятия движения» (1912), в которой ставилось под сомнение привычное представление о наличии отдельных элементов в акте восприятия. <...> В 20-х гг. в Берлине складывается Берлинская школа гештальтпсихологии: М. Вертгеймер, К. Коффка (1886—1941), В. Кёлер (1887—1967), К. Левин (1890—1947). Исследования охватывали восприятие, мышление, потребности, аффекты, волю.

В. Кёлер в книге «Физические структуры в покое и стационарном состоянии» (1920) проводит мысль о том, что физический мир, так же как и психологический, подчинен принципу гештальта. Гештальтисты начинают выходить за пределы психологии: все процессы действительности определяются закономерностями гештальта. Объяснение психических явлений должно состоять в нахождении соответствующих структур в мозговых процессах. <...>

Центральной в гештальтпсихологии является проблема целостности и целостного подхода. <...> Гештальтпсихологи выступили с новым пониманием предмета и метода психологии: важно начинать с наивной картины мира, изучать реакции так, как они есть, изучать опыт, не подвергшийся анализу, сохраняющий свою целостность. В этой структуре отдельные элементы выделяются, они действительно существуют. Но они вторичны и выделяются по своему функциональному значе­нию в этом целом. Коффка писал, что одной из основных ошибок традиционной психологии является то, что она расчленила структуру на элементы, лишая ее тем самым существенных свойств… Тезис об изначальной целостности, структурной организованности процесса восприятия выражен Вертгеймером: «Есть сложные образования, в которых свойства целого не могут быть выведены из свойств отдельных частей и их соединений, но где, напротив, то, что происходит с какой-нибудь частью сложного целого, определяется внутренними законами структуры всего целого. Структурная психология (гештальтпсихология) есть именно это».

Было сформулировано положение о том, что целостный образ — это динамичная структура и образуется по специальным законам организации. В зрительном поле при восприятии действуют связывающие и сдерживающие перцептивные силы. Связывающие силы направлены на связывание элементов друг с другом, имеют центральное значение. Их функция — интегрирование. Именно связывающие силы объясняют закономерности возникновения структур при восприятии. Другие, так называемые сдерживающие, силы направлены на дезинтегрирование поля.

Были сформулированы некоторые положения, которые получили название законов восприятия в гештальттеории. Важнейший из них закон фигуры и фона, согласно которому зрительное поле делится на фигуру и фон. Об этом различии убедительно говорят так называемые действенные изображения. Фигура замкнута, оформлена, обладает живостью, яркостью, ближе нам в пространстве, хорошо локализована в пространстве, занимает главенствующее положение в поле. Фон имеет свою функцию, он служит тем общим уровнем, на котором выступает фигура. Он аморфен, кажется расположенным за фигурой, плохо локализуется в пространстве. В другом законе — прегнантности — выражается тенденция перцептивной организации к внутренней упорядоченности, ведущей в ситуации неоднозначных стимульных конфигураций к «хорошей» фигуре, к упрощению восприятия. <...> Еще один закон восприятия — закон дополнения до целого («амплифи­кации»). Если фигура не закончена, в восприятии мы стремимся видеть ее как целое. <...>

Факты, полученные в гештальтпсихологии при изучении восприятия, обогащают представление о восприятии. На их основе были сделаны ценные практические выводы. В частности, с учетом закономерности фигуры и фона были разработаны некоторые приемы маскировки фигур, которые использовались во время войны.

В гештальтпсихологии экспериментально исследовалось также мышление (Кёлер, Вертгеймер, Дункер, Майер). По Кёлеру, интеллектуальное решение состоит в том, что элементы поля, прежде не связываемые, начинают объединяться в некоторую структуру, соответствующую проблемной ситуации. С чисто описательной точки зрения для этой формы поведения характерно использование предметов в соответствии с их отношением друг к другу и в реорганизации поля. Структурирование поля в соответствии с проблемой происходит внезапно в результате усмотрения (инсайт) при условии, если все элементы, необходимые для решения, находятся в поле восприятия. <...> Вертгеймер распространяет этот принцип на решение задач человеком. <...> Важную область гештальтпсихологии составили исследования в области потребностей, воли, аффектов, главным образом связанные с именем К. Левина.

Однако в теоретическом плане концепция зашла в тупик. Введенный ею структурный принцип не оправдал себя как универсальный, т. е. распространенный на всю общую психологию, и на детскую, и на патопсихологию. В этой универсальности обнаружилась недостаточная объяснительная сила структурного принципа. Так, в применении к проблемам психического развития попытка охватить единым принципом инстинктивные и интеллектуальные процессы не позволяет увидеть принципиальную разницу между ними, а также разницу между животными и человеком, приводит к натуралистической теории психического развития ребенка, «сознательно сливает животное и человеческое, игнорирует историческую природу развития человеческого сознания...» и, в конечном счете, не объясняет психическое развитие. В более общем смысле: «Понятие структуры одинаково распространяется на все формы поведения и психики. Снова в свете или, вернее, в сумерках структуры все кошки серы. <...>» (Л.С.Выготский).

Глубинная психология [Психоанализ]

Центральное психологическое течение глубинной психологии — психоанализ 3. Фрейда (1856—1939). Классическая глубинная психология включает также концепции индивидуальной психологии А. Адлера и аналитической психологии К. Юнга. Эта психология отличается <...> представлениями о форме существования психического: психика «существует вне и независимо от сознания, и именно бессознательная психика, являющаяся глубиной психики, составляет ее предмет и общую проблему. Сознание тоже ею не отрицается: оно — свойство, присущее психике лишь в отдельные моменты…».

В конце XIX в. появляется широкий интерес к бессознательному — не только в специальной, научной литературе, но и в художественной, а также в философии. Взгляды 3. Фрейда, его понимание человека, согласно которому под напором инстинктов сексуальности и в силу бессознательности психических процессов признавалось, что «Я» — «не хозяин в собственном доме». <...>

В общей форме теория Фрейда в этот период сводилась к пониманию невротических болезней как патологического функционирования «ущемленных аффектов», сильных, но задержанных в бессознательной области переживаний. Если с помощью гипноза пациент получит возможность оживить в памяти эти травмирующие его «переживания и вновь эмоционально испытает их, может наступить излечение. Решающим моментом в становлении оригинальной теории 3. Фрейда был отход от гипноза как средства проникновения к ущемленным и забытым болезненным переживаниям: во многих и как раз наиболее тяжелых случаях гипноз оставался бессильным, встречал «сопротивление», которое не мог преодолеть. Фрейд был вынужден искать другие пути к ущемленному аффекту и в конце концов нашел их в толковании сновидений, свободно всплывающих ассоциаций, малых и больших психопатологических симптомов (проявлений), чрезмерно повышенной или пониженной чувствительности, двигательных расстройств, оговорок, забываний и т. п. Исследование и интерпретацию этого разнообразного материала Фрейд назвал психоанализом - новой формой терапии и методом исследования. Ядро психоанализа как нового психологического направления, составляет учение о бессознательном.

Психоанализ рассматривает душевную жизнь с трех точек зрения: динамической, топической (учение о структуре душевной жизни) и экономической. С топической точки зрения Фрейд различает три сферы психики — сознательное, предсознательное и бессознательное. Сознательное имеет свойство переживания. Предсознательное - это скрытое (латентное) бессознательное, потенциально сознательное: может проникнуть в сознание, т. е. имеет способность сознания. Бессознательное - это вытесненная бессознательная психика, не обладает способностью проникнуть в сознание: это может только представитель вытесненной бессознательной психики. Источником предположений о бессознательной психике явились следующие теоретические соображения. …3. Фрейд рассматривал факты, не поддающиеся сознательному контролю и не привлекавшие внимания раньше в психологии (забывчивость, описки, сновидения), как явления, которые имеют причины и поэтому должны получить объяснение. Так и получалось, что психическое должно объясняться из психического, и значит, психическое сознательное - из психического бессознательного: объективные проявления — сновидения, ошибочные поступки, описки, забывчивость, имеющие место в нормальной душевной жизни, а также в невротических симптомах у больных людей, открываются сознанию, а их причины - нет. Именно эти проявления являются свидетельством бессознательного. Пути их выявления с помощью анализа объективных проявлений бессознательного составляют методы Фрейда. Основным из них является метод анализа свободно всплывающих ассоциаций. Пациент удобно располагался на софе, Фрейд — сзади, так, что пациент был ему виден, а он сам не попадал в поле зрения пациента. Ему предлагалось отдаться ходу свободных ассоциаций, т. е. говорить все, что приходит ему в голову, прекратив всякое сознательное управление ходом мыслей, не давать возможности для критики, кото­рая отбрасывает иные ассоциации под предлогом их недостаточной важности или бессмысленности. Требование искренности со стороны пациента в высказывании своих мыслей является предварительным условием всякого аналитического лечения. Получаемый таким образом материал - Фрейд называл его «рудой для психоанализа» — подлежал истолкованию, потому что под влиянием сопротивления в нем возникают искажения и вытесненная мысль, которую ищем, маскируется своим заместителем. Тесно связан с этим метод толкования сновидений. Фрейд различал явное образное содержание сна_,  его фасад и маскируемый им скрытый смысл. Он представляет собой желания, в которых мы не хотим себе признаться, так как они неприемлемы для нас. Выражается в символике сновидений. «Я назвал «работой сновидений» процесс, который совместно с цензурой переводит скрытые мысли в явное содержание сновидения и который включает такие процессы, как сгущение и смешение. В снах бессознательное пользуется, особенно для изображения сексуальных комплексов, определенной символикой, которая... вполне типична. Отсюда необходимость истолкования сновидений. Сновидения есть и у здорового человека. Сновидения создаются также как невротические симптомы: ...они являются компромиссом между требованиями подавленных импульсов (вытесненных влечений) и сопротивлением цензурирующей силы. Фрейд придавал чрезвычайную важность толкованию сновидений. «Прежде психоанализ был связан только с патологическими явлениями <...>, но когда он перешел к сновидениям, здесь он уже имел дело с явлениями нормальной психической жизни, встречающимися у каждого здорового человека. Если сны оказались образованными так же, как симптомы, если их объяснение требует тех же допущений — вытеснение желаний, замещение и компромиссные образования, выделение сознания и бессознательного в различные психические системы, то ясно, что психоанализ больше не вспомогательная наука в области психопатологии; он в большей степени дает основание новой и глубокой науке о психике, которая будет так же приемлема для понимания нормы. Его постулаты и открытия оказались пригодны для перенесения в другую область психических явлений, и перед ними открыт путь далеко за их пределы в сферы универсального значения». Одним из методов был анализ ошибочных действий повседневной жизни. Такие явления, как описки, оговорки, потери вещей и др., не случайны и выражают импульсы и намерения, которые отстранены и должны быть скрыты от сознания. С их помощью человек выдает свои тайны. Опять намечается связь психоанализа со здоровой психикой. Симптоматические действия должны быть истолкованы. Исходя из них можно выявить существующие, но скрытые или подавленные импульсы и намерения. Так, остроумие, шутки, каламбуры и остроты представляют собой замаскированные мотивы что-то сказать не прямо, а делая намек. Невротические симптомы рассматривались как искаженный заместитель вытесненного в бессознательное желания. Таковы источники проникновения в бессознательное, т. е. способы привести в сознание вытесненный материал.

Всюду в сновидениях, ошибках повседневной жизни, проявляющихся в нормальной душевной жизни, в невротических симптомах больных наблюдается столкновение двух тенденций, конфликт противоположно направленных душевных сил: одной нарушающей и другой нарушенной тенденции, желания. Сила, которая оказывает сопротивление этой второй тенденции, — цензура. Под ее влиянием происходит вытеснение идеи, с которой связано несовместимое желание, в бессознательное, где оно продолжает существовать, но в измененном виде, и переработка этой тенденции, создание замены невозможного удовлетворения путем искажения, образования болезненного симптома, навязчивого состояния, сублимации (переключения на другие пути — в рамках творческой, научной и т. п. деятельности) и др. Работа цензуры по искажению бессознательных скрытых мыслей в явное содержание включает процессы сгущения, смещения (сдвига), превращения мысли в образ и др. Возникает необходимость толкования, которое возможно, поскольку сохраняется остаток сходства с первоначальной вытесненной идеей.

Каковы те тенденции, против которых выступает цензура? Это вопрос о содержании и сущности бессознательного. Скрытые тенденции — это всегда желания, с которыми наше социализированное сознание не может примириться, потому что «...по природе своей они, безусловно, достойны осуждения, одинаково неприличны как в этическом, так и в эстетическом и социальном отношении и относятся к разряду таких явлений, о которых не решаются подумать или думают только с отвращением». Бессознательное — это место сосредоточения влечений, все вытесненное из сознания как недопустимое по своей природе. В системе бессознательного нет отрицания, сомнения, различных степеней достоверности. Ее процессы находятся вне времени, они подчинены принципу наслаждения, для них не имеет значения критерий реальности. В этой системе отсутствует противоречие, она существует в форме представлений, не облекается в речь. Бессознательное называется первичным психическим процессом. Оно — исходный момент душевной жизни: «...остатки той стадии развития, в которой они являлись единственной формой душевных переживаний». Это истинная психическая реальность. <...>  По Фрейду, ребенок рождается наполненным влечениями. <...>  

Учение 3. Фрейда с момента его возникновения и до настоящего времени вызывает неослабевающий интерес, но получает при этом неоднозначную оценку. В «Автобиографии» Фрейд с уверенностью утверждал: «Уже не может быть сомнений в том, что психоанализ будет продолжать существовать, он доказывает свою способность выступать и развиваться и как отрасль знания, и как терапевтическая методика». Интерес к психоанализу объясняется реальностью его центральной проблемы — бессознательного, исследуемой к тому же не в лаборатории, а в конкретных жизненных ситуациях. <...> 

В системе психоанализа допускается большая произвольность в толковании символичного смысла проявлений бессознательного — снов и др., истинность которых невозможно проверить. Вместо строгой дедукции используются аналогии, метафоры. Все это противоречит объективности и научности, обязательным для научной теории. В психоанализе происходит биологизация и натурализация психики человека. <...> Человек рассматривается как природное существо, наполненное влечениями. Влечения лежат в основе поведения человека, неврозы также объясняются из влечений. Духовный мир рассматривается как форма сублимированного либидо. Одновременно общественные явления психологизируются. Фрейд заменил реальные движущие силы исторического процесса и войн идеей природной склонности человека к агрессии и деструкции. Именно противоречия, научно не обоснованные утверждения, граничащие с вымыслом, встретили критику даже приверженцев Фрейда - Юнга, Адлера, Хорни, Фромма, выступивших с модификациями учения о бессознательном в психоанализе.

Когнитивная психология

Когнитивная психология  <...> возникла в середине 60-х гг. в США и была направлена против бихевиористического исключения психического компонента из анализа поведения, игнорирования познавательных процессов и познавательного развития, против упрощенного подхода бихевиористов к обучению человека, который не мог служить основой для совершенствования учебного процесса.

Когнитивная психология выросла из исследований <...>, указавших на необходимость включения когнитивных (а также мотивационных) компонентов в структуру поведения. Она развивала подход, основанный на представлении о человеческом организме как системе, занятой активными поисками сведений и переработкой информации, т. е. на представлении о том, что люди оказывают на информацию разного рода воздействия: перекодируют в другую форму, отбирают определенную информацию для дальнейшей переработки или исключают некоторую информацию из системы. У истоков когнитивной психологии стоят Дж. Брунер, Г. Саймон, П. Линдсей, Д. Норман, Дж. Р. Андерсон, Л. Фестингер, Ф. Хайдер, ведущими представителями являются У. Найссер, Д. Бродбент, А. Пайвио и многие другие. <...>  

Основную область исследований в когнитивной психологии составляют познавательные процессы — память, психологические аспекты языка и речи, восприятие, решение задач, мышление, внимание, воображение и когнитивное развитие. Когнитивный подход распространился также на исследование эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также социальную психологию.

В когнитивной психологии все формы человеческого опознания рассматриваются по аналогии с операциями ЭВМ как последовательные блоки сбора и переработки информации, фазы или аспекты процесса взаимодействия со средой в познании. Был сделан вывод об уровневой организации познавательной активности по переработке, хранению и использованию информации, включающей ряд блоков. Память, перцептивные процессы, внимание, мышление и его вербальные и невербальные компоненты представлены множеством структурных моделей. Выявлены свойства, присущие познавательной активности: избирательность (определяется опытом   познающего субъекта), определяемость средой (предметами физического мира и социальным опытом, культурой); неполнота познавательных схем, их постоянная корректировка в процессе столкновения с действительностью. Однако в целом в когнитивной психологии не создана единая теория для объяснения познавательных процессов. <...>

Гуманистическая психология

Ее основание как самостоятельного направления относится к началу 60-х гг.  <...>  Лидирующими фигурами выступили Г. Оллпорт, Г. А. Мюррей, Г. Мэрфи, Ш. Бюлер, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй. <...> 

Основатели гуманистической психологии имели целью исправить перекосы бихевиоризма и психоанализа в трактовке человека и выбрать более верную - жизненную - психологию, т. е. более полезную для жизни. Утверждалось в качестве предмета исследования понимание здоровой творческой личности — задача, которую не ставила никакая другая школа. Целью такой личности является самоосуществление, самоисполнение (Ш. Бюлер), самоактуализация (К. Гольдштейн, А. Маслоу). Как третья ветвь психологии, гуманистическая психология обращается в первую очередь к тем способностям, которые отсутствовали или не присутствовали систематически как в бихевиористической, так и в классической психоаналитической теории: любовь, творчество, самость, рост, удовлетворение базисных потребностей, самоактуализация, высшие ценности, бытие, становление, спонтанность, игра, юмор, эффективность, смысл, честность, психологическое здоровье и близкие им понятия. В дальнейшем в центре становятся вопросы не теоретического характера, а больше практического применения, прежде всего, в рамках психотерапии, а также проблем образования. Именно благодаря такой практической направленности эта психология приобретает влияние и получает широкое распространение. Большая заслуга в таком направлении развития гуманистической психологии принадлежит К. Роджерсу (1902—1987). К. Роджерс разработал теорию полноценно функционирующей творческой личности и соответствующую ей личностно-ориентированную психотерапию, известную под названием «клиент-центрированной терапии».

Развернувшееся в дальнейшем широкое движение: групповой терапии как интенсивного группового общения в рамках психотерапии и психологической службы для здоровых людей основывалось уже не столько на теории гуманистической психологии, сколько использовало различные теоретические подходы, а также «обрывки и куски теорий, сотканных из фантазий лидеров движения за групповую терапию». Отсутствие научной теории, а также проникновение в это движение неквалифицированных его приверженцев, способствовало возникновению нежелательных побочных явлений, что дало основание для его оценки Зигмундом Кохом «как поставщика целой серии хорошо разрекламированных экзистенциалистских товаров: аутентичность, свобода, цельность, гибкость, общность, любовь, радость. Начинают с такого освобождающего потребления, а заканчивают психическим стриптизом».

Гуманистическая психология, особенно в вариантах лучших своих представителей, привлекает своей направленностью на конкретную целостную личность с ее реальными проблемами, …верой в доброту и собственные силы человека, учетом реальности чувств, ценностей, интенций личности, подчеркиванием уникальности личности. Положительное значение имеет сложившийся в гуманистической психологии опыт единства теории и практики, при котором психотерапия выполняет огромную роль в обеспечении базиса для теоретических построений. Важно также, что эта психология оказывает реальную помощь человеку, страдающему от отчуждения, свойственного жизни людей в условиях буржуазной культуры. Вместе с тем, используемые ею методы часто контрастируют с принятыми в науке формами исследования и объяснения; тщательное клиническое обследование (А. Маслоу, Г. Оллпорт), наблюдение и искусство интерпретации внутреннего мира другого человека, биографический метод (Ш. Бюлер) противопоставляются экспериментальному методу, статистическим процедурам, принятым в научной психологии.

 

 

Ярошевский М.Г. [ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ]

Ярошевский М.Г. История психологии: от античности до середины ХХ в.– М., 1996. – 416 с.

Психоанализ (Глубинная психология)

З.Фрейд назвал свое учение психоанализом по имени метода, разработанного им для диагностики и лечения неврозов. Второе название – глубинная психология – это направление получило по своему предмету исследования, так как концентрировало свое внимание на изучении глубинных структур психики. <...>   

Во введении в научный оборот различных гипотез, моделей и понятий, охватывающих огромную не изведанную область неосознаваемой психической жизни, и состоит заслуга Фрейда. В своих исследованиях Фрейд разработал ряд понятий, запечатлевших реальное своеобразие психики и потому прочно вошедших в арсенал современного научного знания о ней. К ним относятся, в частности, понятия о защитных механизмах, фрустрации, идентификации, вытеснении, фиксации, регрессии, свободных ассоциациях, силе Я и др.

Десятилетиями погруженный в анализ причин заболеваний своих пациентов, страдавших от неврозов, Фрейд искал пути излечения в воздействии не на организм (хотя при неврозах наблюдаются органические симптомы), а на личность. Из его работ следовало, что, игнорируя мотивационно-личностное начало в человеке, имеющее свою историю и сложный строй, невозможно выяснить, что же нарушено в организации поведения, а не зная этого, невозможно возвратить его к норме. Многое подсказала клиническая практика. Изучение роли сексуальных переживаний и детских психических травм в формировании характера дало толчок развитию новых направлений исследований, в частности сексологии.

Фрейд выдвинул на передний план жизненные вопросы, которые никогда не переставали волновать людей, – о сложности внутреннего мира человека, об испытываемых им душевных конфликтах, о последствиях неудовлетворенных влечений, о противоречиях между "желаемым" и "должным". <...>  Вместе с тем на интерпретацию выдвинутых им проблем, моделей и понятий неизгладимую печать наложила социально-идеологическая атмосфера, в которой он творил.

Клинико-психологический анализ тех важных фактов, механизмов и детерминант, которые обнажила работа Фрейда в качестве врача-психотерапевта, отразился в теоретических схемах, согласно которым поведением людей правят иррациональные психические силы; интеллект – аппарат маскировки этих сил, а не средство активного отражения реальности; индивид и социальная среда находятся между собой в состоянии извечной и тайной войны.

Опыты с гипнозом (в частности, изучение так называемого постгипнотического внушения) показали, что чувства и стремления могут направлять поведение субъекта, даже когда они не осознаются им. Так, если внушить пациенту, чтобы он по пробуждении от гипнотического сна раскрыл зонтик, то он выполнит эту команду. Однако адекватно объяснить мотив своих действий он не сможет и попытается придумать фиктивную версию. Подобного рода феномены подготавливали представление Фрейда о том, что сознание маскирует непостижимые для индивида мотивы его поступков. В дальнейшем от гипноза как метода психотерапии Фрейд отказался. <...> 

Вместо гипноза Фрейд стал широко применять методику «свободных ассоциаций». К ней он пришел в ходе психотерапевтических сеансов. <...>  Он начал требовать, чтобы пациенты, находясь в расслабленном состоянии (лежа на кушетке), не ставя перед собой никаких интеллектуальных задач, непринужденно высказывали любые мысли, приходящие им в голову, какими бы странными они им ни казались. <...>   

Фрейд использовал «свободные ассоциации» для того, чтобы проследить ход мысли своих пациентов, скрытый не только от врача, но и от них самих. В их содержании Фрейд искал ключ к бессознательному. Он пытался выяснить, чему соответствуют ассоциации не в мире внешних объектов, а во внутреннем мире субъекта. Любые связи мыс лей, взятые не отрешенно от личности, а как частица ее подлинной жизни, имеют двойную отнесенность: и к предметной реальности, существующей на собственных основаниях, и к реальности психической, воспроизводящей (отражающей) первую и наделенной собственными признаками. Фрейд стремился найти в ассоциациях смысловое содержание, но не предметное, а личностное. <...>   

У Фрейда ассоциации выступали не как проекция объективной связи вещей, а как симптомы мотивационных установок личности. Особое внимание он обратил на замешательство, которое (неожиданно для самих себя) порой испытывали его пациенты при свободном, неконтролируемом ассоциировании слов. В этом замешательстве он искал намек на события, не когда нанесшие человеку душевную рану. Предполагалось, что особый механизм блокирует травмирующее представление, не допускает его в сознание. События прошлого не всплывают в памяти не из-за слабости ассоциаций, а из-за нежелания вспоминать. В пунктах, где испытуемый начинал запинаться, Фрейд искал нити, ведущие к вытесненным влечениям, на которые бдительное сознание наложило табу.

Занявшись анализом собственной психики, Фрейд не мог использовать ни гипноз, ни свободные ассоциации. Он выбрал другие психические феномены сновидения, в которых увидел «царскую дорогу к бессознательному».

В качестве силы, движущей душевной жизнью, Фрейд выдвинул могучее сексуальное начало – либидо. <...>   

Взгляды Фрейда можно разделить на три области: метод лечения функциональных психических заболеваний, теория личности и теория общества. При этом стержнем всей системы являются его взгляды на развитие и структуру личности.

Фрейд считал, что психика состоит из трех слоев – сознательного, предсознательного и бессознательного, – в которых и располагаются основные структуры личности. Содержание бессознательного, по мнению Фрейда, недоступно осознанию практически ни при каких условиях. Содержание предсознательного слоя может быть осознано человеком, хотя это и требует от него значительных усилий.

В бессознательном слое располагается одна из структур личности – Ид, которая фактически является энергетической основой личности. В Ид содержатся врожденные бессознательные инстинкты, которые стремятся к своему удовлетворению, к разрядке и таким образом детерминируют деятельность субъекта. Существуют два основных врожденных бессознательных инстинкта – инстинкт жизни и инстинкт смерти, которые находятся в антагонистических отношениях, создавая основу для фундаментального, биологического внутреннего конфликта. Неосознанность этого конфликта связана не только с тем, что борьба между инстинктами, как правило, происходит в бессознательном слое, но и с тем, что поведение человека вызывается одновременным действием обеих этих сил.

С точки зрения Фрейда, инстинкты являются каналами, по которым проходит энергия, формирующая нашу деятельность. Либидо, о котором так много писали и сам Фрейд и его ученики, и является той специфической энергией, которая связана с инстинктом жизни. Энергии, связанной с инстинктом смерти и агрессии, Фрейд не дал собственного имени, но постоянно говорил о ее существовании. Он также считал, что содержание бессознательного постоянно расширяется, так как те стремления и желания, которые человек не смог по тем или иным причинам реализовать в своей деятельности, вытесняются им в бессознательное.

Вторая структура личности – Эго, по мнению Фрейда, также является врожденной и располагается как в сознательном слое, так и в предсознании. Таким образом, мы всегда можем осознать свое Я, хотя это может быть для нас и нелегким делом. Если содержание Ид расширяется, то содержание Эго, наоборот, сужается, так как ребенок рождается, по выражению Фрейда, с "океаническим чувством Я", включая в себя весь окружающий мир. Со временем он начинает осознавать границу между собой и окружающим миром, локализовать Я до своего тела, сужая таким образом объем Эго.

Третья структура личности – Супер-Эго – не врожденная; она формируется в процессе жизни. Механизмом ее формирования является идентификация с близким взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся содержанием Супер-Эго. В процессе идентификации у детей формируется также Эдипов комплекс (у мальчиков) или комплекс Электры (у девочек), то есть комплекс амбивалентных чувств, которые испытывает ребенок к объекту идентификации.

Фрейд подчеркивал, что между этими тремя структурами личности существует неустойчивое равновесие, так как не только их содержание, но и направления их развития противоположны друг другу. Инстинкты, содержащиеся в Ид, стремятся к удовлетворению, диктуя человеку такие желания, которые практически невыполнимы ни в одном обществе. Супер-Эго, в содержание которого входят совесть, самонаблюдение и идеалы, предупреждает человека о невозможности осуществления этих желаний и стоит на страже соблюдения норм, принятых в обществе. Таким образом, Эго становится как бы ареной борьбы противоречивых тенденций, которые диктуются Ид и Супер-Эго. Такое состояние внутреннего конфликта, в котором постоянно находится человек, делает его потенциальным невротиком. Поэтому Фрейд подчеркивал, что не существует четкой грани между нормой и патологией. Возможность поддерживать свое психическое здоровье зависит от механизмов психологической защиты, которые помогают человеку если не предотвратить, то хотя бы смягчить конфликт между Ид и Супер-Эго.

Фрейд выделял несколько защитных механизмов, главными из которых являются вытеснение, регрессия, рационализация, проекция и сублимация.

Вытеснение является самым неэффективным механизмом, так как при этом энергия, протекающая по инстинктивным каналам, не реализуется в деятельности, но остается в человеке, вызывая рост напряженности. Желание вытесняется в бессознательное, человек о нем совершенно забывает, но оставшееся напряжение, проникая сквозь бессознательное, дает о себе знать в виде символов, наполняющих наши сновидения в виде ошибок, описок, оговорок. Символ, по мнению Фрейда, является не непосредственным отражением вытесненного желания, а его трансформацией. Поэтому он придавал такое значение "психопатологии обыденной жизни", т. е. толкованию таких явлений, как ошибки и описки, сновидения человека, его ассоциации. <...>   

Регрессия и рационализация являются более успешными видами защиты, так как они дают возможность хотя бы частичной разрядки энергии, содержащейся в желаниях человека. При этом регрессия представляет собой более примитивный способ выхода из конфликтной ситуации. Человек может начать кусать ногти, портить вещи, жевать резинку или табак, верить в злых или добрых духов, стремиться к рискованным ситуациям и т.д., причем многие из этих регрессий настолько общеприняты, что даже не воспринимаются таковыми. Рационализация связана со стремлением Супер-Эго хоть как-то проконтролировать создавшуюся ситуацию, придав ей «добропорядочный» вид. Поэтому человек, не осознавая реальные мотивы своего поведения, прикрывает их и объясняет придуманными, но морально приемлемыми мотивами.

При проекции человек приписывает другим те желания и чувства, которые испытывает сам. В том случае, когда субъект, которому было приписано какое-либо чувство, своим поведением подтверждает сделанную проекцию, этот защитный механизм действует достаточно успешно.

Наиболее эффективным является механизм, который Фрейд назвал сублимацией. Он помогает направить энергию, связанную с сексуальными или агрессивными стремлениями, в другое русло, реализовать ее, в частности, в художественной деятельности. В принципе Фрейд и считал культуру продуктом сублимации и с этой точки зрения рассматривал произведения искусства, научные открытия. Наиболее успешным этот путь является потому, что на нем происходит полная реализация накопленной энергии, катарсис, или очищение, человека.

Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, является также основой развития личности, характера. Фрейд говорил о том, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом важно, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. Исходя из этого, Фрейд выделял три больших этапа. <...> 

Ни одно течение в истории психологии не вызывало таких взаимоисключающих суждений и оценок, как фрейдизм. <...> 

Несмотря на существенную модернизацию многих положений Фрейда его последователями основные подходы к психическому развитию, заложенные в его теории, остались неизменными. К ним относятся прежде всего следующие положения:

- понимание психического развития как мотивационного, личностного;

- представление о развитии как адаптации к среде; хотя среда и не является всегда и полностью враждебной, однако она всегда противостоит конкретному индивиду;

- представление о движущих силах психического развития как врожденных и бессознательных;

- идея о том, что основные механизмы развития, также врожденные, закладывают основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве и существенного изменения эта структура в дальнейшем уже не претерпевает.

Бихевиоризм

Бихевиоризм, определивший облик американской психологии в XX столетии, радикально преобразовал всю систему представлений о психике. Его кредо выражала формула, согласно которой предметом психологии является поведение, а не сознание. (Отсюда и название – от англ. behavior, поведение.)

Одним из пионеров бихевиористского движения был Эдвард Торндайк (1874-1949) . <...> Теоретическим лидером бихевиоризма стал Джон Браадус Уотсон (1878-1958).

Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы… Общая тенденция перехода от сознания к поведению, от субъективного метода анализа психики к объективному наблюдалась на различных участках научного фронта. Прочитав (в немецком и французском переводе) книгу Бехтерева «Объективная психология», Уотсон окончательно утвердился во мнении, что условный рефлекс (Бехтерев называл его сочетательным) должен стать главной единицей анализа поведения. Знакомство с учением Павлова все лило в Уотсона уверенность, что именно условный рефлекс является ключом к выработке навыков, по строению сложных движений из простых, а также к любым формам научения, в том числе носящим аффективный характер.

Находясь под влиянием позитивизма, Уотсон доказывал, будто реально лишь то, что можно непосредственно наблюдать. Поэтому, по его плану, все поведение должно быть объяснено из отношений между непосредственно наблюдаемыми воздействиями физических раздражителей на организм и его так же непосредственно наблюдаемыми ответами (реакциями). Отсюда и главная формула Уотсона, воспринятая бихевиоризмом: «стимул – реакция» (S-R). Из этого явствовало, что процессы, которые происходят между членами этой формулы – будь то физиологические (нервные), будь то психические, психология должна устранить из своих гипотез и объяснений. Поскольку единственно реальными в поведении признавались различные формы телесных реакций, Уотсон заменил все традиционные представления о психических явлениях их двигательными эквивалентами.

Зависимость различных психических функций от двигательной активности была в те годы прочно установлена экспериментальной психологией. Это касалось, например, зависимости зрительного восприятия от движений глазных мышц, эмоций – от телесных изменений, мышления – от речевого аппарата и т.д.  <...> 

Всеми реакциями, как интеллектуальными, так и эмоциональными, можно, по мнению Уотсона, управлять. Психическое развитие сводится к учению, т. е. к любому приобретению знаний, умений, навыков – не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Таким образом, исследования развития психики сводятся к исследованию формирования поведения, связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями (S-R).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы делали вывод, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой.  <...>  Бихевиористы делали вывод, что какова среда, таковы и закономерности развития ребенка. <...> 

Принцип управления поведением получил в американской психологии после работ Уотсона широкую популярность. Концепцию Уотсона (как и весь бихевиоризм) стали называть «психологией без психики». Эта оценка базировалась на мнении, будто к психическим явлениям относятся только свидетельства самого субъекта о том, что он считает происходящим в его сознании при «внутреннем наблюдении». Однако область психики значительно шире и глубже непосредственно осознаваемого. Она включает также и действия человека, его поведенческие акты, его поступки. Заслуга Уотсона в том, что он расширил сферу психического, включив в него телесные действия животных и человека. Но он добился этого дорогой ценой, отвергнув как предмет науки огромные богатства психики, несводимые к внешне наблюдаемому поведению.

В бихевиоризме неадекватно отразилась потребность в расширении предмета психологических исследований, выдвинутая логикой развития научного знания. Бихевиоризм выступил как антипод субъективной (интроспективной) концепции, сводившей психическую жизнь к «фактам сознания» и полагавшей, что за пределами этих фактов лежит чуждый психологии мир. <...> 

Гештальтпсихология

В те же годы, когда в Соединенных Штатах вспыхнул бихевиористский «бунт» против психологии сознания, в Германии другая группа молодых исследователей отвергла психологический «истеблишмент» с не меньшей решительностью, чем Уотсон. Эта группа стала ядром новой научной школы, выступившей под названием гештальтпсихологии (от нем. Gestalt – форма, структура). Ядро образовал триумвират, в который входили Макс Вертгеймер (1880-1943), Вольфганг Келер (1887-1967) и Курт Коффка (1886-1941).

<...>  Его (гештальтизма) главный постулат гласил, что первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), в принципе невыводимые из образующих их компонентов. Гештальтам присущи собственные характеристики и законы. Свойства частей определяются структурой, в которую они входят. Мысль о том, что целое больше образующих его частей, была очень древней. Чтобы объяснить характер ее влияния на психологию, следует рассмотреть общий исторический фон (весь научно-теоретический «гештальт»), в пределах которого складывалась новая школа.

Ведущим психическим процессом, который фактически определяет уровень развития психики ребенка, с точки зрения гештальтистов, является восприятие. Именно от того, как воспринимает ребенок мир, доказывали эти ученые, зависит его поведение и понимание ситуаций.

Сам процесс психического развития, с точки зрения гештальтпсихологии, делится на два независимых и параллельных процесса – созревание и обучение. Один из основоположников этого направления Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, процесс созревания не ускоряет обучение.

Доказательства этого подхода к развитию психики гештальтисты искали как в исследовании формирования познавательных процессов (восприятия, мышления), так и в развитии личности ребенка. Изучая процесс восприятия, они утверждали, что основные свойства восприятия появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляется константность и правильность восприятия, а также его осмысленность.

Исследования-развития восприятия у детей, которые проводились в лаборатории Коффки, показали, что у ребенка имеется набор смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в процессе жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так, у новорожденных детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входят и голос, и лицо, и волосы, и характерные движения. Поэтому маленький ребенок одного-двух месяцев может не узнать даже близкого взрослого, если он поменяет прическу или сменит привычную одежду на совершенно незнакомую. Однако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела. Развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, при этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное – как фигура. По степенно окрашенное делится на теплое и холодное, и в окружающем дети выделяют уже несколько на боров «фигура-фон». Это неокрашенное-окрашенное теплое, неокрашенное-окрашенное холодное и т.д. Таким образом, единый прежде гештальт превращается в несколько, уже более точно отражающих цвет. Со временем и эти образы дробятся: в теп лом выделяются желтый и красный цвета, а в холод ном – зеленый и синий. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока, наконец, ребе нок не начинает правильно воспринимать все цвета. Таким образом, Коффка приходил к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.

Он сформулировал один из законов восприятия, который был назван «трансдукция» Этот закон доказывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения.

Исследовал развитие восприятия у детей еще один представитель этой школы – Г.Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур деть ми разного возраста. Так, при рисовании конуса четырех-пятилетние дети рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами. Со временем происходит их интеграция и уточнение, благодаря чему дети начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фолькельт проводил и сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали. При этом оказалось, что в том-случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощущение от предмета, а не его форму. То есть происходило, как и доказывали гештальтисты, схватывание целостного образа предмета, его «хорошей» формы, а затем его просветление и дифференциация. Эти исследования имели большое значение для работ по исследованию зрительного восприятия в России, в школе А.В.Запорожца, и привели психологов этой школы к мыс ли о том, что существуют определенные образы сенсорные эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предметов.

Такой же переход от схватывания общей ситуации к ее дифференциации происходит и в интеллектуальном развитии – доказывал гештальтпсихолог В.Келер. Он считал, что обучение ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. В тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Это осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал, что он происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта. Для того чтобы подчеркнуть мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, Келер дал этому моменту переструктурирования на звание «инсайт», т.е. озарение. Как помнит читатель, Бюлер пришел к сходному выводу, назвав его «ага-переживание».

<...>  К подобным же выводам о роли «инсайта» в переструктурировании прежних образов пришел и М.Вертгеймер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых.

Понятие об инсайте (от англ. insight – усмотрение) стало ключевым в гештальтпсихологии. Ему был придан универсальный характер. Оно стало основой гештальтистского объяснения адаптивных форм поведения. <...>   

Гуманистическая психология

<...> Гуманистическая психология, появившаяся как на правление, альтернативное психологическим школам середины века, прежде всего бихевиоризму и психоанализу, сформировала собственную концепцию личности и ее развития.

Центром этого направления стали США, а лидирующими фигурами – К.Роджерс, Р.Мэй, А.Маслоу, Г.Олпорт. …Гуманистическая психология усматривала неполноценность других психологических направлений в том, что они избегали конфронтации с действительностью в том виде, как ее переживает человек, игнорировали такие конституирующие признаки личности, как ее целостность, единство, неповторимость. В результате картина личности предстает фрагментарной и конструируется либо как «система реакций» (Скиннер), либо как набор «измерений» (Гилфорд), агентов типа Я, Оно и Сверх-Я (Фрейд), ролевых стереотипов. Кроме того, личность лишается своей важнейшей характеристики – свободы воли – и выступает только как нечто определяемое извне: раздражителями, силами «поля», бессознательными стремлениями, ролевыми предписаниями. Ее собственные стремления сводятся к попыткам разрядить (редуцировать) внутреннее напряжение, достичь уравновешенности со средой; ее сознание и самосознание либо полностью игнорируются, либо рассматриваются как маскировка «грохотов бессознательного».

<...>  Основные положения нового направления – гуманистической школы психологии личности, которая и является в настоящее время одной из наиболее значительных психологических школ, сформулировал Гордон Олпорт  (1897-1967). <...>   

Одним из главных постулатов теории Олпорта было положение о том, что личность является открытой и саморазвивающейся. Человек прежде всего социальное существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом. Отсюда неприятие Олпортом положения психоанализа об антагонистических, враждебных отношениях между личностью и обществом. При этом Олпорт утверждал, что общение личности и общества является не стремлением к уравновешиванию со средой, но взаимообщением, взаимодействием. Таким образом, он резко возражал и против общепринятого в то время постулата, что развитие – это адаптация, приспособление человека к окружающему миру, доказывая, что человеку свойственна как раз потребность взорвать равновесие и достигать все новых и новых вершин.

Олпорт одним из первых заговорил об уникальности каждого человека. Каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей, которые Олпорт называл trite – черта. Эти потребности, или черты личности, он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют поведение и являются врожденными, генотипическими, а инструментальные оформляют поведение и формируются в процессе жизни, т. е. являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт и составляет ядро личности.

Важным для Олпорта является и положение об автономности этих черт, которая развивается со временем. У ребенка еще нет этой автономности, так как его черты еще неустойчивы и полностью не сформированы. Только у взрослого человека, осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся по-настоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления общества. Эта автономность черт человека, являясь важнейшей характеристикой его личности, и дает ему возможность, оставаясь открытым для общества, сохранять свою индивидуальность. Таким образом, Олпорт решает проблему идентификации-отчуждения, которая является одной из важнейших для всей гуманистической психологии.

Олпорт разработал не только свою теоретическую концепцию личности, но и свои методы системного исследования психики человека. Для этой цели он создает многофакторные опросники. Наибольшую известность приобрел опросник Миннесотского университета (ММPI), который используется в настоящее время (с рядом модификаций) для анализа совместимости, профпригодности и т.д. Со временем Олпорт пришел к выводу, что интервью дает больше информации и является более надежным методом, чем анкета, потому что позволяет в ходе беседы менять вопросы, наблюдать за состоянием и реакцией испытуемого. Четкость критериев, наличие объективных ключей для расшифровки, системность выгодно отличают все разработанные Олпортом методы исследования личности от субъективных проективных методик психоаналитической школы.

Абрахам Маслоу (1908-1970) <...> считал, что одним из самых больших недостатков психоанализа… является не столько стремление принизить роль сознания, сколько тенденция рассматривать психическое развитие с точки зрения адаптации организма к окружающей среде, стремления к равновесию со средой. Как и Олпорт, он считал, что такое равновесие является смертью для личности. Равновесие, укорененность в среде отрицательно влияют на стремление к самоактуализации, которое и делает человека личностью.

Не менее активно Маслоу выступал и против сведения всей психической жизни к поведению, что было свойственно бихевиоризму. Самое ценное в психике – ее самость, ее стремление к саморазвитию – не может быть описано и понято с позиций поведенческой психологии, а потому психология поведения должна быть не исключена, но дополнена психологией сознания, психологией, которая исследовала бы «Я-концепцию» личности.

<...>  Большинство представителей гуманистической психологии приняло термин "самоактуализация", введенный Маслоу, как и его описание «самоактуализирующейся личности».

Самоактуализация связана с умением понять себя, свою внутреннюю природу и научиться «сонастраиваться» в соответствии с этой природой, строить свое поведение исходя из нее. Это не одномоментный акт, а процесс, не имеющий конца, это способ «проживания, работы и отношения с миром, а не единичное достижение». Маслоу выделял в этом процессе наиболее значимые моменты, которые изменяют отношение человека к самому себе и к миру и стимулируют личностный рост. Это может быть мгновенное переживание – «пик-переживание» или дли тельное – «плато-переживание».

Описывая самоактуализирующуюся личность, Маслоу говорил, что такому человеку присуще принятие себя и мира, в том числе и других людей. Это, как правило, люди адекватно и эффективно воспринимающие ситуацию, центрированные на задаче, а не на себе. В то же время им свойственно и стремление к уединению, к автономии и независимости от окружающей среды и культуры.

Так в теорию Маслоу входят понятия идентификации и отчуждения, хотя полностью эти механизмы не были раскрыты. Однако общее направление его рассуждений и экспериментальных исследований дает нам возможность понять его подход к психическому развитию личности, его понимание связей между личностью и обществом.

Ученый считал, что именно осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют суть человеческой личности. Однако стремление к самоактуализации, к реализации своих способностей наталкивается на препятствия, на не понимание окружающих и собственные слабости. Многие люди отступают перед трудностями, что не проходит бесследно для личности, останавливает ее рост. Невротики – это люди с неразвитой или неосознанной потребностью в самоактуализации. Общество по самой своей сути не может не препятствовать стремлению человека к самоактуализации. Ведь любое общество стремится сделать человека своим шаблонным представителем, отчуждает личность от ее сути, делает ее конформной.

В то же время отчуждение, сохраняя «самость», индивидуальность личности, ставит ее в оппозицию к окружающему и также лишает ее возможности самоактуализироваться. Поэтому человеку необходимо сохранить равновесие между этими двумя механизмами, которые, как Сцилла и Харибда, стерегут его и стремятся погубить. Оптимальными, считал Маслоу, являются идентификация во внешнем плане, в общении с окружающим миром, и отчуждение во внутреннем плане, в плане развития самосознания. Именно такой подход дает человеку возможность эффективно общаться с окружающими и в то же время оставаться самим собой. Эта позиция Маслоу сделала его популярным в среде интеллектуалов, так как во многом отражала взгляды этой социальной группы на взаимосвязь между личностью и обществом.

Оценивая теорию Маслоу, необходимо отметить, что он был едва ли не первым психологом, обратившим внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны личности. Одним из первых он исследовал достижения личного опыта, раскрыл пути для саморазвития и самосовершенствования любого человека.

Карл Роджерс (1902-1987). <...>  Как и для других представителей гуманистической психологии, идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Роджерса. Он считает, что тот опыт, который возникает у человека в процессе жизни, и который он называл «феноменальным полем», индивидуален и уникален. Этот мир, создаваемый человеком, может совпадать или не совпадать с реальной действительностью, так как не все предметы, входящие в окружающее, осознаются субъектом. Степень тождественности этого поля реальной действительности Роджерс называл конгруэнтностью. Высокая степень конгруэнтности означает: то, что человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой. Нарушение конгруэнтности приводит к росту напряженности, тревожности и, в конечном счете, к невротизации личности. К невротизации приводит и уход от своей индивидуальности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, считал одной из важнейших потребностей личности. Развивая основы своей терапии, ученый соединяет в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией.

Говоря о структуре, Я. Роджерс особое значение придавал самооценке, в которой выражается сущность человека, его самость.

Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации. Это постоянное изменение, избирательность по отношению к окружающему и творческий подход к нему при отборе фактов для осознания, о котором писал Роджерс, доказывает связь его теории не только со взглядами Маслоу, но и с концепцией «творческого Я» Адлера, повлиявшей на многие теории личности второй половины XX века. При этом Роджерс не только говорил о влиянии опыта на самооценку, но и подчеркивал необходимость открытости навстречу опыту. В отличие от большинства других концепций личности, настаивающих на ценности будущего (Адлер) или влиянии прошлого (Юнг, Фрейд), Роджерс подчеркивал значение настоящего. Люди должны научиться жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни. Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и только тогда можно говорить о полной реализации, или, как называл это Роджерс, о полном функционировании личности.

У Роджерса, соответственно, был свой особый подход к психокоррекции. Он исходил из того, что психотерапевт должен не навязывать свое мнение пациенту, а подводить его к правильному решению, которое последний принимает самостоятельно. В процессе терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим ощущениям и побуждениям. Начиная лучше понимать себя, он лучше понимает других. В результате и происходит то «озарение», которое помогает перестроить свою самооценку, «переструктурировать гештальт», как говорит Роджерс. Это повышает конгруэнтность и дает возможность принять себя и окружающих, снижает тревожность и напряжение. Терапия происходит как встреча терапевта с клиентом или – в групповой терапии – как встреча терапевта и не скольких клиентов. Созданные Роджерсом «инкаунтер-группы», или группы встречи, являются од ной из самых распространенных в настоящее время технологий психокоррекции и обучения.

 

 

 

ФІЗІОЛОГІЧНА ОСНОВА ПСИХІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

 

Лурия А.Р. МОЗГ И ПСИХИКА

Лурия А.Р. Мозг и психика // Природа. – 1970. - №2. – С.20-29

История изучения мозга человека прошла длинный и драматичный путь, полный смелых попыток и горьких разочарований... Путь, на котором складывалась наука изучения мозга - подлинного средства для познания механизмов психических процессов человека, был долгим и тернистым. Философы, веками пытавшиеся сформулировать сущность психических процессов человека, на протяжении длительного времени понимали сознание человека как совокупность отдельных способностей.

Человек воспринимает внешний мир и отражает его образы - это «способность восприятия»; он разбирается в этих образах, выделяет в них существенное, укладывает их в нужные концепции - это «способность интеллекта»; он на долгое время удерживает представления и идеи в своем внутреннем мире - это «способность памяти». Какие же органы тела являются но­сителями этих «способностей»?

Если в античности на этот счет были колебания и носителями «способностей» считались сердце и «внутренности», то в средние века выбор был уже сделан, и философия твердо пришла к убеждению, что органы «способностей» не следует искать за пределами мозга. Плотная ткань мозга казалась, однако, мало подходящей для того, чтобы быть носителем духовных способностей; считалось, что этой задаче больше отвечают три «желудочка» мозга, один из которых является носителем «способности воспринимать», второй — «способности мыслить» и третий - «способности запоминать». Такие представления не требовали исследо­ваний и доказательств, они хорошо соответствовали представле­ниям, сложившимся в ту эпоху, и без проверки держались несколько столетий, чтобы затем занять свое место в музее заблуждений.

Должны были пройти века, чтобы философы и естествоиспытатели стали привыкать к мысли, что эфемерные и нематериальные психические процессы вовсе не обязательно должны «помещаться» в пустотах желудочков или заполняющей их жидкости, что их субстратом может быть плотная и материальная ткань мозга. Но если эта мысль стала приемлемой уже два столетия назад, то еще сохранялись старые взгляды на психические процессы как на совокупность «способностей» или «свойств духа». И исследователи продолжали поиск тех «органов» или «мозговых центров», которые должны были, по их мнению, являться носителями этих «способностей». А в самом начале XIX в. Ф. А. Галль впервые описал серое и белое вещество больших полушарий, нужна была лишь известная доля воображения, чтобы увидеть в отдельных участках мозга органы самых сложных — и столь же фантастических - «способностей». «Френологии» Галля повезло меньше, чем средневековым представлениям о «трех желудочках», она не получила общего признания и не удержалась на сколько-нибудь длительный срок. Её метод -умозрительного поиска мозговых «центров» отдельных «способностей» - был решительно отброшен, и ее путь в кунсткамеру заблуждений оказался гораздо короче. Дальнейшая история попыток найти в исследовании мозга способ анализа механизмов поведения была полна блестящих открытий и драматических конфликтов.

XIX век привел к решительному отказу от спекуляции, как способа решения научных проблем; естественнонаучные методы сменили построение умозрительных гипотез, при изучении мозга стали использовать данные, получаемые от сравнительно-анатомических исследований и точных физиологических опытов - искусственного разрушения тех или иных участков мозга животного, раздражения их электрическим током и регистрации собственной электрической активности мозга. Мощным потоком стала притекать информация, говорящая об изменениях в поведении человека в результате кровоизлияний, ранений и опухолей, разрушающих отдельные участки мозга. Исследование мозга открыло блестящие перспективы для объяснения механизмов поведения человека.

Однако использование новых естественнонаучных методов исследования мозга для анализа механизмов психических процессов встретило серьезные препятствия. Веками складывались ложные представления, будто психические процессы являются относительно простыми способностями, которые могут найти свою прямую локализацию в органических участках коры. Вот почему, усвоив новые приемы исследования, ученые продолжали сохранять старые традиционные методы подхода к проблеме. <...> Нужен был коренной пересмотр как основных представлений о природе и строении «психических функций», так и основных представлений о формах работы человеческого мозга. Такой пересмотр был сделан благодаря успехам современной психологии, с одной стороны, и современной нейрофизиологии — с другой.

Сложные формы психической деятельности перестали понимать как данные от природы и далее неразложимые «способности»; вместо старого представления об основных «психических функциях», свойственных человеку и не претерпевающих существенных изменений в процессе развития человека, было выдвинуто положение, согласно которому все виды сознательной деятельности человека — это сложные функциональные системы, многие из которых социальны по своему происхождению, опосредствованы по своему строению и саморегулирующиеся по своим функциональным особенностям. <...>

Современная наука пришла к выводу, что мозг, как сложнейшая саморегулирующая система, состоит по крайней мере из трех основных устройств, или блоков. Один из них, включающий системы верхних отделов мозгового ствола, сетевидной, или ретикулярной формации, а также образования древней (медиальной ибазальной) коры, дает возможность сохранить известное напряжение (тонус), необходимое для нормальной работы высших отделов коры головного мозга; второй (включающий задние отделы обоих полушарий, теменные, височные и затылочные отделы коры) -сложнейшее устройство - обеспечивает получение, переработку и хранение информации, поступающей через осязательные, слуховые и зрительные приборы. Наконец, третий блок, занимающий передние отделы полушарий и в первую очередь лобные доли мозга, обеспечивает программирование движений и действий, регуляцию протекающих активных процессов и сличение эффекта действий с исходными намерениями. Все эти блоки принимают участие в психической деятельности человека и в регуляции его поведения, однако тот вклад, который вносит каждый из этих блоков в поведение человека, глубоко различен, и поражения, нарушающие работу каждого из этих блоков, приводят к совершенно неодинаковым нарушениям психической деятельности.

Если болезненный процесс (опухоль или кровоизлияние) выведет из нормальной работы образования верхних отделов ствола мозга (стенки мозговых желудочков) и тесно связанные с ними образования ретикулярной формации или внутренних медиальных отделов больших полушарий, у больного не возникает ни нарушения зрительного и слухового восприятий, ни каких-либо дефектов чувствительной и двигательной сферы, речь его остается прежней, и он продолжает владеть имеющимися у него знаниями. Однако заболевание приводит в этом случае к снижению тонуса коры головного мозга, а єто проявляется в очень своеобразной картине нарушений: внимание больного становится неустойчивым, он проявляет патологически повышенную истощаемость, быстро впадает в сон..., его эффективная жизнь изменяется, и он может стать либо безразличным, либо патологически встревоженным, страдает его способность запечатлевать и удерживать впечатления, организованное течение мыслей нарушается и теряет тот избирательный характер, который оно име­ет в норме; нарушение нормальной работы стволовых образований, не меняя аппаратов восприятия или движения, может привести к глубокой патологии сознания человека. <...>

Нарушение нормальной работы второго блока проявляется в совсем иных чертах. <...> Существенной для поражения этих отделов мозга является высокая специфичность вызываемых нарушений; если поражение ограничено теменными отделами коры, у больного наступает нарушение кожной и глубокой (проприоцептивной) чувствительности: он затрудняется узнать на ощупь предмет, нарушается нормальное ощущение положений тела и рук, а поэтому теряется четкость его движений; если поражение ограничивается пределами височной доли мозга, может существенно пострадать слух; если оно располагается в пределах затылочной области или прилежащих участков мозговой коры, страдает процесс получения и переработки зрительной информации, в то время как осязательная и слуховая информация продолжает восприниматься без всяких изменений. Высокая дифферепцированность (или, как говорят неврологи, модальная специфичность) остается существенной чертой как работы, так и патологии мозговых систем, входящих в состав этого второго блока головного мозга.

Нарушения, возникающие при поражении третьего блока, в состав которого входят все отделы больших полушарий, расположенные впереди от передней центральной извилины, приводят к дефектам поведения, резко отличающимся от тех, которые мы описали выше. Ограниченные поражения этих отделов мозга не вызывают ни нарушений бодрствования, ни дефектов притока информации; у такого больного может сохраниться и речь. Существенные нарушения проявляются в этих случаях в сфере движений, действий и организованной по известной программе деятельности больного... Сознательное, целесообразное поведение, направленное на выполнение определенной задачи и подчиненное определенной программе, заменяется либо импульсивными реакциями на отдельные впечатления, либо же инертными стереотипами, в которых целесообразное действие подменяется бессмысленным повторением движений, переставших направляться заданной целью. Следует отметить, что лобные доли мозга несут, по-видимому, еще одну функцию: они обеспечивают сличение эффекта действия с исходным намерением. Вот почему при их поражении этот механизм страдает, и больной перестает критически относиться к результатам своего действия, выправлять допущенные им ошибки и контролировать правильность протекания своих актов. Виден основной принцип функциональной организации человеческого мозга: ни одно из его образований не обеспечивает целиком какую-либо сложную форму человеческой деятельности, но вносит свой высокоспецифический вклад в организацию поведения человека. <...>

Попытаемся сейчас посмотреть, что именно вносит та или иная зона мозга в протекание сложных психических процессов и что именно нарушается вих нормальной организации при ограниченных поражениях мозговой коры... Мы выберем дляанализа лишь две зоны коры головного мозга, функция которых известна нам более остальных, и на этих двух примерах попытаемся показать путь, который проделывает нейропсихология в изучении мозговых основ некоторых психиче­ских процессов.

Височные отделы коры головного мозга (точнее, те их области, которые выходят на наружную поверхность) с полным основанием рассматриваются как центральный аппарат анализа и синтеза слуховых раздражений... В неврологической литературе было хорошо известно, что двустороннее поражение этой зоны приводит к «центральной глухоте», а в самое последнее время исследованиями выдающегося советского физиолога Г. В. Гершуни, так же как и работами, проведенными в нашей лаборатории, было показано, что эти поражения делают невозможным восприятие коротких звуков и резко повышают пороги чувствительности к ним.

Однако процесс усвоения слуховой информации только начинается в этих наиболее простых отделах височной коры. Сигналы, дошедшие по волокнам слухового пути, возбуждают здесь миллионы специфических нервных клеток, которые, по-видимому, избирательно реагируют на различное качество слухового раздражения. Дальнейшая переработка этой звуковой информации протекает при ближайшем участии вторичных отделов звуковой коры, расположенных на внешней поверхности височной доли... Эта тончайшая работа не осуществляется корой обеих височных долей одинаково. Височная доля левого полушария мозга (у правшей) включается в большой аппарат, регулирующий движения ведущей правой руки и протекание речевых процессов, а задняя треть верхней височной извилины, связанная с зонами, участвующими в регуляции речевых артикуляций, становится аппаратом, позволяющим анализировать и синтезировать речевые звуки, выделять характерные для них признаки и синтезировать их в такие звуковые единицы (фонемы), которые составляют основу для звуковой речи... Нарушение фонематического слуха — основной симптом поражения височных отделов левой височной доли, но это нарушение неизбежно сказывается и на целом ряде психических процессов, для нормального протекания которых необходима сохранность фонематического слуха. Больные с таким нарушением, как правило, не могут хорошо понимать обращенную к ним речь: слова теряют свое отчетливое звучание; восприятие звуковых признаков, различающих смысл слов, теряется, слова легко превращаются в нечленораздельные шумы, значение которых больной безуспешно пытается понять. Серьезные затруднения испытывают эти больные и при повторе­нии слов: разве можно успешно повторить слово, звуковые элементы которого становятся размытыми? По тем же причинам они оказываются не в состоянии с нужной легкостью находить название предметов и, что очень интересно, не могут и писать: нарушение фонематического слуха препятствует успешному выделению звуков, и больной, пытающийся записать слово, нагромождает большое число ошибок, которые отражают всю глубину того расстройства анализа звукового состава речи, которое вызвано поражением.

Существен, однако, тот факт, что расстройства, вызванные этим ограниченным очагом поражения, вовсе не носят разлитой, глобальный характер.

Автор не может забыть случая, когда бухгалтер, испытавший кровоизлияние в левую височную долю и лишившийся способности четко воспринимать речь и писать, смог, однако, сдать годовой отчет: операции числами, как показали факты, требуют совершенно иных психологических условий и не включают в свой состав фактора фонематического слуха.

Совершенно иная картина возникает при локальном поражении систем теменно-затылочной (или нижнетеменной) области левого полушария. Эти образования коры формируются в развитии ребенка позднее всех остальных зон, они располагаются на границе корковых отделов зрительного, вестибулярного, тактильного и слухового анализаторов, преобладающее место в них занимают нервные клетки второго и третьего (ассоциативного) слоя, позволяющего объединять и кодировать возбуждения, приходящие из этих столь различных анализаторов. Поражение этих отделов коры, как это отмечали еще великие неврологи Хэд, Гольдштейн, приводит к тому, что больной оказывается не в со­стоянии совместить доходящие до него сигналы в едином целом, обеспечить ту возможность сразу воспринимать единые пространственные структуры, которую исследователи предложили назвать «симультанным синтезом». Именно в силу такого дефекта эти больные оказываются не в состоянии ориентироваться в пространстве, «отличать» правую сторону от левой. Четкое восприятие положения стрелок на часах, умение ориентироваться в географической карте становится для них недоступной задачей.

Этот основной физиологический акт приводит к нарушению ряда психических процессов, которые включают симультанный пространственный синтез как основную, необходимую, составную часть. Именно для этих больных, которые полностью сохраняют понимание отдельных слов и возможность письма, становится недоступным процесс счета, ведь чтобы произвести сложные операции сложения и вычитания, не говоря уже об операциях умножения и деления, необходимо сохранить внутреннюю матрицу, на основе которой производятся эти операции. Характерно, что эти же больные оказываются не в состоянии непосредственно охватывать ряд грамматических отношений и речевых конструкций. Например, «брат отца» или «отец брата», «весна перед летом» или «лето перед осенью» становятся для них трудно различимыми, тогда как другие речевые конструкции, например «собака испугала ребенка» или «мальчик пошел в кино», по-прежнему не вызывают у них сколько-нибудь заметных затруднений.

Легко видеть, что наблюдения над изменениями, наступающими у больных с локальными поражениями мозговой коры, создают исключительные условия не только для анализа внутреннего состава тех психических процессов, которые при обычном исследовании дают возможность лишь внешне описать их протекание, но и открывают пути для выделения лежащих в их основе факторов. <...>

Та или иная форма психической деятельности может нарушаться при различных по локализации поражениях мозга, причем каждый раз она нарушается вследствие устранения то одного, то другого фактора, иначе говоря, нарушается по-разному. Это означает, что, прослеживая шаг за шагом, как именно страдает та или иная форма поведения при различных по локализации поражениях мозга, мы можем более полно описать, какие именно физиологические условия входят в ее состав и какую внутреннюю структуру она имеет. Можно привести много при­меров, показывающих значение нейропсихологического исследо­вания для анализа внутреннего состава таких психологических процессов, как восприятие и действие, речь и интеллектуальная деятельность.

Приведем пример, выбрав для этой цели нейропсихологический анализ процесса письма. <...> Проследим в самых беглых чертах, какие компоненты входят в состав акта письма и как письмо нарушается при различных по локализации поражениях левого (ведущего) полушария мозга.

Чтобы написать услышанное или внутренне задуманное слово, необходимо расчленить звуковой поток на составляющие его речевые звуки и выделить подлежащие записи элементы звуков речи — фонемы: именно они и будут обозначаться отдельными буквами. Чтобы провести эту работу, необходимо участие образований коры левой височной области. Мы уже видели, какое значение имеют эти центральные отделы слухового анализатора для выделения значащих элементов звуковой речи. Поэтому нас не удивит, что поражение этих отделов головного мозга неизбежно приводит к невозможности выделять звуки речи, и изображать их буквами. Поражение левой височной области мозга у правшей вызывает поэтому тяжелые расстройства письма. Это относится к европейцам, а также к туркам, индийцам, вьетнамцам, но не имеет места у китайцев, у которых иероглифическое письмо изображает условными знаками не звуки речи, а понятия и у которых механизмы письма не вовлекают височных отделов коры!

Однако для выделения звуковых элементов речи — фонем — одного слухового анализа недостаточно. Вспомним, что для уточнения состава слышимого слова (особенно если это слово иностранного языка) полезно слышать его звучание в записи. Артикуляция незнакомого слова дает при этом новые — на этот раз кинестетические — опоры для его лучшего усвоения. Значит, в анализе звукового состава слова существенную роль играет и кинестетический аппарат. Это особенно ясно видно на первых этапах обучения письму. Когда одна из сотрудниц автора, наблюдавшая процесс письма у детей первого и второго года обучения, исключила их артикуляцию, предложив писать с широко открытым ртом или зажатым языком, процесс анализа звукового состава слова ухудшился и число ошибок в письме повысилось в 6 раз! Все это делает понятным, почему поражение нижних отделов пост-центральной (кинестетической) области коры приводит к нарушению процесса письма, которое на этот раз носит иной характер: больной с таким поражением теряет четкую артикуляцию и начинает смешивать в письме различные по звучанию, но близкие по артикуляции звуки, записывая слово «халат» как «хадат», а «стол» как «слот». Нужны ли лучшие доказательства того, что артикуляция входит как интимная составная часть в процесс письма?

Процесс письма не заканчивается анализом звукового состава слова, которое нужно написать. Скорее это лишь начало требуемого пути. Когда звуки выделены из речевого потока и стали достаточно определенными, нужно перекодировать звуки на буквы, или, применяя принятые термины, фонемы на графемы. Однако этот процесс связан с иными физиологическими операциями и требует участия иных — затылочных и теменно-затылочных — отделов коры. Поэтому в случаях, когда поражение охватывает височно-затылочные отделы мозга, четкая координация фонем и графических образов исчезает, и больной начинает бесплодно искать нужную букву (оптическая аграфия). А когда поражаются теменно-затылочные отделы коры левого полушария и распадаются пространственные схемы, о которых мы говорили выше, написание найденной буквы распадается из-за пространственных расстройств.

Этот процесс перекодирования звуков в буквы не заканчивает акта письма. Ведь при нем нам нужно не только найти нужный звук и перекодировать его в букву, нужно еще и разместить звуки слова (а теперь и буквы) в нужной последовательности, иногда задерживая написание сильно звучащей фонемы и передвигая на начальный план запись предшествующих ей, хотя и более слабых звуков; нужно, наконец, обеспечить плавную систему тончайших меняющихся движений, в которой состоит двигательный акт письма. Все эти процессы обеспечиваются, однако, иной мозговой системой последовательного, двигательного или артикулярного синтеза, который, как показали данные, включает нижние отделыпремоторной зоны коры. Это становится особенно ясным изнаблюдений, показавших, что поражение отделов, которые иногдаобозначаются как передние отделы речевой зоны,сохраняет возможность выделять отдельные звуки и обозначать их буквами, но приводит к существенному нарушению возможности синтезировать их последовательность. В реезультате такого поражения правильная позиция букв в слове теряется, раз возникший стереотип продолжает инертно повторяться, и больной записывает слово «окно» как «коно», повторяя такой стереотип и при записи иных слов.

Анализ психофизиологических основ процесса письма нельзя считать законченным без упоминания фактора, имеющего особенно важное значение. <...> Многочисленными опытами над животными и клиническими наблюдениями на человеке было показано, что разрушение лобных долей мозга приводит к прекращению программирования действия намерением и выполнение двигательного акта замеща­ется инертными стереотипами, нацело потерявшими свой соотнесенный с целью осмысленный характер. Если присоединить к этому факт, что после массивного поражения лобных долей как животные, так и люди лишаются возможности сличить эффект действия с исходным намерением и у них страдает тот аппарат «акцептора действия», который, по мнению ряда физиологов, является важнейшим звеном интегративной деятельности, тот урон, который наносится поведению разрушением этого аппарата, становится совершенно очевидным. Автор не может забыть письма, которое писала знаменитому советскому нейрохирургу Н. Н. Бурденко одна больная с поражением лобных долей мозга. «Дорогой профессор, — начиналось это письмо, — я хочу вам сказать, что я хочу вам сказать, что я хочу вам сказать...» и 4 листка писчей бумаги были заполнены инертным повторением этого стереотипа.

Легко видеть, какая сложная картина выступает при нейро-сихологическом анализе письма и насколько отчетливо начинает вырисовываться сложный характер этого действия, включаю­щий анализ звукового потока, уточнение звуков речи с помощью артикуляции, перекодирование фонем в графемы, сохранение системы пространственных координат при написании буквы, включение механизмов анализа последовательности элементов и торможения побочных движений и, наконец, длительного удержания направляющей роли исходной программы с корригирую­щим влиянием сличения с этой программой выполняемого действия. <...>

Анализ мозговой деятельности человека, и в частности анализ тех изменений, которые наступают в психических процессах после локальных поражений мозга, дает возможность подойти к решению еще одной задачи, ответ на которую всегда представляется очень трудным. Как относятся одни психически»процессы к другим? Какие из них связаны общими факторами, какие же имеют между собой лишь очень мало общего? <...>

Применяя тщательный иейропсихологический анализ локальных мозговых поражений, мы получаем новые возможности обнаружения глубоких различий в, казалось бы, очень близких процессах и интимную близость в процессах, которые с первого взгляда кажутся не имеющими ничего общего. <...>

Нейропсихологический анализ может решитьэтот вопрос однозначно. Мы не можем забыть одного выдающееся русского композитора, который 3 года был под нашим наблюдением: пережив кровоизлияние в левую височную область, он потерял четкий фонематический слух, не полностью различал близкие речевые звуки, плохо понимал обращенную к нему речь и испытывал большие затруднения в письме. Однако в течение тех лет, когда у него были эти дефекты, он успешно продолжал свою композиторскую деятельность и написал большой цикл выдающихся музыкальных произведений.

Можно ли привести более убедительный пример, показывающий, насколько глубоко различие физиологических механизмов и нервных аппаратов, лежащих в основе этих обоих видов слуха?

Иейропсихологический анализ позволяет получить и обратные факты, установить внутреннюю близость, казалось бы, глубоко различных форм психологической деятельности. <...>

Нейропсихологическое исследование позволяет проникнуть во внутреннее строение психических процессов гораздо глубже, чем простое феноменологическое описание, и именно поэтому нейропсихологические и психофизиологические исследования начинают все больше и больше привлекать интерес, приходя на смену исчерпывающему свои возможности внешнему описанию поведения. <...>

 

 

МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

 

Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В.,Семенова С.Л. Психологическое исследование: требования к организации и его этапы. Классификация методов исследования. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭМПИРИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИИ

Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Практикум по общей психологии.– М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – С.6-15

Психологическое исследование: требования к организации и его этапы

Способом получения объективных знаний об окружающей действительности, что является целью любой науки, выступает научное исследование. Психологическое исследование — это способ научного познания сущности психических явлений и их закономерностей. Любое научное исследова­ние, в том числе и психологическое, должно отвечать ряду строгих требований^[11]:

Планирование исследования подразумевает разработку логической и хронологической схем исследования, состоящих из детального проектирования всех его этапов.

Место проведения исследования должно обеспечивать изоляцию от внешних помех, отвечать санитарно-гигиеническим и инженерно-психологическим требованиям, т. е. обеспечивать определенный комфорт и нормальную рабочую обстановку.

Техническое оснащение исследования должно соответствовать решаемым задачам, всему ходу исследования и уровню анализа получаемых результатов.

Подбор испытуемых зависит от целей конкретного исследования и должен обеспечивать их качественную однородность.

Инструкция для испытуемых составляется на стадии планирования работы и должна быть четкой, краткой и однозначной.

Протокол исследования должен быть одновременно полным и целенаправленным (избирательным).

Обработка результатов исследования включает количественные и качественные методы анализа полученных в ходе исследования эмпирических данных.

Структура психологического исследования включает ряд обязательных этапов, представленных в табл. 1.

Таблица 1

Этапы психологического исследования

Классификация методов исследования

Метод (от греч. methodos — путь исследования, теория, учение) — это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности^[12].

Методы научного исследования — это приемы и средства, с помощью которых ученые получают объективные знания о мире, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций.

Методами психологии называют основные приемы и средства познания психических феноменов и их закономерностей.

В психологии выделяют четыре группы методов^[13]:

1. Организационные методы. Данная группа включает сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы, которые применяются на протяжении всего исследования и представляют различные организационно-исследовательские подходы.

Сравнительный метод предполагает сопоставление изучаемых объектов по различным признакам, показателям. Сравнительным методом, например, выявляются различия в уровне развития учащихся, степень сформированности ученических групп, особенности поведения учащихся до и после воспитательного воздействия. Лонгитюдный метод предусматривает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного времени. Это позволяет определить индивидуальные личностные особенности учащихся, проследить динамику развития изучаемых свойств личности, например свойств мышления во время обучения, внимания и т. д.

Комплексный метод исследования заключается в рассмотрении объекта с позиций различных наук или с различных точек зрения. Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например между физиологическим, психологическим и социальным параметрами развития личности.

Эмпирические методы. Это, прежде всего, наблюдение и эксперимент, а также психодиагностические методы (беседа, анкеты, тесты и др.), метод экспертных оценок, метод анализа процесса и продуктов деятельности, биографический метод (рис. 1).

Методы обработки данных. К ним относятся количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, его анализ) методы.

Интерпретационные методы. В эту группу входят генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т. п.) и структурный (выявление связи между всеми характеристиками личности) методы.

Характеристика основных эмпирических методов психологии

 

Рис. 1. Основные эмпирические методы психологии

 

Метод наблюдения

Наблюдение — один из основных эмпирических методов психологии, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и поиска смысла этих явлений, который непосредственно не дан^[14].

Если житейское наблюдение ограничивается регистрацией фактов и носит случайный, неорганизованный характер, то наблюдение как научный метод является систематическим и не ограничивается описанием внешних проявлений психического, а подразумевает переход к объяснению их природы (рис. 2).

Наблюдению доступны только экстериоризованные (внешние) проявления вербального и невербельного поведения:

-         пантомимика (осанка, походка, жестикуляции, позы и т. д.);

-         мимика (выражение лица, его экспрессивность и т д.);

-         речь (содержание, культура речи и т. д.).

Основание 2 — в зависимости от систематизированности единиц наблюдателя

Основание 1 — в зависимости от позиции наблюдателя

 

Рис. 2. Классификация видов наблюдения

 

Факторами, обусловливающими сложность познания внутреннего через наблюдение внешнего, являются:

• многозначность связей субъективной психической реальности с ее внешним проявлением;
• многоуровневая, иерархическая структура психических явлений;
• уникальный характер и неповторимость психических явлений[15]

Описание явлений на основе наблюдения является научным, если заключенное в нем психологическое понимание внутренней (субъективной) стороны наблюдаемого акта дает закономерное объяснение его внешнего проявления.

Традиционным способом фиксации данных является дневник наблюдений, который представляет собой специальные записи наблюдателя, отражающие факты из жизни наблюдаемого лица.

Требования к фиксации данных в дневнике наблюдения:

1. Адекватная передача смысла наблюдаемых явлений.
2. Точность и образность формулировок.
3. Обязательное описание ситуации (фон, контекст), в которой имело место наблюдаемое поведение.

Одной из разновидностей данного метода является самонаблюдение, принимающее форму словесного отчета в том, что видит, слышит, чувствует, переживает человек, к чему он стремится. Подобный словесный отчет фиксируется, как и любое внешнее, объективное выражение психических состояний человека.

Экспериментальный метод

Одним из основных способов научного познания психической реальности является экспериментальный метод.

Эксперимент — это метод сбора эмпирических данных в специально спланированных и управляемых условиях, в которых экспериментатор воздействует на изучаемое явление и регистрирует изменения его состояния^[16] (рис. 3).

В отличие от наблюдения психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого. Если в наблюдении исследователь не в состоянии даже предвидеть изменения, то в эксперименте он сам создает условия, в которых психическое явление может объективироваться.

Основание 1 — в зависимости от условий проведения эксперимента      

Основание 2 — в зависимости от позиции экспериментатора в изучении психических явлений

 

Рис. 3. Классификация видов эксперимента

 

Данные, получаемые в естественном эксперименте, больше соответствуют типичному жизненному поведению индивида, естественным проявлениям психики, но не всегда точны из-за отсутствия у экспериментатора возможности строго контролировать влияние всевозможных факторов на изучаемое свойство. Результаты лабораторного эксперимента, напротив, выигрывают в точности, но зато уступают в степени соответствия реальности.

Беседа

Беседа — вспомогательный метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Исследователь задает вопросы, а испытуемый на них отвечает. По форме беседа может являть собой свободный или стандартизированный опрос.

Стандартизированный опрос — опрос, характеризующийся заранее определенными набором и порядком во­просов.

Свободный опрос по форме приближается к обычной беседе и носит естественный, неформальный характер. Он также ведется по определенному плану, и основные вопросы разрабатываются заранее, но в ходе опроса исследователь может задавать дополнительные вопросы, а также видоизменять формулировку запланированных вопросов. Опрос данного типа позволяет достаточно гибко корректировать тактику исследования, содержание задаваемых вопросов, получать на них нестандартные ответы.

Условия успешного проведения беседы:

• установка исследователя на доверительный контакт с испытуемым при поддержании достаточного уровня деловых отношений;
• недопустимость внушения ответов и их подсказывания;
• точная и четкая регистрация ответов испытуемого и характеристик его поведения.

Анкетирование

Анкетирование — это сбор фактов на основе письменного самоотчета испытуемого по специально составленной программе. Анкета представляет собой опросный лист с заранее составленной системой вопросов, каждый из которых логически связан с центральной гипотезой исследования. Процедура анкетирования предусматривает три этапа:

Этап 1. Определение содержания анкеты. Это может быть перечень вопросов о фактах жизнедеятельности, интересах, мотивах, оценках, отношениях.

Этап 2. Выбор типа вопросов. Вопросы подразделяются на открытые, закрытые и полузакрытые. Открытые вопросы позволяют испытуемому строить свой ответ в соответствии со своими желаниями как по содержанию, так и по форме. Обработка ответов на открытые вопросы затруднена, но они позволяют обнаружить совершенно неожиданные и непредполагаемые суждения. Закрытые вопросы предусматривают выбор одного или нескольких вариантов ответа, помещенных в анкете. Такого рода ответы легко обрабатываются количественно. Полузакрытые вопросы предполагают выбор одного или нескольких вариантов ответа из ряда предложенных, в то же время испытуемому дается возможность самостоятельно сформулировать ответ на вопрос.

Тип вопроса может влиять на полноту и искренность ответа. Сами вопросы должны быть как можно более короткими, ясными по смыслу, простыми, точными, однозначными и эмоционально окрашенными.

Этап 3. Определение числа и порядка задаваемых вопросов.

Метод тестирования

Тестирование — это сбор фактов о психической реальности с использованием стандартизированных инструментов — тестов.

Тест — метод психологического измерения, состоящий из серии кратких заданий и направленный на диагностику индивидуальной выраженности свойств и состояний личности^[17].

С помощью тестов можно изучать и сравнивать между собою психологические особенности разных людей, давать дифференцированные и сопоставимые оценки. Варианты тестов: тест-опросник, тест-задание и проективный тест.

Тест-опросник основан на системе заранее продуманных, тщательно отработанных и проверенных относительно их валидности и надежности вопросов, по ответам на которые можно судить об уровне выраженности свойств личности.

Тесты типа тест-задание включают серию специальных заданий, по итогам выполнения которых судят о наличии (отсутствии) и уровне выраженности изучаемых свойств.

В проективных тестах заложен механизм проекции, согласно которому неосознаваемые собственные качества человек склонен приписывать неструктурированному стимульному материалу теста, например чернильным пятнам. В разнообразных проявлениях человека, будь то творчество, интерпретация событий, высказывания и др., воплощается его личность, в том числе скрытые, неосознаваемые побуждения, стремления, переживания, конфликты. Тестовый материал может толковаться разнообразными способами, где главным оказывается не его объективное содержание, а субъективный смысл, то отношение, которое он вызывает у человека. Следует помнить, что проективные тесты предъявляют повышенные требования к уровню образования, интеллектуальной зрелости личности, а также требуют высокого профессионализма со стороны исследователя.

Метод экспертных оценок

Метод экспертных оценок заключается в проведении экспертами интуитивно-логического анализа проблемы с количественно обоснованным суждением и формальной обработкой результатов.

Одним из наиболее важных моментов в использовании данного метода является выбор экспертов. Экспертами могут быть лица, хорошо знающие испытуемых и изучаемую проблему: классный руководитель, преподаватели, тренер, родители, друзья и т. д. Экспертная оценка выводится в виде количественной оценки выраженности изучаемых свойств. Исследователь обобщает и анализирует полученные от экспертов оценки.

Метод анализа процесса и продуктов деятельности

Данный метод предполагает изучение материализованных результатов психической деятельности человека, материальных продуктов его предшествующей деятельности (например, различные поделки, технические устройства, ведение тетради, оформление реферата и т. п.). В продуктах деятельности проявляется отношение человека к самой деятельности, к окружающему миру, отражается уровень развития интеллектуальных, сенсорных, моторных навыков. Данный метод чаще всего используется как вспомогательный, поскольку не всегда на его основе представляется возможным раскрыть все многообразие психической деятельности человека.

Биографический метод

Биографический метод — это способ исследования и проектирования жизненного пути личности, основанный на изучении документов его биографии (личные дневники, переписка и т. д.). Биографический метод предусматривает использование метода контент-анализа как приема количественной и качественной обработки документации.

 

 

Ананьев Б.Г.  [КЛАСИФІКАЦИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА]

Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов) / [под ред. А.А.Бодалева]. – Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1976. – С. 23-35.

Классификация методов исследования

…Мы предлагаем собственную классификацию. Непосредственно с вышеуказанными стратегическими линиями исследования связана первая группа методов, с помощью которых строится весь цикл исследования и регулируется взаимодействие всех других методов, вводимых в тот или иной момент исследования. К этой группе методов, которые можно назвать организационными, относятся: сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Эти методы действуют на протяжении всего исследования, и их эффективность определяется по конечным результатам исследования (теоретическим или практическим — в виде определенных рекомендаций к совершенствованию или созданию нового средства обучения, диагностики и лечения, уп­равления и т. д.).

Вторую, самую обширную группу методов составляют эмпирические способы добывания научных данных, получения фактов. К этой группе относятся: наблюдение и самонаблюдение (обсервационные методы); экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или психолого-педагогический); психодиагностические методы (тесты стандартизированные и прожективные, анкеты и вопросники современ­ных типов, социометрия, интервью и беседы): приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка изделий, выполненных работ, в том числе ученических, произведений разного рода и т. д.), которые можно назвать праксиметрическими методами; моделирование (математическое, кибернетическое и т. д.); биографические методы (анализ фактов, дат и событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т.д.). Использование отдельных методов или их констелляций зависит от того, каким организационным методом (сравнительным, лонгитюдным или комплексным) пользуется исследователь.

Третью группу методов составляют приемы обработки данных (экспериментальных и других). К этим методам относятся количественный (математико-статистический) анализ, с одной стороны, качественный — с другой (в том числе дифференциация материала по типам, группам, вариантам и составление психологической казуистики, т. е. описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями или нарушениями центральных тенденций).

Наконец, четвертую группу — интерпретационных методов— составляют различные варианты генетического и структурного методов. Вариантами генетического метода являются филогенетический, онтогенетический в специальном смысле слова (генетики поведения и индивидуальных свойств), социо-генетический, исторический (в исторической психологии). Генетический метод может охватывать все уровни раззития, от нейронного до поведенческого, т. е. от молекулярного (в широком смысле слова) до молярного. Различные варианты этого метода есть способы теоретического исследования генетических связей между изучаемыми явлениями. Взаимосвязи между частями и целым, т. е. функциями и личностью, отдельными параметрами развития и организмом в определенный момент его жизни, определяются структурными методами (психографией, типологической классификацией, психологическим профилем).

Таким образом, в современной психологии складывается система методов, охватывающих весь цикл исследования (организационных, эмпирических, количественно-качественного анализа научных данных, интерпретационных).

Краткая характеристика методов исследования

Из четырех выделенных нами групп методов наиболее подробно охарактеризуем организационные методы, так как их методологическое значение в общей системе исследования совершенно неудовлетворительно представлено в современной психологической литературе.

Наиболее сложившимся и проверенным на опыте организационным методом является сравнительный, видоизменяющийся в различных психологических дисциплинах.

В эволюционной биопсихологии, которую также называют сравнительной, исследование организуется посредством сопоставления (одновременного или последовательного) разных ступеней эволюции или разных уровней развития по определенным параметрам. Проектирование и осуществление такого исследования в течение длительного времени и различными методиками (особенно наблюдение и эксперименты) являются весьма сложным делом. Первоначально сравнительный метод использовался для целей изучения филогенеза поведения и психической деятельности, но затем специально был применен для изучения онтогенетической эволюции, например, у приматов (Ладыгина-Котс, 1935; Тих, 1966).

Сравнительный метод как общий метод организации исследования, направляющий его ход и регулирующий взаимодействие всех методик, в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление различных контингентов испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп, демографических, профессиональных, этнографических и других контингентов), в патопсихологии и психодефектологии (сравнение больных со здоровыми, людей с дефектами — сенсорными, моторными, интеллектуальными — с нормально видящими, слышащими и т. д.).

В детской психологии и психогеронтологии сравнительный метод выступил в специальном виде метода «возрастных» или «поперечных» срезов. Подавляющее большинство исследований в этой области выполнены с помощью именно этого метода, хотя и отличаются по экспериментальной методике и технике, по проблемам и теоретическим конструкциям. Сравнительно-возрастные исследования могут охватывать различные фазы одного или двух смежных периодов (например, детства и отрочества), но в отношении всего комплекса изучаемых явлений (например, восприятия или мышления). Таковы капитальные работы Ж. Пиаже (Флейвелл, 1967), в том числе и одна из наиболее значительных в области генезиса мышления (Пиаже, Инельдер, 1963).

Другую модификацию сравнительно-возрастного метода представляет выборочное сопоставление отдельных периодов, производимое с целью, выявления эволюционно-инволюционных характеристик динамики изучаемого психического процесса. Одним из наиболее интересных и поучительных исследований такого рода является цикл исследований А. А. Смирнова и его сотрудников по проблеме памяти, где сопоставлялись особенности некоторых мнемических процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей (Смирнов, 1967).

Полный цикл возрастных сопоставлений представлен в нашей коллективной работе, посвященной онтогенетическим изменениям перцептивных констант (Ананьев, Дворяшина, Кудрявцева, 1968). Основные периоды человеческой жизни (от раннего детства до глубокой старости) сравнивались по параметру зрительного восприятия — константности. Методом возрастных, или поперечных, срезов было выявлено значение этого параметра как индикатора индивидуального развития.

В другом цикле наших исследований метод возрастных срезов был применен для определения онтогенетических преобразований комплекса зрительно-пространственных функций (поля зрения, остроты зрения, линейного глазомера). Посредством этого метода выявлены как особенности созревания и старения каждой из этих, функций, так и типы межфункциональных корреляций в различные периоды жизни (Ананьев, Рыбалко, 1964; Александрова, 1965; Рыбалко, 1969).

Параллельно со сравнительным методом в возрастной и генетической психологии разрабатывался лонгитюдный метод (метод «длинника»), но он применялся в несравненно меньших масштабах. Специальному обсуждению принципов построения этого метода был посвящен один из симпозиумов XVIII Международного психологического конгресса («Изучение хода психического развития ребенка» — организатор Р. Заззо). Обобщение некоторого опыта его применения позволило Р. Заззо оценить эффективность лонгитюдного метода сравнительно с методом возрастных или поперечных срезов. Показано, что лонгитюдный метод более чувствителен в определении возможностей психического развития. Его преимущество перед методом возрастных срезов сказывается при решении двух проблем: 1) предсказания дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психического прогноза и 2) определения генетических связей между фазами психического развития.

Лонгитюдный метод предполагает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка их жизненного пути, измеряемого иногда десятками лет. Он устраняет такой серьезный недостаток метода поперечных срезов (сравнительно-возрастного), как уравнение всех индивидов данного возраста и данной популяции. Эти лица на самом деле могут не оказаться в одной и той же точке онтогенетической эволюции, так как совершают свое развитие с разной скоростью и различным путем. По сравнению с методом поперечных срезов лонгитюдный метод является более сложным и индивидуализированным методом организации исследования в области возрастной, генетической и дифференциальной психологии.

Путь непрерывного прослеживания хода психического развития заранее определен программой, рассчитанной на ряд лет. Следует заметить, что чем короче период наблюдения, тем менее эффективно применение лонгитюдного метода. Длительное наблюдение и постоянное воспроизведение тех или иных функциональных проб (тестов), сопоставимых по определенным критериям экспериментальных заданий, при одновременном использовании других методов (биографического, анализа продуктов деятельности и т. д.) — все это характеризует полиоперациональный состав лонгитюдного метода как способа организации многолетнего исследовательского цикла. Непосредственным итогом его применения является индивидуальная монография или некоторая совокупность таких монографий, посвященных ходу психического развития, охватывающих несколько фаз периодов человеческой жизни. Сопоставление ряда таких индивидуальных монографий позволяет достаточно полно представить диапазон колебаний возрастных норм и моменты перехода от одной фазы развития к другой.

Однако построение серии функциональных проб и экспериментальных методов, периодически повторяемых при изучении одного и того же человека, — дело крайне сложное, так как адаптация испытуемого к условиям опыта, специальная тренированность и т. д. могут влиять на картину развития. Кроме того, узкая база такого исследования, ограниченного небольшим количеством объектов, не дает оснований для построения возрастных синдромов, которое успешно осуществляется посредством сравнительного метода «поперечных срезов». Именно это обстоятельство и учитывал Р. Заззо, рекомендуя сочетать в генетической психологии оба метода (Заззо, 1966).

Подобное сочетание лонгитюдного и сравнительного методов целесообразно и в других областях психологии, особенно в дифференциальной, где надежность индивидуального психологического диагноза имеет первостепенное значение. В клинической психологии (патопсихологии) казуистический анализ, основанный на лонгитюдных данных, обычно накладывается на патопсихологические синдромы, полученные сравнительным методом (при изучении больных разными нервно-психическими заболеваниями или сопоставлении их со здоровыми людьми). В психологии спорта лонгитюдные способы организации исследования имеют особое значение в сочетании с данными массового обследования спортсменов разных специальностей, квалификации, стажа и т. д.

Как сравнительный, так и лонгитюдный методы могут применяться при изучении отдельных психофизиологических функций, психических процессов, состояний, свойств личности. От предмета исследования зависит масштаб организации всего цикла работы, состав методик и используемая техника. Надо учесть, однако, что в современных условиях психологические исследования все чаще включаются в сложные комплексные системы, в которых участвуют многие другие науки, необходимые для решения актуальных практических задач (например, научной организации труда). Исключительное значение человеческих факторов в различных видах общественной практики (от организации производства до массового обслуживания населения) определяет важность подобных комплексных, т. е. междисциплинарных исследований.

Подобно сравнительному или лонгитюдному методу, вовсе не представляющим сами по себе какой-либо теории, но являющимся способами организации исследовательского цикла, комплексный метод сам по себе еще не есть концепция целостности изучаемых феноменов, но, бесспорно, направлен на построение такого исследовательского цикла, который обеспечивал бы в будущем обоснование тайкой концепции.

Программа комплексного междисциплинарного исследования объединяется общностью изучаемого объекта и разделением функций между отдельными дисциплинами, периодическим сопоставлением данных и их обобщением, главным образом касающимся связей и зависимостей между явлениями разного рода (например, физического и психического развития, социального статуса личности и ее характерологических свойств, экономи­ческих показателей производительности труда и индивидуального стиля трудовой деятельности и т. п.). Социолого-психологические, экономико-эргономические, антрополого-психофизиологические и другие комплексные исследования предъявляют особые требования к построению оптимальных режимов исследования оперативного управления разнородным составом методик, с помощью которых добывается и обрабатывается (особенно статистически) большой материал. Результаты таких исследований дают основание для соответствующих выводов о совершенствовании тех или иных областей практики.

Методика и техника комплексных исследований лишь начинает разрабатываться (Человек и общество. Вып. I—XIII, 1966—1973). Однако, учитывая возрастающее значение психологии в системе наук и взаимодействие между ними, следует особое внимание уделить вопросам построения организации комплексных исследований в области производства, массового обслуживания, здравоохранения и, конечно, образования и воспитания, имеющим первостепенное значение. Комплексные объединения психологов, педагогов и педиатров, физиологов и антропологов, методистов разных профилей могут оказаться особенно полезными для обеспечения единства педагогических воздействий и оптимальных взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием (Первоначальное обучение…, 1968; Анань­ев, 1974).

Среди эмпирических методов психологии, с помощью которых добываются факты исследования, исходное значение имеет объективное наблюдение (сплошное или выборочное), методика которого претерпела за последнее время значительное преобразование благодаря применению различных фиксационных и других технических средств как для наблюдения, так и для обработки получаемых данных.

О самонаблюдении как специфическом методе психологии и как главном орудии идеалистического интроспекционизма имеются диаметрально противоположные суждения противников и апологетов этого метода. Для нас самонаблюдение не методологическая, а методическая проблема, которая еще ожидает систематического изучения и технических совершенствований.

Несомненно, что самая возможность самонаблюдения, т. е. уровень самоанализа, является показателем психического развития человека, отражающего особенности становления его самосознания. Однако не следует ставить знак равенства между самонаблюдением и специальным исследованием самосознания. Подобно всем явлениям психической деятельности самосознание объективируется в деятельности, в реальных позициях личности и ее поступках, в уровне притязаний и динамике отношений к окружающим, в различных типах коммуникации. С другой стороны, самонаблюдение выступает как компонент многих других методов при изучении психических реакций, актов поведения, форм деятельности в виде словесного отчета.

Тем не менее очевидно, что самонаблюдение как обсервационный метод имеет особый смысл при изучении динамики сознания, являющегося одновременно субъективным отражением объективной действительности и внутренним методом самопонимания человека; самосознания как субъективной программы личности и ее саморегуляции.

В этом плане особую ценность имеют приемы и данные опосредствованного самонаблюдения (дневники, автобиографические материалы, переписка и т. д.). В различных областях психологии используют данные самонаблюдения в соответствии с предметом и общей организацией исследования. В медицинской практике всегда используется материал субъективного анамнеза, сопоставляемого с данными клинического и лабораторного исследования (объективного анамнеза).

Во всех видах прикладной психологии — от психологии труда до космической психологии — самонаблюдение применяется в различных модификациях и в связи с другими, объективными методами. Особенное значение имеет описание самочувствия в тех или иных состояниях деятельности, динамики представлений и переживаний, мотивов поведения (Ланге, 1893).

Экспериментальные методы в психологии столь многообразны, что ни в одном из пособий по экспериментальной психологии невозможно полное описание всех экспериментальных методик, так как это сложные системы специальных операций и процедур, осуществляемые в специально оборудованных камерах и кабинах с помощью сложных приборов, аппаратов и других технических устройств. Первой формой экспериментального метода в психологии является так называемый лабораторный эксперимент. Обозначение это, конечно, чисто формальное и имеет смысл лишь в сопоставлении с другими видами эксперимента — «естественным» и психолого-педагогическим.

Классические формы лабораторного эксперимента — метод психических реакций, существующий во многих вариантах (простой, сенсорной и моторной реакции, реакции выбора, реакции на движущийся объект и т.д.), психофизические методы (определение порогов и динамики чувствительности — абсолютной и дифференциальной — различных модальностей). Эти методы по­лучили исключительное развитие не только в психологии, но и во многих смежных науках. В самой психологии прогресс теории и экспериментальной техники обусловил дальнейшее совершенствование этих методов.

Вслед за этими методами экспериментальная психология начала пополняться различными психометрическими методами исследования мнемических, перцептивных, апперцепционных и аттенционных процессов. Каждому из них соответствует особая аппаратура и специфическая техника проведения опытов. Несколько позже открылись возможности экспериментального изучения процессов мышления и речевых функций. Благодаря успешному развитию этого изучения созданы экспериментальные основы семиотики и современная эвристика, для которой экспериментальная психология мышления имеет не меньшее значение, чем математическая логика.

Во многих функциональных и процессуальных экспериментально-психологических исследованиях используются разнообразные физиологические (особенно условнорефлекторные и электрофизиологические) и физико-химические методы, а при изучении речемыслительных процессов — лингвистические и логические методы исследования.

Усложнение методов психологических измерений привело к созданию особой области экспериментальной психологии — инженерных и экономических основ экспериментальной психологии, — в ведении которой находится проектирование лабораторных помещений, выбор изоляционных материалов и устройств, конструирование новой техники (аппаратуры) и т. д.

Все более широкое внедрение радиоэлектроники и автоматики в экспериментально-психологическую технику обеспечило создание программных сигнализационно-стимуляционных устройств с любыми комплексами сигналов и с любыми градациями их интенсивности. Благодаря распространению электрофизиологических устройств все более разнообразной и комплексной становится регистрационная аппаратура. В ряде случаев в эту аппаратуру включаются счетные операции, итоги которых выдаются в виде количественных показателей стимулов и реакций. Развитие сигнализационной и регистрационной аппаратуры пока недостаточно взаимосвязано, и поэтому еще нередки случаи, когда из сложного комплекса сигналов прибор обеспечивает регистрацию лишь хронометрических показателей двигательных или речевых реакций. В будущем надо ожидать боль­шего взаимосогласования и интеграции обоих типов аппаратуры.

Одной из актуальнейших проблем современной экспериментальной психологии, по мнению П. Фресса (Фресс, Пиаже, 1966, с. 93—95), является переход от исследования психики в лабораторных условиях к изучению ее в условиях реальной жизни. В последние десятилетия благодаря электронике возникла возможность выхода экспериментально-психологической техники за пределы лаборатории, в те или иные условия реальной жизни. Этот вид экспериментально-психологического метода можно назвать полевым экспериментальным методом, использующим более портативную аппаратуру и сокращенные циклы экспериментальных процедур.

В настоящее время полевые эксперименты широко практикуются в психофизиологии труда, авиационной и космической психологии и особенно в психологии спорта и военной психологии. Весьма интересные перспективы для развития лабораторного и полевого эксперимента открывает социально-психологическое исследование межличностных отношений в малых группах, групповые и коллективные эксперименты с помощью гомеостатов разных типов, телевизионных установок с обратной связью, методики «подставной группы» и т. д.

Естественный и психолого-педагогический эксперимент весьма основательно разработаны в советской психологии и подробно описаны в психолого-педагогических исследованиях (Н. А. Менчинской, Г. С. Костюка, А. А. Люблинской, М. Н. Шардакова и др.).

В современных условиях беседа представляет собой дополнительную к экспериментальным методам методику или, что характерно для генетической и патологической психологии, — вариант естественного эксперимента, воспроизводящего определенную ситуацию общения и взаимной информации. В социальной психологии беседа выступает в качестве самостоятельного метода интервью со своей специальной техникой сбора информации, принципами градуирования ответов и шкалой оценок. На основании интервью, так же как и анкет различных типов и вопросников, распознаются состояния (общественного мнения, общественных настроений, социальных ожиданий, ролевого поведения) и осуществляется принятие решений. Иначе говоря, интервью, анкеты и вопросники (например, вопросники Айзенка, на основании анализа которых определяется экстраверсия-интроверсия, мера нейротизма и т. д.) являются психодиагностическими средствами и должны быть отнесены к этой группе эмпирических методов.

К психодиагностическим методам относятся также социометрические, посредством которых определяется статус личности в группах (малой и большой), показатели эмоциональной экспансии и т. д. Обширный и все более увеличивающийся ряд методических приемов представляют тесты, или массовые психологические испытания. Критика этого метода в советской научной литературе была обращена главным образом на тенденцию буржуазной интерпретации данных, получаемых с помощью одного из главнейших видов тестов, притязающих на определение интеллектуальных способностей или умственной одаренности. Использование этих тестов в целях социального отбора носит реакционный характер и направлено против демократизации образования и культуры.

Обращалось внимание на чрезмерную формализацию оценок и ориентацию на результаты решений задач, игнорирующую своеобразие процесса интеллектуальной деятельности. Серьезным недостатком многих тестов на интеллект является их произвольный характер: конструирование и введение в массовую практику тестов и субтестов, не прошедших нормальный исследовательский цикл в условиях специальных лабораторий.

В диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальных методов, особенно полевых. Некоторые психодиагностические тестовые системы (например, система и шкала Д. Векслера) удовлетворяют этим требованиям, поскольку большинство субтестов взято из экспериментальной практики.

Среди тестов следует различать стандартизованные и нестандартизованные, причем стандартизованные тесты имеют разное назначение: тесты успешности (шкала оценок знаний) бланковых типов, широко применяемые в процессе обучения; тесты интеллекта, среди которых имеются не только такие, которые преследуют цель прямого определения умственной одаренности, но и многие испытания, ориентированные на определение уровня и структуры интеллекта (вербального и невербального, общего); тесты профессиональной пригодности или профессиональной трудоспособности, видоизменяющиеся в зависимости от профессиографических профилей.

В целях психодиагностики свойств личности, ее характерологических черт и мотивов деятельности чаще применяются проэктивные тесты (например, «пятна Роршаха» и др.). Существующая техника обработки данных прожективных тестов еще очень несовершенна и не исключает возможности субъективистских толкований, особенно в психоаналитическом направлении. Однако усовершенствование прожективных тестов и построение объективных систем оценок их результатов вполне возможно и будет способствовать развитию психодиагностики.

В качестве психодиагностических средств могут быть использованы психомоторные испытания (например, тесты Н. Озерецкого или бразильского психолога Мира Лопеца), психовегетативные пробы (особенно кожно-гальванической реактивности, потоотделения, измерения артериального давления при различных физических и умственных нагрузках).

Благодаря успехам советской психофизиологической школы Б. М. Теплова вводится в систему психодиагностических средств много ценных функциональных проб или тестов нейродинамических свойств человека (силы возбудительного и тормозного процесса, подвижности, динамичности и т. д.). В этих же целях используется нейрохронометрия, разрабатываемая Е. И. Бойко и его сотрудниками. Создание единой системы современной психодиагностики — актуальная задача советской психологии, которую следует решить коллективными усилиями в ближайшие годы.

Среди праксиметрических методов хорошо разработанные методику и технику имеют хронометраж рабочих или спортивных движений, циклографическая запись актов поведения или трудовых действий, профессиоведческое описание целостного производственного комплекса, художественных, литературных и научных произведений, изобретений и рационализаторских предложений, школьных сочинений и учебных работ). Для каждого из этих видов «продукции» человеческой деятельности должна быть разработана соответствующая техника анализа (измерения определенных количественных характеристик и оценка качества, в том числе новизны и индивидуализированности результатов теоретической и практической деятельности). В этом отношении могут оказаться полезными исследования подготовительных рукописных и готовых материалов литературного, художественного, технического и научного творчества.

Биографический метод — собирание и анализ данных о жизненном пути человека как личности и субъекта деятельности (анализ человеческой документации, свидетельств современников, продуктов деятельности самого человека и т. д.) — еще слабо разработан в психологии. Даже в таких областях, как психология личности, характерология, психология искусства, пока отсутствует разработанная методика и техника составления коллекций документов и материалов, критериев оценки различных компонентов биографии и определения типов жизненного пути. Однако сравнительное изучение биографий, например биографии ученых, составленные Г. Леманом (Геман, 1953) для целей определения оптимальных периодов творчества и фаз становления таланта, может оказаться весьма полезным для разработки методик биографических исследований.

Специальную группу «обрабатывающих» методов исследования составляют количественные (статистические) методы, подробно описанные в следующей главе. Качественный анализ заключается в дифференциации обрабатываемого материала по типам, видам, вариантам, вообще в категоризации количественно обработанного материала, что необходимо для подготовки обобщающей фазы исследований. Одним из обрабатывающих способов качественного анализа является психологическая казуистика — описание случаев, как наиболее типичных для данной популяции или ее основных уровней, так и являющихся исключениями.

Интерпретационные методы синтетического характера в психологии складываются в настоящее время в зависимости от двух основных видов взаимосвязей психических явлений — «вертикальных» генетических связей между фазами и уровнями развития и «горизонтальных» структурных связей между всеми изученными характеристиками личности. (Возрастные и индивидуальные различия..., 1967). Генетический метод интерпретирует весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты процесса становления психических функций, образований или свойств личности. Структурный метод интерпретирует весь обработанный материал исследования в характеристиках систем и типов связей между ними, образующих личность, социальную группу и т. д. Специфическое выражение этого метода представляет собой психография.

В сущности говоря, на этом методологическом уровне метод становится в известном смысле теорией, определяет путь формирования концепций и новых гипотез, детерминирующих дальнейшие исследовательские циклы психологического познания. Именно поэтому в данной главе столь подробно описаны комплексный и лонгитюдный методы, организующие структуру и последовательность наших исследований. Из этих же соображений уделено значительное внимание нашему пониманию психодиагностических методов в структуре эмпирических измерений, обеспечивающих определенную направленность в изучении природы психических явлений.

 

 

РОЗВИТОК ПСИХІКИ У ФІЛОГЕНЕЗІ

 

Леонтьев А.Н. ОЧЕРК РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 1983. – С.184-222

Развитие психики животных

1.  Стадия элементарной сенсорной психики

…Возникновение чувствительности живых организмов связано с усложнением их жизнедеятельности. Это усложнение заключается в том, что выделяются процессы внешней деятельности, опосредствующие отношения организмов к тем свойствам среды, от которых зависит сохранение и развитие их жизни. Выделение этих процессов обусловлено появлением раздражимости к воздействиям, которые выполняют сигнальную функцию. Так возникает способность отражения организмами воздействий окружающей действительности в их объективных связях и отношениях — психическое отражение.

Развитие этих форм психического отражения совершается вместе с усложнением строения организмов и в зависимости от развития той деятельности, вместе с которой они возникают. Поэтому их научный анализ невозможен иначе, как на основе рассмотрения самой деятельности животных.

Что же представляет собой та деятельность животных, с которой связана простейшая форма их психики? Ее главная особенность заключается в том, что она побуждается тем или иным воздействующим на животное свойством, на которое она вместе с тем направлена, но которое не совпадает с теми свойствами, от которых непосредственно зависит жизнь данного животного. Она определяется, следовательно, не самими по себе данными воздействующими свойствами среды, но этими свойствами в их соотношении с другими свойствами.

Так, например, известно, что, как только насекомое попадает в паутину, паук немедленно направляется к нему и начинает опутывать его своей нитью. Что же именно вызывает эту деятельность паука и на что она направлена? Для того чтобы решить это, нужно исключить один за другим различные моменты, которые, возможно, воздействуют на паука. Путем такого рода опытов удалось установить, что то, что побуждает деятельность паука и на что она направлена, есть вибрация, которую производят крылья насекомого, передающаяся по паутине. Как только вибрация крыльев насекомого прекращается, паук перестает двигаться к своей жертве. Достаточно, однако, чтобы насекомое снова начало вибрировать, как паук вновь устремляется к нему и вновь опутывает его паутиной. <...>

Почему же деятельность паука связана именно с воздействующей на него вибрацией, которая сама по себе, конечно, не играет никакой роли в его жизни? … Мы можем сказать, что деятельность паука направлена на вибрирующее тело в силу того, что вибрация приобрела для него в ходе видового развития смысл пищи. <...>

Деятельность животных на самой ранней, первой стадии развития психики характеризуется тем, что она отвечает тому или иному отдельному воздействующему свойству (или совокупности отдельных свойств) в силу существенной связи данного свойства с теми воздействиями, от которых зависит осуществление основных биологических функций животных. Соответственно отражение действительности, связанное с таким строением деятельности, имеет форму чувствительности к отдельным воздействующим свойствам (или совокупности свойств), форму элементарного ощущения. Эту стадию в развитии психики мы будем называть стадией элементарной сенсорной психики.

Стадия элементарной сенсорной психики охватывает собой длинный ряд животных. Возможно, что элементарной чувствительностью обладают даже некоторые высшие инфузории.

Еще гораздо более уверенно мы можем утверждать это в отношении таких животных, как некоторые черви, ракообразные, насекомые, и, разумеется, в отношении всех позвоночных животных. <...>

…Материальную основу развития деятельности и чувствительности животных составляет развитие их анатомической организации. Тот общий путь изменений организмов, с которыми связано развитие в пределах стадии элементарной сенсорной психики, заключается, с одной стороны, в том, что органы чувствительности животных, стоящих на этой стадии развития, все более дифференцируются и их число увеличивается; соответственно дифференцируются и их ощущения. <...>

С другой стороны, развиваются и органы движения, органы внешней деятельности животных. Их развитие происходит особенно заметно в связи с двумя следующими главными изменениями: с одной стороны, в связи с переходом к жизни в условиях наземной среды, а с другой стороны, у гидробионтов (животных, живущих в водной среде) — в связи с переходом к активному преследованию добычи.

Вместе с развитием органов чувствительности и органов движения развивается также и орган связи и координации процессов — нервная система.

Первоначально нервная система представляет собой простую сеть, волокна которой, идущие в различных направлениях, соединяют заложенные на поверхности чувствительные клетки непосредственно с сократительной тканью животного. Этот тип нервной системы у современных видов не представлен. У медуз нервная сеть, идущая от чувствительных клеток, связана с мышечной тканью уже через посредство двигательных нервных клеток.

По такой сетевидной нервной системе возбуждение передается диффузно, образующие ее нервные волокна обладают двусторонней проводимостью, тормозные процессы, видимо, отсутствуют. Дальнейший шаг в развитии нервной системы выражается в выделении нейронов, образующих центральные ганглии (нервные узлы). По одной линии эволюции — у иглокожих животных — нервные ганглии образуют окологлоточное кольцо с отходящими от него нервными стволами. Это уже такой нервный центр, который позволяет осуществляться относительно очень сложно согласованным движениям, как например движения открывания морскими звездами двустворчатых раковин. По двум другим большим линиям эволюции (от первичных червей к ракообразным и паукам; от первичных червей — к насекомым) происходит образование более массивного переднего (головного) ганглия, который подчиняет себе работу нижележащих нервных ганглиев.

Возникновение этого типа нервной системы обусловлено выделением наряду с другими органами чувств ведущего органа, который становится, таким образом, главным органом, посредствующим жизнедеятельность организма.

Эволюция такой узловой нервной системы идет в направлении все большей ее дифференциации, что связано с сегментированием тела животного. <...>

2. Стадия перцептивной психики

Следующая за стадией элементарной сенсорной психики, вторая стадия развития, может быть названа стадией перцептивной психики. Она характеризуется способностью отражения внешней объективной действительности уже не в форме отдельных элементарных ощущений, вызываемых отдельными свойствами или их совокупностью, но в форме отражения вещей.

Переход к этой стадии развития психики связан с изменением строения деятельности животных, которое подготовляется еще на предшествующей стадии.

Это изменение в строении деятельности заключается в том, что уже наметившееся раньше содержание ее, объективно относящееся не к самому предмету, на который направлена деятельность животного, но к тем условиям, в которых этот предмет объективно дан в среде, теперь выделяется. Это содержание уже не связывается с тем, что побуждает деятельность в целом, но отвечает специальным воздействиям, которые его вызывают.

Так, например, если млекопитающее животное отделить от пищи преградой, то оно, конечно, будет обходить ее. Значит, как и в описанном выше поведении рыбы в условиях перегороженного аквариума, в деятельности этого животного мы можем выделить некоторое содержание, объективно относящееся не к самой пище, на которую она направлена, нo к преграде, представляющей одно из тех внешних условий, в которых протекает данная деятельность. Однако между описанной деятельностью рыб и млекопитающих животных существует большое различие. Оно выражается в том, что, в то время как у рыб при последующем убирании преграды это содержание деятельности (обходные движения) сохраняется и исчезает лишь постепенно, высшие животные в этом случае обычно направляются прямо к пище. Значит, воздействие, на которое направлена деятельность этих животных, уже не сливается у них с воздействием со стороны преграды — оба выступают для них раздельно друг от друга. От первого зависят направление и конечный результат деятельности, от второго — то, как она осуществляется, т. е. способ ее осуществления, например путем обхода препятствия. Этот особый состав или сторону деятельности, отвечающую условиям, в которых дан побуждающий ее предмет, мы будем называть операцией.

Именно выделение в деятельности операций и указывает на то, что воздействующие на животное свойства, прежде как бы рядоположенные для него, начинают разделяться по группам: с одной стороны, выступают взаимосвязанные свойства, характеризующие тот предмет, на который направлена деятельность, а с другой стороны — выступают свойства предметов, определяющих самый способ деятельности, т. е. операцию. Если на стадии элементарной сенсорной психики дифференциация воздействующих свойств была связана с простым их объединением вокруг доминирующего раздражителя, то теперь впервые возникают процессы интеграции воздействующих свойств в единый целостный образ, их объединение как свойств одной и той же вещи. Окружающая действительность отражается теперь животным в форме более или менее расчлененных образов отдельных вещей.

На разных уровнях стадии перцептивной психики стоит большинство существующих ныне позвоночных животных. Переход к этой стадии, по-видимому, связан с переходом позвоночных к наземному образу жизни.

Возникновение и развитие у животных перцептивной психики обусловлено рядом существенных анатомо-физиологических изменений. Главнейшее из них заключается в развитии и изменении роли дистантных (действующих на расстоянии) органов чувств, в первую очередь зрения. Их развитие выражается в том, что меняется как их значение в общей системе деятельности, так и форма их анатомических взаимосвязей с центральным нервным аппаратом. Если на предшествующей стадии развития дифференциация органов чувств приводила к выделению среди них доминирующих органов, то у позвоночных животных ведущие органы все более становятся органами, интегрирующими внешние воздействия. Это оказывается возможным благодаря одновременно происходящей перестройке центральной нервной системы с образованием переднего мозга, а затем и мозговой коры (впервые у рептилий). <...>

Одновременно развиваются и органы внешних движений — эти «естественные орудия» животных, позволяющие осуществлять сложные операции, требуемые жизнью в условиях наземной среды (бег, лазание, преследование добычи, преодоление препятствий и т. п.).

Двигательные функции животных также все более кортикализуются (переходят в кору головного мозга), так что полное развитие операций у животных происходит уже в связи с развитием коры.

Таким образом, если у низших позвоночных их деятельность еще связана преимущественно с нижележащими центрами (подкорковые ганглии), то в дальнейшем она становится все более зависящей от коры, изменения в строении которой и отражают собой все последующее ее развитие.

Выделение операций, характеризующее стадию перцептивной психики, дает начало развитию новой формы закрепления опыта животных, закреплению в форме двигательных навыков, в узком смысле этого термина. <...>

При переходе к стадии перцептивной психики качественно изменяется также и сенсорная форма закрепления опыта. У животных впервые возникают чувственные представления. <...>

…Вместе с изменением строения деятельности животных и соответствующим изменением формы отражения ими действительности происходит перестройка также и функции памяти. Прежде, на стадии элементарной сенсорной психики, эта функция выражалась в двигательной сфере животных в форме изменения под влиянием внешних воздействий движений, связанных с побуждающим животное воздействием, а в сенсорной сфере — в закреплении связи отдельных воздействий. Теперь, на этой более высокой стадии развития, мнемическая функция выступает в моторной сфере в форме двигательных навыков, а в сенсорной сфере — в форме примитивной образной памяти.

Ещё большие изменения претерпевают при переходе к перцептивной психике процессы анализа и обобщения внешней среды, воздействующей на животных. <...> В пределах стадии элементарной сенсорной психики наблюдаются процессы как дифференциации, так и обобщения животными отдельных воздействий, отдельных воздействующих свойств. При этом важно отметить, что эти процессы определяются не абстрактно взятым соотношением воздействий, но зависят от их роли в деятельности животного. Поэтому то, будут ли животные легко дифференцировать между собой различные воздействия или нет и произойдет или не произойдет их обобщение, зависит не столько от степени их объективного сходства, сколько от их конкретной биологической роли. Так, например, пчелы легко дифференцируют формы, близкие к формам цветка, но затрудняются в выделении даже ясно различающихся отвлеченных форм (треугольник, квадрат и т. д.).

Это положение сохраняет свою силу и на дальнейших этапах развития животного мира. Собаки, например, реагируют даже на ничтожные по силе запахи животного происхождения, но не реагируют на запах цветов, одеколона и т. п. (Пасси и Бине). Вообще, если данный запах приобретает для собаки биологический смысл, то она способна очень тонко различать его; по данным специальных исследований, собака различает в экспериментальных условиях запах органических кислот в ничтожном растворе — 1:1 000 000.

Главное изменение в процессах дифференциации и обобщения при переходе к перцептивной психике выражается в том, что у животных возникают дифференциация и обобщение образов вещей. <...>

Развитие операций и обобщенного восприятия окружающей внешней действительности находит свое выражение в дальнейшем усложнении коры головного мозга. Происходит дальнейшая дифференциация интегративных полей, которые занимают в коре относительно все большее место.

Функция этих высших интегративных полей и заключается, как это показывает само их название, именно в интегрировании отдельных воздействий.

3. Стадия интеллекта

Психика большинства млекопитающих животных остается на стадии перцептивной психики, однако наиболее высоко организованные из них поднимаются еще на одну ступень развития.

Эту новую, высшую ступень обычно называют стадией интеллекта (или «ручного мышления»).

Конечно, интеллект животных — это совсем не то же самое, что разум человека; между ними существует, как мы увидим, огромное качественное различие.

Стадия интеллекта характеризуется весьма сложной деятельностью и столь же сложными формами отражения действительности. Поэтому, прежде чем говорить об условиях перехода на стадию интеллекта, необходимо описать деятельность животных, стоящих на этой стадии развития в ее внешнем выражении.

Интеллектуальное поведение наиболее высоко развитых животных — человекоподобных обезьян — было впервые систематически изучено в экспериментах, поставленных Кёлером.

Эти эксперименты были построены по следующей схеме.

Обезьяна (шимпанзе) помещалась в клетку. Вне клетки, на таком расстоянии от нее, что рука обезьяны не могла непосредственно дотянуться, помещалась приманка (банан, апельсин и др.). Внутри клетки лежала палка. Обезьяна, привлекаемая приманкой, могла приблизить ее к себе только при одном условии: если она воспользуется палкой. Как же ведет себя обезьяна в такой ситуации? Оказывается, что обезьяна, прежде всего, начинает с попыток схватить приманку непосредственно рукой. Эти попытки не приводят к успеху. Деятельность обезьяны на некоторое время как бы угасает. Животное отвлекается от приманки, прекращает свои попытки. Затем деятельность начинается вновь, но теперь она идет уже по другому пути. Не пытаясь непосредственно схватить плод рукой, обезьяна берет палку, протягивает ее по направлению к плоду, касается его, тянет палку назад, снова протягивает ее и снова тянет назад, в результате чего плод приближается и обезьяна его схватывает. Задача решена.

По тому же принципу были построены и другие многочисленные задачи, которые ставились перед человекоподобными обезьянами; для их решения также необходимо было применить такой способ деятельности, который не мог сформироваться в ходе решения данной задачи. Например, в вольере, где содержались животные, на верхней решетке подвешивались бананы, непосредственно овладеть которыми обезьяна не могла. Вблизи ставился пустой ящик. Единственно возможный способ достать в данной ситуации бананы заключается в том, чтобы подтащить ящик к месту, над которым висит приманка, и воспользоваться им как подставкой. Наблюдения показывают, что обезьяны и эту задачу решают без заметного предварительного научения.

Итак, если на более низкой ступени развития операция формировалась медленно, путем многочисленных проб, в процессе которых удачные движения постепенно закреплялись, другие же, лишние движения столь же постепенно затормаживались, отмирали, то в этом случае у обезьяны мы наблюдаем раньше период полного неуспеха — множество попыток, не приводящих к осуществлению деятельности, а затем как бы внезапное нахождение операции, которая почти сразу приводит к успеху. Это — первая характерная особенность интеллектуальной деятельности животных.

Вторая характерная ее особенность заключается в том, что если опыт повторить еще раз, то данная операция, несмотря на то что она была осуществлена только один раз, воспроизводится, т. е. обезьяна решает подобную задачу уже без всяких предварительных проб.

Третья особенность данной деятельности состоит в том, что найденное решение задачи очень легко переносится обезьяной в другие условия, лишь сходные с теми, в которых впервые возникло данное решение. Например, если обезьяна решила задачу приближения плода с помощью палки, то оказывается, что если теперь ее лишить палки, то она легко использует вместо нее какой-нибудь другой подходящий предмет. Если изменить положение плода по отношению к клетке, если вообще несколько изменить ситуацию, то животное все же сразу находит нужное решение. Решение, т. е. операция, переносится в другую ситуацию и приспосабливается к этой новой, несколько отличной от первой, ситуации.

Среди многочисленных данных, добытых в экспериментальных исследованиях человекоподобных обезьян, следует отметить одну группу фактов, которые представляют некоторое качественное своеобразие. Эти факты говорят о том, что человекоподобные обезьяны способны к объединению в единой деятельности двух отдельных операций.

Так, например, вне клетки, где находится животное, в некотором отдалении от нее кладут приманку. Несколько ближе к клетке, но все же вне пределов досягаемости животного, находится длинная палка. Другая палка, более короткая, которой можно дотянуться до длинной палки, но нельзя достать до приманки, положена в клетку. Значит, для того чтобы решить задачу, обезьяна должна раньше взять более короткую палку, достать ею длинную палку, а затем уже с помощью длинной палки пододвинуть к себе приманк. Обычно обезьяны справляются с подобными «двухфазными» задачами без особого труда. Итак, четвертая особенность интеллектуальной деятельности заключается в способности решения двухфазных задач. <...>

Кёлер считал, что главный признак, который выделяет поведение этих животных от поведения других представителей животного мира и который сближает его с поведением человека, заключается именно в том, что операции формируются у них не постепенно, путем проб и ошибок, но возникают внезапно, независимо от предшествующего опыта, как бы по догадке. Вторым, производным от первого, признаком интеллектуального поведения он считал способность запоминания найденного решения «раз и навсегда» и его широкого переноса в другие, сходные с начальными условия. Что же касается факта решения обезьянами двухфазных задач, то Кёлер и идущие за ним авторы считают, что в его основе лежит сочетание обоих моментов: «догадки» животного и переноса найденного прежде решения. Таким образом, этот факт ими рассматривается как не имеющий принципиального значения.

С этой точки зрения, для того чтобы понять все своеобразие интеллектуальной деятельности обезьян, достаточно объяснить главный факт — факт внезапного нахождения животным способа решения первой исходной задачи.

Кёлер пытался объяснить этот факт тем, что человекоподобные обезьяны обладают способностью соотносить в восприятии отдельные выделяемые вещи друг к другу так, что они воспринимаются как образующие единую «целостную ситуацию». <...>

В двухфазных задачах особенно ясно обнаруживается двухфазность всякой интеллектуальной деятельности животного. Нужно раньше достать палку, потом достать плод. Нужно раньше оттолкнуть плод от себя, а затем обойти клетку и достать его с противоположной стороны. Само по себе доставание палки приводит к овладению палкой, а не привлекающим животное плодом. Это — первая фаза. Вне связи со следующей фазой она лишена какого бы то ни было биологического смысла. Это есть фаза подготовления. Вторая фаза — употребление палки — является уже фазой осуществления деятельности в целом, направленной на удовлетворение данной биологической потребности животного. Таким образом, если с этой точки зрения подойти к решению обезьянами любой из. тех задач, которые им давал Келер, то оказывается, что каждая из них требует двухфазной деятельности: взять палку — приблизить к себе плод, отойти от приманки — овладеть приманкой, перевернуть ящик — достать плод и т. д.

Каково же содержание обеих этих фаз деятельности обезьяны? Первая, подготовительная фаза побуждается, очевидно, не самим тем предметом, на который она направлена, например не самой палкой. Если обезьяна увидит палку в ситуации, которая требует не употребления палки, но, например, обходного пути, то она, конечно, не будет пытаться взять ее. Значит, эта фаза деятельности связана у обезьяны не с палкой, но с объективным отношением палки к плоду. Реакция на это отношение и есть не что иное, как подготовление дальнейшей, второй фазы деятельности — фазы осуществления.

Что же представляет собой эта вторая фаза? Она направлена уже на предмет, непосредственно побуждающий животное, и строится в зависимости от определенных объективно-предметных условий. Она включает, следовательно, в себя ту или иную операцию, которая становится достаточно прочным навыком.

Таким образом, при переходе к третьей, высшей стадии развития животных наблюдается новое усложнение в строении деятельности. Прежде слитая в единый процесс, деятельность дифференцируется теперь на две фазы: фазу подготовления и фазу осуществления. Наличие фазы подготовления и составляет характерную черту интеллектуального поведения. Интеллект возникает, следовательно, впервые там, где возникает процесс подготовления возможности осуществить ту или иную операцию или навык. <...>

Рассмотрим теперь интеллектуальную деятельность со стороны отражения животными окружающей их действительности.

В своем внешнем выражении первая, основная фаза интеллектуальной деятельности направлена на подготовление второй ее фазы, т. е. объективно определяется последующей деятельностью самого животного. Значит ли это, однако, что животное имеет в виду свою последующую операцию, что оно способно представить ее себе? Такое предположение является ничем не обоснованным. Первая фаза отвечает объективному отношению между вещами. Это отношение вещей и должно быть отражено животным. Значит, при переходе к интеллектуальной деятельности форма психического отражения животными в действительности изменяется лишь в том, что возникает отражение не только отдельных вещей, но и их отношений (ситуаций).

Соответственно с этим меняется и характер переноса, а следовательно и характер обобщений животных. Теперь перенос операции является переносом не только по принципу сходства вещей (например, преграды), с которыми была связана данная операция, но и по принципу сходства отношений, связей вещей, которым она отвечает (например, ветка — плод). Животное обобщает теперь отношения и связи вещей. Эти обобщения животного, конечно, формируются так же, как и обобщенное отражение им вещей, т. е. в самом процессе деятельности.

Возникновение и развитие интеллекта животных имеет в своей анатомо-физиологической основе дальнейшее развитие коры головного мозга и ее функций. Какие же основные изменения в коре мы наблюдаем на высших ступенях развития животного мира? То новое, что отличает мозг высших млекопитающих от мозга нижестоящих животных — это гораздо большее, относительно, место, занимаемое лобной корой, развитие которой происходит за счет дифференциации ее префронтальных полей. <...>

4. Общая характеристика психики животных

Предысторию человеческого сознания составляет... длительный и сложный процесс развития психики животных.

Если окинуть одним взглядом путь, который проходит это развитие, то отчетливо выступают его основные стадии и основные управляющие им закономерности.

Развитие психики животных происходит в процессе их биологической эволюции и подчинено общим законам этого процесса. Каждая новая ступень психологического развития имеет в своей основе переход к новым внешним условиям существования животных и новый шаг в усложнении их физической организации.

Так, приспособление к более сложной, вещно-оформленной среде приводит к дифференциации у животных простейшей нервной системы и специальных органов — органов чувствительности. На этой основе и возникает элементарная сенсорная психика — способность отражения отдельных свойств среды.

В дальнейшем, с переходом животных к наземному образу жизни и вызванным этим шагом развитием коры головного мозга, возникает психическое отражение животными целостных вещей, возникает перцептивная психика.

Наконец, еще большее усложнение условий существования, приводящее к развитию еще более совершенных органов восприятия и действия и еще более совершенного мозга, создает у животных возможность чувственного восприятия ими объективных соотношений вещей в виде предметных «ситуаций».

Мы видим, таким образом, что развитие психики определяется необходимостью приспособления животных к среде и что психическое отражение является функцией соответствующих органов, формирующихся у них в ходе этого приспособления. Нужно при этом особенно подчеркнуть, что психическое отражение отнюдь не представляет собой только «чисто субъективного», побочного явления, не имеющего реального значения в жизни животных, в их борьбе за существование. Напротив... психика возникает и развивается у животных именно потому, что иначе они не могли бы ориентироваться в среде.

Итак, развитие жизни приводит к такому изменению физической организации животных, к возникновению у них таких органов — органов чувств, органов действия и нервной системы, функцией которых является отражение окружающей их действительности. От чего же зависит характер этой функции? Чем она определяется? Почему в одних условиях эта функция выражается, например, в отражении отдельных свойств, а в других — в отражении целостных вещей?

Мы нашли, что это зависит от объективного строения деятельности животных, практически связывающей животное с окружающим его миром. Отвечая изменению условий существования, деятельность животных меняет свое строение, свою, так сказать, «анатомию». Это и создает необходимость такого изменения органов и их функций, которое приводит к возникновению более высокой формы психического отражения. Коротко мы могли бы выразить это так: каково объективное строение деятельности животного, такова и форма отражения им действительности. <...>

Итак, материальную основу сложного процесса развития психики животных составляет формирование «естественных орудий» их деятельности — их органов и присущих этим органам функций. Эволюция органов и соответствующих им функций мозга, происходящая внутри каждой из стадий развития деятельности и психики животных, постепенно подготавливает возможность перехода к новому, более высокому строению их деятельности в целом; возникающее же при этом переходе изменение общего строения деятельности животных в свою очередь создает необходимость дальнейшей эволюции отдельных органов и функций, которая теперь идет как бы уже в новом направлении. Это изменение как бы самого направления развития отдельных функций при переходе к новому строению деятельности и новой форме отражения действительности обнаруживается очень ясно.

Так, например, на стадии элементарной сенсорной психики функция памяти формируется, с одной стороны, в направлении закрепления связей отдельных воздействующих свойств, с другой — как функция закрепления простейших двигательных связей. Эта же функция мозга на стадии перцептивной психики развивается в форме памяти на вещи, а с другой стороны, в форме развития способности к образованию двигательных навыков. Наконец, на стадии интеллекта ее эволюция идет еще в одном, новом направлении — в направлении развития памяти на сложные соотношения, на ситуации. Подобные же качественные изменения наблюдаются и в развитии других отдельных функций. Рассматривая развитие психики животных, мы подчеркивали прежде всего те различия, которые существуют между ее формами. Теперь нам необходимо выделить то общее, что характеризует эти различные формы и что делает деятельность животных и их психику качественно отличными от человеческой деятельности и от человеческого сознания.

Первое отличие всякой деятельности животных от деятельности человека состоит в том, что она является деятельностью инстивктивно-биологической. Иначе говоря, деятельность животного может осуществляться лишь по отношению к предмету жизненной, биологической потребности или по отношению к воздействующим свойствам, вещам и их соотношениям (ситуациям), которые для животного приобретают смысл того, с чем связано удовлетворение определенной биологической потребности. Поэтому всякое изменение деятельности животного выражает собой изменение фактического воздействия, побуждающего данную деятельность, а не самого жизненного отношения, которое ею осуществляется. Так, например, в обычных опытах с образованием условного рефлекса у животного, конечно, не возникает никакого нового отношения; у него не появляется никакой новой потребности, и если оно отвечает теперь на условный сигнал, то лишь в силу того, что теперь этот сигнал действует на него так же, как безусловный раздражитель. Если вообще проанализировать любую из многообразных деятельностей животного, то всегда можно установить определенное биологическое отношение, которое она осуществляет, и, следовательно, найти лежащую в ее основе биологическую потребность.

Итак, деятельность животных всегда остается в пределах их инстинктивных, биологических отношений к природе. Это общий закон деятельности животных.

В связи с этим и возможности психического отражения животными окружающей их действительности также являются принципиально ограниченными. В силу того что животное вступает во взаимодействие с многообразными, воздействующими на него предметами среды, перенося на них свои биологические отношения, они отражаются им лишь теми своими сторонами и свойствами, которые связаны с осуществлением этих отношений.

Так, если в сознании человека, например, фигура треугольника выступает безотносительно к наличному отношению к ней и характеризуется прежде всего объективно — количеством углов и т. д., то для животного, способного различать формы, эта фигура выделяется лишь в меру биологического смысла, который она имеет. При этом форма, выделившаяся для животного из ряда других, будет отражаться им неотделимо от соответствующего биологического его отношения. Поэтому если, у животного не существует инстинктивного отношения к данной вещи или к данному воздействующему свойству и данная вещь не стоит в связи с осуществлением этого отношения, то в этом случае и сама вещь как бы не существует для животного. Оно обнаруживает в своей деятельности безразличие к данным воздействиям, которые хотя и могут быть предметом его восприятия, однако никогда  при этих условиях не становятся  им.

Именно этим объясняется ограниченность воспринимаемого животными мира узкими рамками их инстинктивных отношений. ...В противоположность человеку у животных не существует устойчивого объективно-предметного отражения действительности.

Поясним это примером. Так, если у рака-отшельника отобрать актинию, которую он обычно носит на своей раковине, то при встрече с актинией он водружает ее на раковину. Если же он лишился своей раковины, то он воспринимает актинию как возможную защиту абдоминальной части своего тела, лишенной, как известно, панциря, и пытается влезть в нее. Наконец, если рак голоден, то актиния еще раз меняет для него свой биологический смысл, и он попросту съедает ее.

С другой стороны, если для животного всякий предмет окружающей действительности всегда выступает неотделимо от его инстинктивной потребности, то понятно, что и само отношение к нему животного никогда не существует для него как таковое, само по себе, в отделенности от предмета. Это также составляет противоположность тому, что характеризует сознание человека. Когда человек вступает в то или иное отношение к вещи, то он отличает, с одной стороны, объективный предмет своего отношения, а с другой — само свое отношение к нему. Такого именно разделения и не существует у животных. <...>

Наконец, мы должны отметить и еще одну существенную черту психики животных, качественно отличающую ее от человеческого сознания. Эта черта состоит в том, что отношения животных к себе подобным принципиально таковы же, как и их отношения к другим внешним объектам, т. е. тоже принадлежат исключительно к кругу их инстинктивных биологических отношений. Это стоит в связи с тем фактом, что у животных не существует общества. Мы можем наблюдать деятельность нескольких, иногда многих животных вместе, но мы никогда не наблюдаем у них деятельности совместной, совместной в том значении этого слова, в каком мы употребляем его, говоря о деятельности людей. Например... если сразу перед несколькими обезьянами поставить задачу, требующую положить ящик на ящик, для того чтобы влезть на них и этим способом достать высоко подвешенный банан, то, как показывает наблюдение, каждое из животных действует, не считаясь с другими: Поэтому при таком «совместном» действии нередко возникает борьба за ящики, столкновения и драки между животными, так что в результате «постройка» так и остается невозведенной, несмотря на то что каждая обезьяна в отдельности умеет, хотя и не очень ловко, нагромождать один ящик на другой и взбираться по ним вверх.

Вопреки этим фактам некоторые авторы считают, что у ряда животных якобы существует разделение труда. При этом указывают обычно на общеизвестные примеры из жизни пчел, муравьев и других «общественных» животных. В действительности, однако, во всех этих случаях никакого настоящего разделения труда, конечно, не существует, как не существует и самого труда — процесса по самой природе своей общественного.

Хотя у некоторых животных отдельные особи и выполняют в сообществе разные функции, но в основе этого различия функций лежат непосредственно биологические факторы. Последнее доказывается и строго определенным, фиксированным характером самих функций (например, «рабочие» пчелы строят соты и прочее, матка откладывает в них яички) и столь же фиксированным характером их смены (например, последовательная смена функций у «рабочих» пчел). Более сложный характер имеет разделение функций в сообществах высших животных, например в стаде обезьян, но и в этом случае оно определяется непосредственно биологическими причинами, а отнюдь не теми объективными условиями, которые складываются в развитии самой деятельности данного животного сообщества.

Особенности взаимоотношений животных друг с другом определяют собой и особенности их «речи». Как известно, общение животных выражается нередко в том, что одно животное воздействует на других с помощью звуков голоса. Это и дало основание говорить о речи животных. Указывают, например, на сигналы, подаваемые сторожевыми птицами другим птицам стаи. Имеем ли мы, однако, в этом случае процесс, похожий на речевое общение человека? Некоторое внешнее сходство между ними, несомненно, существует. Внутренне же эти процессы в корне различны. Человек выражает в своей речи некоторое объективное содержание и отвечает на обращенную к нему речь не просто как на звук, устойчиво связанный с определенным явлением, но именно на отраженную в речи реальность. Совсем другое мы имеем в случае голосового общения животных. Легко показать, что животное, реагирующее на голос другого животного, отвечает не на то, что объективно отражает данный голосовой сигнал, но отвечает на самый этот сигнал, который приобрел для него определенный биологический смысл.

Так, например, если поймать цыпленка и насильно удерживать его, то он начинает биться и пищать; его писк привлекает к себе наседку, которая устремляется по направлению к этому звуку и отвечает на него своеобразным квохтанием. Такое голосовое поведение цыпленка и курицы внешне похоже на речевое общение. Однако на самом деле этот процесс имеет совершенно другую природу. Крик цыпленка является врожденной, инстинктивной (безусловнорефлекторной) реакцией, принадлежащей к числу так называемых выразительных движений, которые не указывают и не означают никакого определенного предмета, действия или явления; они связаны только с известным состоянием животного, вызываемым воздействием внешних или внутренних раздражителей. В свою очередь и поведение курицы является  простым инстинктивным ответом на крик цыпленка, который действует на нее как таковой — как раздражитель, вызывающий определенную инстинктивную реакцию, а не как означающий что-то, т. е. отражающий то или иное явление объективной действительности. В этом можно легко убедиться с помощью следующего эксперимента: если привязанного цыпленка, который продолжает пищать, мы закроем толстым стек­лянным колпаком, заглушающим звуки, то наседка, отчетливо видя цыпленка, но, уже не слыша более его криков, перестает обнаруживать по отношению к нему какую бы то ни было активность; сам по-себе  вид  бьющегося   цыпленка  оставляет  ее безучастной. Таким  образом,  курица  реагирует не на то, что объективно значит крик цыпленка, в данном случае на опас­ность, угрожающую цыпленку, но реагирует на звук крика.

Принципиально таким же по своему характеру остается и голосовое поведение даже у наиболее высокоразвитых животных, например у человекообразных обезьян. Как показывают, например, данные Иеркса и Лернедта, научить человекообразных обезьян настоящей речи невозможно.

Из того факта, что голосовое поведение животных является инстинктивным, однако, не следует, что оно вовсе не связано с психическим отражением ими внешней объективной действительности. Однако, как мы уже говорили, для животных предметы окружающей их действительности неотделимы от самого отношения их к этим предметам. Поэтому и выразительное поведение животного никогда не относится к самому объективному предмету. Это ясно видно из того, что та же самая голосовая реакция животного повторяется им не при одинаковом характере воздействующих предметов, но при одинаковом биологическом смысле данных воздействий для животного, хотя бы воздействующие объективные предметы были при этом совершенно различны. Так, например, у птиц, живущих стаями, существуют специфические крики, предупреждающие стаю об опасности. Эти крики воспроизводятся птицей всякий раз, когда она чем-нибудь напугана. При этом, однако, совершенно безразлично, что именно воздействует в данном случае на птицу: один и тот же крик сигнализирует и о появлении человека, и о появлении хищного животного, и просто о каком-нибудь необычном шуме. Следовательно, эти крики связаны с теми или иными явлениями действительности не по их объективно сходным признакам, но лишь по сходству инстинктивного отношения к ним животного. Они относятся не к самим  предметам действительности, но связаны с теми субъективными состояниями животного, которые возникают в связи с этими предметами. Иначе говоря, упомянутые нами крики животных лишены устойчивого объективного предметного значения.

Итак, общение животных и по своему содержанию, и по характеру осуществляющих его конкретных процессов также полностью остается в пределах их инстинктивной деятельности.

Совсем иную форму психики, характеризующуюся совершенно другими чертами, представляет собой психика человека — человеческое сознание.

Переход к человеческому сознанию, в основе которого лежит переход к человеческим формам жизни, к человеческой общественной по своей природе трудовой деятельности, связан не только с изменением принципиального строения деятельности и возникновением новой формы отражения действительности; психика человека не только освобождается от тех черт, которые общи всем рассмотренным нами стадиям психического развития животных, и не только приобретает качественно новые черты. Главное состоит в том, что с переходом к человеку меняются и сами законы, управляющие развитием психики. Если на всем протяжении животного мира теми общими законами, которым подчинялись законы развития психики, были законы биологиче­ской эволюции, то с переходом к человеку развитие психики на­чинает подчиняться законам общественно-исторического развития.

 

РОЗВИТОК ПСИХІКИ В ОНТОГЕНЕЗІ

 

Костюк Г.С. РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ОНТОГЕНЕЗЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ПСИХИКИ

Костюк Г.С. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1988. – С.106-109

Онтогенез человека определяется историей развития его предков. Эта история влияет на него двумя путями: биологическим и социальным. Природа человеческого индивида  биосоциальна. Являясь частью живой природы, он рождается с естественными возможностями человеческого психического развития. Эти возможности реализуются только в общественных условиях жизни, благодаря которым он становится сознательным общественным существом. В связи с этим возникают давно поставленные человеческой мыслью вопросы о роли биологического и социального и о роли внутреннего и внешнего в развитии его психики.

В решении их издавна идут дискуссии между представителями преформистских, нативистических взглядов, согласно которым психические свойства детерминированы «изнутри» самой природой человека, и эпигенетическими, эмпирическими концепциями, настаивающими на том, что они обусловлены «извне», воздействиями окружающей социальной среды. Эти противоположные взгляды нашли свое выражение и в тех теориях развития, которые складывались начиная с 90-х гг. прошлого столетия в детской психологии.

Для большей их части характерна биологическая ориентация в объяснении явлений онтогенеза человеческой психики, тенденция сводить формы психической деятельности и этапы ее становления к созреванию материального субстрата (В. Прейер, Дж. Болдуин, С. Холл, К.Бюлер и др.). «Развитие психики, - утверждал, например, А. Гезелл, типичный представитель этой точки зрения, — есть прежде всего появление последовательности форм поведения, осно­ванной на созревании нервной системы, которая в свою очередь связана со всем строением и историей организма». 3. Фрейд при объяснении психогенеза сводил его к развитию мотивационной сферы личности. Согласно его концепции, возникающие в этом процессе новые мотивы деятельности являются только модификациями ее биологических потребностей, инстинктивных влечений, проявлениями либидо, перемещаемыми на новые объекты. Индивид в своем детстве повторяет развитие человеческого рода, переживая «архаическое наследие человечества от первобытной орды до цивилизации», якобы наследственно зафиксированное в его природе. Это «архаическое наследие человечества включает не только предрасположения, но и идейное содержание», следы того, что испытали наши предки, «следы воспоминаний опыта прежних поколений», активизирующиеся «независимо от прямого общения и влияния воспитания примером».

      Точка зрения экзогенной обусловленности психического развития ребенка нашла свое выражение в сенсуалистических концепциях, в которых развитие выступало как процесс накопления опыта, ассоциаций, образующихся под воздействием окружающей среды (Г. Спенсер, И. Тен, Т. Рибо и др.) Современным их вариантом являются бихевиористские взгляды, согласно которым развитие психики ребенка интерпретируется как результат увеличения запаса новых актов поведения, определяемых исключительно общественной сре­дой. Природные предпосылки выступают при этом только в качестве «почвы», на которой образуются указанные акты.

Осознание односторонности описанных взглядов на онтогенез психики породило попытки их согласования. Одну из них предпринял В. Штерн, выдвинувший «принцип конвергенции» эндогенных и экзогенных факторов в психическом развитии. Согласно этому принципу, истина заключается в соединении двух противоположных точек зрения: «Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития». Однако эта идея не нашла у Штерна своего конкретного раскрытия. За «принципом конвергенции» у тех, кто его принимал, стояли разные объяснения психического развития, а сам автор его, по существу, признавал врожденность основных «диспозиций» личности.

Попытку преодолеть нативистическое понимание психического развития ребенка сделал К. Коффка, видный представитель гештальтпсихологии. Он предложил «различать две формы развития: развитие как рост или созревание и развитие—обучение». Созревание — это такой процесс развития, течение которого «зависит от унаследованных особенностей индивидуума», а обучение — это «изменение работоспособности, возникающее на основе достаточно определенных, индивидуально выработанных действий». Однако К. Коффка, как показал Л. С. Выготский, …не выяснил взаимной связи этих форм развития, роли обучения в образовании новых психических структур. Трактовка последних оказалась у него, как и других гештальтистов, натуралистической, негенетической. В конце концов, утверждает Ж. Пиаже, развитие в концепции Коффки определяется созреванием, т. е. оно преформировано.

       В зарубежной психологии сейчас уже нет таких теорий, которые не считались бы с социальными факторами в объяснении психического развития ребенка. А. Гезелл в последних своих работах говорит о том, что этот процесс зависит не только от «матурации», но и от «аккультурации». Неофрейдисты всячески стараются модернизировать ортодоксальную концепцию своего учителя в направлении учета в ней социальной обусловленности онтогенеза психики (Э. Фромм, К. Хорни), хотя эти старания принципиально не изменяют их исходных биологизаторских позиций, характерного для них, как отмечает Ж. Пиаже, сведения явлений психического развития «к одному и тому же причинному принципу, остающемуся неизменным в ходе преобразований».

Наиболее радикальная попытка преодолеть нативизм и эмпиризм в объяснении психического развития принадлежит Ж.Пиаже. В его теории умственного развития ребенка этот процесс рассматривается как социализация естественного от рождения человеческого существа. Созревание открывает возможности психического развития, которые реализуются посредством ассимиляции, т. е. включения объектов в имеющиеся у субъекта структуры, аккомодации, ведущей к изменению этих структур, т. е. их дифференциации в зависимости от объективных ситуаций, и прогрессивного уравновешивания. Свою роль в этом процессе играет физический опыт ребенка (манипуляции его с объектами), социальная передача, усвоение социального опыта. Они являются необходимыми и вместе с тем недостаточными условиями развития. Решающим его фактором выступает активное уравновешивание, заключающееся в компенсации внешних нарушений и приводящее к образованию новых структур. Последние не врождены, а постепенно конструируются ребенком. Обращение к врожденности, пишет Пиаже, не решает проблем психогенеза, а только относит их к биологии. Теория Ж. Пиаже, за которой стоит огромное количество исследований, является наиболее разработанной теорией интеллектуального развития ребенка.

При исследовании онтогенеза человека без обращения к биологии обойтись нельзя. Онтогенетическое развитие человека — целостный процесс, выражающийся в различных формах (морфологической, физиологической, психической, социальной). Созревание организма — это генотипически обусловленное становление его морфологических и физиологических признаков и свойств.

Как естественное существо, человек включен в биологическую, видовую систему, определяющую формы его физического развития, не заканчивающегося с его рождением, а продолжающегося до наступления зрелости организма. Он рождается с наследственно обусловленными органическими потребностями, имеющими свою нейрогуморальную основу, безусловнорефлекторными мозговыми структурами, регулирующими функции его внутренних органов, первоначальные отношения к окружающей среде, и естественными возможностями выработки новых способов регуляции поведения. Последние формируются по мере того, как развивающийся индивид включается в социальную систему человеческих отношений. Естественные возможности его становления как сознательного существа реализуются в общественных условиях его жизни, с помощью средств, созданных обществом.

То, с чем рождается индивид, — это не просто «почва», а определенная структура первичных потребностей, механизмов их удовлетворения и первичных природных свойств человеческого организма. От природы, как писал К. Маркс, человек «наделен природными силами, жизненными силами, являясь деятельным природным существом; эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений...». На их основе у него образуются в ходе жизни новые побуждения к деятельности и способы ее осуществления.

Врожденные безусловнорефлекторные структуры включаются в образование и функционирование кортикальных, условнорефлекторных механизмов регуляции взаимоотношений человеческого индивида с окружающей средой, лежащих в основе вырабатываемых у него психических функций и свойств, но сами они не определяют состава этих механизмов. Так, врожденные мозговые структуры разной филогенетической давности (спинальные, подкорковые и др.) играют необходимую роль в образовании новых движений, целенаправленных действий у ребенка, они обеспечивают отдельные компоненты действия (мышечные синергии, реципрокную иннервацию мускулатуры, ее тонус, цикличность движений и т. д.), но не ведут его мелодии (Н. А. Бернштейн, 1947). Свою роль они играют также в развитии перцептивных действий, речевых актов, мыслительных операций и других психических новообразований, характеризующих развитие личности, но они не определяют содержание и структуры последних. Специфическое качество этих новообразований определяется общественными условиями жизни ребенка. Они строятся по образцам, данным в обществе, решающую роль в их формировании играет усвоение этих образцов развивающимся индивидом. Как пишет А. Н. Леонтьев, это усвоение «реализует у человека... главный принцип онтогенетического развития — воспроизведение в свойствах и способностях индивида исторически сложившихся свойств и способностей человеческого вида...». В силу этого онтогенез психики человека приобретает конкретно-исторический характер.

      Различные формы онтогенеза не рядоположны, они не просто «параллельны» друг другу, а генетически и функционально связаны между собой. Высшие формы развития жизнедеятельности человеческого индивида включают низшие в качестве механизмов своей реализации, оказывая тем самым и некоторое влияние на их функционирование и развитие. Созревание нервной системы открывает новые возможности развития, которые реализуются в условиях взаимодействия индивида с окружающим миром, усвоения им ценностей, созданных обществом. Соотношение врожденного и приобретенного в образующихся у индивида психических свойствах изменя­ется при переходе от низших к высшим уровням их развития, от более простых к более сложным свойствам.

 

 

Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 – М.: Педагогика, 1983. – С. 76 – 95.

Проблема биологического и социального имеет для научной психологии решающее значение. <...>

Развитие психических функций и способностей, специфических для человека, представляет собой совершенно особый процесс.

Процесс этот принципиально отличается не только от процесса развертывания биологически унаследованного поведения. Он отличается также и от процесса приобретения индивидуального опыта.

Развитие, формирование психических функций и способностей, свойственных человеку как общественному существу, происходит в совершенно специфической форме — в форме процесса усвоения, овладения. <...>

На протяжении всей истории люди прошли огромный путь в развитии своих психических способностей. Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении гораздо больше, чем сотни миллионов лет биологической эволюции животных.

Конечно, достижения в развитии психических функций и способностей накапливались постепенно, передаваясь от поколения к поколению. Значит, достижения эти так или иначе закреплялись. В противном случае их прогрессивное и к тому же все ускоряющееся развитие было бы невозможно.

Но как именно эти достижения могли закрепляться и передаваться следующим поколениям? Могли ли они закрепляться в форме морфологических, биологически наследуемых изменений?

Нет. Хотя биологическая наследственность, конечно, существует и на уровне человека, однако ее действие прямо не распространяется на те приобретения в сфере психического развития, которые человечество сделало на протяжении последних 40 или 50 тысячелетий, т. е. после того, как современный тип людей биологически сложился и человеческое общество перешло от предыстории к историческому развитию — процессу, полностью управляемому действием объективных общественных законов.

Начиная с этого момента достижения в развитии психических способностей людей закреплялись и передавались от поколения к поколению в особой форме, а именно в форме внешне-предметной, экзотерической. <...>

…Мир предметов, воплощающих человеческие способности, сложившиеся в процессе развития общественно-исторической практики, в этом своем качестве не дан индивиду изначально. Чтобы это качество, эта человеческая сторона окружающих объектов открылась индивиду, он должен осуществить активную деятельность по отношению к ним, деятельность, адекватную (хотя, конеч­но, и не тождественную) той, которую они в себе кристаллизовали.

Это, разумеется, относится и к объективным идеальным явлениям, созданным человечеством, — к языку, понятиям и идеям, творениям музыки и пластических искусств.

Итак, индивид, ребенок не просто «стоит» перед миром человеческих объектов. Чтобы жить; он должен активно и адекватно действовать в этом мире.

Но это только одно условие того специфического процесса, который мы называем процессом усвоения, присвоения или овладения.

Другое условие состоит в том, чтобы отношения индивида к миру человеческих объектов были опосредствованы его отношениями к людям, чтобы они были включены в процесс общения. Это условие всегда налицо. Ведь представление об индивиде, о ребенке, находящемся один на один  с предметным миром, — совершенно искусственная абстракция.

Индивид, ребенок, не просто брошен в человеческий мир, а вводится в этот мир окружающими людьми, и они руководят им в этом мире. <...>

Итак, общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельности, или в форме общения речевого составляет второе обязательное условие процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества.

Чтобы более полно представить смысл этого процесса, мне остается сказать, что он является процессом воспроизведения индивидом способностей, приобретенных видом Homo sapiens в ходе его общественно-исторического развития. Таким образом, то, что на уровне животных достигается действием биологической наследственности, у человека достигается посредством усвоения — процесса, при котором происходит очеловечивание психики ребенка. И я могу лишь согласиться с мыслью профессора А. Пьерона, который в лекции о становлении собственно человеческого в человеке говорил: «Ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно научиться быть человеком в общении с людьми».

Действительно, все специфически человеческое в психике формируется у ребенка прижизненно.

…Всякая психическая функция есть результат работы определенного органа или органов.

С другой стороны, как я уже говорил, способности и функции, отвечающие специфически человеческим приобретениям, не могут закрепляться морфологически…. Специфически человеческие способности и функции складываются в процессе овладения индивидом миром человеческих предметов и явлений и что их материальный субстрат составляют прижизненно формирующиеся устойчивые системы рефлексов.

Хотя формирование сложных функциональных рефлекторных систем мы находим и у животных, но только у человека они становятся настоящими функциональными органами мозга, складывающимися онтогенетически. Это факт величайшего значения. <...>

Изложенное здесь исследование касается формирования функциональных органов только одного, относительно элементарного типа. Конечно, процесс формирования таких мозговых систем, которые реализуют, например, акты «усмотрения», инсайта, логических или математических отношений, протекает иначе. Все же, как показывают материалы исследований, которыми мы располагаем, можно выделить некоторые особенности, общие для всех онтогенетически складывающихся функциональных органов.

Их первая особенность состоит в том, что, сформировавшись, они далее функционируют как единый орган. Поэтому процессы, которые они реализуют, с субъективно-феноменологической точки зрения кажутся проявлением элементарных врожденных способностей. Таковы, например, процессы непосредственного схватывания пространственных, количественных или логических структур («гештальтов»).

Вторая особенность — это их устойчивость. Хотя они формируются в результате замыкания мозговых связей, однако эти связи не угасают, как обычные условные рефлексы. Достаточно сказать, что, например, способность визуализации осязательно воспринимаемых форм, которая формируется, как известно, онтогенетически, не угасает после потери зрения десятки лет, хотя никакое подкрепление соответствующих связей в условиях слепоты, разумеется, невозможно. Этот факт был показан как клинически, так и посредством электрофизиологического метода М. И. Земцовой и Л. А. Новиковой.

Третья особенность функциональных органов, о которых идет речь, состоит в том, что они формируются иначе, чем простые цепи рефлексов или так называемые динамические стереотипы. Конституирующие их связи не просто калькируют порядок внешних раздражителей, но объединяют самостоятельные рефлекторные процессы с их двигательными эффектами в единый сложнорефлекторный акт. Такие «составные» акты вначале всегда имеют развернутые внешнедвигательные компоненты, которые затем затормаживаются, а акт в целом, меняя свою первоначальную структуру, все более сокращается и автоматизируется. В результате таких последовательных трансформаций и возникает устойчивая  констелляция, которая функционирует как целостный орган,  как якобы врожденная способность.

Наконец, четвертая их особенность заключается в том, что, как видно из последних серий наших опытов, отвечая одной и той же задаче, они могут иметь разное строение, чем объясняется почти безграничная возможность компенсаций, которая наблюдается в сфере развития специфически человеческих функций.

Я думаю, что введение понятия функциональных органов в вышеуказанном смысле позволяет перенести проблему биологического и социального в психических процессах человека на почву точных лабораторных фактов. Я думаю, далее, что начавшееся систематическое исследование формирования этих органов и соответствующих им способностей уже сейчас позволяет сделать некоторые важные общие выводы.

Главный из них состоит в том, что у человека биологически унаследованные свойства не определяют его психических способностей. Способности человека не содержатся виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь способность к формированию этих способностей.

Иначе говоря, биологически унаследованные свойства составляют у человека лишь одно из условий формирования его психических функций и способностей, условие, которое, конечно, играет важную роль. Таким образом, хотя эти системы и не определяются биологическими свойствами, они все же зависят от последних.

Другое условие — это окружающий человека мир предметов и явлений, созданный предшествующими поколениями людей. Этот мир и несет человеку истинно человеческое. Итак, если в высших психических процессах человека различать, с одной стороны, их форму, т. е. зависящие от морфологической «фактуры» чисто динамические особенности, а с другой стороны, их содержание, т. е. осуществляемую ими функцию и их структуру, то можно сказать, что первое определяется биологически, второе — социально. Нет надобности напоминать, что решающим является содержание.

Процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в ходе исторического развития общества, и есть тот процесс, в которым происходит формирование у индивида специфически человеческих способностей и функций. Было бы, однако, громадной ошибкой представлять себе этот процесс как результат активности сознания или действия «интенциональности» в смысле Э. Гуссерля и других.

Процесс овладения осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти зависят не от субъекта, не от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь.

Вот почему проблема перспектив психического развития человека и человечества есть прежде всего проблема справедливого и разумного устроения жизни человеческого общества — проблема такого ее устроения, которое дает каждому человеку практическую возможность овладевать достижениями исторического прогресса и творчески участвовать в умножении этих достижений.

Я избрал проблему биологического и социального потому, что и до сих пор еще существуют взгляды, которые утверждают фаталистическую обусловленность психики людей биологической наследственностью. Взгляды эти насаждают в психологии идеи расовой и национальной дискриминации, право на геноцид и истребительные войны. Они угрожают миру и безопасности человечества. Эти взгляды находятся в вопиющем противоречии с объективными данными научных психологических исследований.

 

 

Гудонис В., Радзявичене Л., Йодрайтис А. Психосоциальное развитие воспитанников дома ребенка (о биологических, социальных и психологических факторах)[18]

Гудонис В., Радзявичене Л., Йодрайтис А. Психосоциальное развитие воспитанников дома ребенка (о биологических, социальных и психологических факторах) // Мир психологии. – 2006.- №2. – С.152-162

Психосоциальное развитие можно оценивать как составную часть адапта­ционных процессов, утверждая, что индивид не только стремится приспособиться к среде, но и активно трансформирует среду для своих потребностей. Человек — сложное биосоциальное существо, в развитии которого значимы биологические и социальные начала, сопровождающие человека в течение всего времени его существования, «помогающие стремиться к интеграции личности и общества, к синтезу и гармонии индивидуальной и социальной жизни». Психическое здоровье человека — это гармоничное строение многих биологических и социальных факторов, одним из его существенных компонентов является полноценное психосоциальное развитие. Психосоциальное развитие понимается как развитие единства свойств личности и социальных навыков, которое с возрастом ребенка дифференцируется в социальную и психиче­скую сферу развития. К психосоциальному развитию причисляются модели индивидуального поведения, эмоциональные реакции, т. е. как человек принимает, понимает социальную среду и каким образом на это реагирует.

Индивидуальная цель биологического существования человека как представителя биологического вида довольно ясна: реализовать продолжительность вида в генетически информативный период (А.И.Аршавский). Социальные цели че­ловека намного сложнее: проживая в определенной группе, обществе, пере­нять опыт, обычаи, культуру этой группы людей или общества и стать полно­ценным членом этого общества. Однако без определенного биологического созревания индивида это невозможно.

Психосоциальное развитие ребенка начинается с момента его зачатия и весь этот период до рождения младенца является этапом интенсивного развития и подготовки к жизни в обществе. Значение влияния биологических факторов на развитие плода, а позже и на ребенка никогда не вызывало дискуссий среди научного сообщества. Каким образом, как, почему плод может реаги­ровать на воздействия среды — это вопросы, ответы на которые начали появ­ляться в конце XX в., а раскрыть этот феномен до конца, возможно, удастся еще не скоро.

Наряду с первыми эмоциональными связями формируются социальные связи, и довольно трудно появляющиеся функции общения или привязанности причислить к какой-либо одной сфере развития. Социальное развитие будем оценивать с точки зрения расширения эмоционального развития, т. к. совершенствующееся и дифференцирующееся эмоциональное выражение создает возможности для развития социальных контактов.

Генетический код индивида является значимым фактором в психосоциальном развитии ребенка. Гены «превращают неживую материю в живые системы». Микросреда и макросреда ребенка являются вторым важным фактором, который имеет значение в постнатальный и более поздние периоды развития. Генетически детерминированными являются фазы физического роста и созревания организма, происходящие вместе с формированием перцепционных понятий, моторных навыков, способов эмоционального реагирования и приобретения речевых навыков. Специалисты генетики поведения ведут поиски индивидуальных истоков свойств человека. Ученые пытаются установить, в какой степени черты, интересы и даже стиль учебы личности детерминированы генетически и насколько они определяются средой. Например, ученые (Г.Крайг) доказали, что первая реакция ребенка на что-то страшное и незнакомое генетически обусловлена и со временем не изменяется. Ученые стремятся найти генетическую программу появления определенных психических заболеваний — алкоголизма, агрессивного поведения и даже преступности, — однако признается, что трудно отличить обусловленные только наследственностью и только средой модели поведения, которые отражают уровень психосоциального развития индивида. Значение наследственности для появления нарушений социального развития особенно ярко выражено в распределении патологии среди полов (ранний аутизм, гиперактивность, детский алкоголизм, асоциальное поведение среди мальчиков встречаются в 4 раза чаще, чем среди девочек; депрессии и социальные страхи, характерные для девочек в период созревания, появляются у них в 2—3 раза чаще, чем у мальчиков).

Известно, что гены частично влияют на такие социальные свойства, как социобильность, эмоциональность и степень активности. В свою очередь, эти унаследованные черты влияют на среду, в которую попадает индивид.

Кроме кода генетического развития ребенка для его развития важна структура нервной системы и ее потенциальные функциональные возможности. Только имея свойственную человеку структуру мозга, ребенок становится человеком. Доказано, что созревание мозговой оболочки и формирование межфункциональных связей и являются основой полноценных социальных функций. Верхние и передние части мозговой оболочки чаще называются «социальными мозгами».

В биологической природе ребенка существуют предпосылки социального развития. В. С. Мухина указывает, что врожденные биологические свойства ребенка не являются психическими, однако они являются предпосылкой для появления психических свойств, а сложные психические функции появляются только при преемстве социального опыта человечества. У родившегося ребенка нет свойственных взрослому человеку форм деятельности и поведения, его существование обусловливают рефлексы новорожденного и уровень функционирования сенсорных систем, который, быстро изменяясь, интегрирует получаемую из внешнего мира информацию и таким образом позволяет ребенку адекватно реагировать на окружающую его среду.

Неполноценность эмоциональных связей в раннем возрасте может предопределить дисфункцию всего развития ребенка. Чаще всего она характерна для воспитуемых в учреждениях опеки или детей из асоциальных семей, у которых нет возможности достаточно общаться со взрослыми, привязаться к одному лицу. Ранняя эмоциональная депривация, недостаточность материнской любви (англ. Maternal deprivation), является важнейшим фактором, определяющим порочную структуру личности. Дж. Боулби, Р. А. Гинде указывают, что «материнская» депривация может вызвать проблемы развития интеллекта, социальной адаптации, поведения. Утверждается, что если у ребенка нет возможности активно выражать свои эмоции кому-то и дождаться ответа на них, то у него позже может начать формироваться так называемая искусственная (притворная) психопатия. Дети, испытавшие эмоциональную депривацию, больше склонны к делинквентному поведению, нежели дети, которые растут в эмоционально полноценной среде.

Исследования Б. Тизарда показали, что ранний эмоциональный, социальный, коммуникативный опыт ребенка, воспитывавшегося вне семьи, ограничен (исследования проводились с 2—7-летними детьми, усыновленными из учреждений опеки) по сравнению с развитием детей, воспитуемых в семье. Подобные данные после исследования социальной адаптации детей, находящихся в институциях опеки и воспитуемых в семьях опекунов, приводит и М. Дамборска. М. Руттер утверждает, что на формирование порочной структуры личности ребенка оказывает влияние тяжелая, длительная психическая травма.

Характерно то, что нарушения психосоциального развития в раннем возрасте определяются с трудом. Во многих случаях выявляющиеся проблемы связываются со стилем воспитания в семье, индивидуальными свойствами развития ребенка.

Одним из значимых аспектов для появления нарушений психосоциального развития является феномен психической депривации. Психическую депривацию Й. Лангмейер и 3. Матейчек определяют как «постоянное психическое состояние, которое выявляется, если для субъекта достаточно длительное время не предоставляются возможности удовлетворить его основные психические потребности». Отклонения в развитии, поведении, невротические нарушения, пограничные состояния психической патологии — все более частые явления среди детей, с рождения воспитуемых в детских воспитательных учреждениях и учреждениях опеки. Эти нарушения развития отражают неполноценное психосоциальное развитие в ранние периоды возраста, т. е. с рождения до 3 лет.

Упомянутые проблемы побудили поинтересоваться психосоциальным развитием детей, воспитуемых в доме ребенка (далее: ДР). На основе биологического и социального анамнеза и специфичности развития они могут быть определены как дети со специальными образовательными потребностями, неполноценность развития которых проявляется не только в познавательной деятельности, речевом развитии, формировании процессов мышления, но и в сфере психосоциального развития.

Актуальность исследования. В настоящее время мало исследований, отражающих проблемы психического здоровья воспитанников дома ребенка. Это актуальная проблема современного общества, т. к. увеличивается число детей раннего возраста, которых из-за разного рода насилия, испытываемого в семье, определяли в институции опеки. Психическое здоровье ребенка прежде всего обусловливает удовлетворение его базовых физических и психических потребностей. Удовлетворение психических потребностей составляет или не составляет благоприятные условия для расширения психосоциального развития. Итак, о психическом здоровье растущих в учреждении опеки детей раннего возраста можно судить, оценивая особенности их психосоциального развития. Очевидно, что ребенку недостаточно быть сытым, сухим, не чувствовать холода. Необходимы поиски оптимальных условий для удовлетворения его психических потребностей.

Объект исследования: психосоциальное развитие 1—2-летних воспитанников дома ребенка.

Гипотеза исследования: психосоциальное развитие детей, растущих в доме ребенка, не полноценно.

Цель исследования: раскрыть особенности психосоциального развития детей раннего возраста, воспитуемых в институции опеки, в контексте нарушений развития, возраста, группы риска развития.

Выборка исследования: в исследовании участвовали 34 1—2-летних воспитанника дома ребенка (17 — экспериментальной группы и 17 — контрольной группы), не имеющих комплексных нарушений развития, однако для некоторых характерен неблагоприятный биологический и социальный анамнез.

Методы исследования:

1. Анализ документов (истории развития здоровья ребенка, форма 025-112-А);

2. Стандартизированный тест Шкальной оценки психомоторного развития ребенка (тест DISC). Эта методика исследования использована с целью прелиминарной оценки психосоциального развития воспитанников ДР в общем контексте развития ребенка. Качество психосоциального развития в раннем возрасте раскрывает особенности психического здоровья, познание которых важно для целенаправленной организации процессов коррекции развития воспитанников ДР, — уровень развития мелкой моторики (ММ), экспрессивная речь (ЭР), восприятие речи (ВР), общая моторика (ОМ), слуховое (СВ) и зрительное (ЗВ) внимание, навыки самообслуживания (СО) и социальное развитие (СР). Определение уровня социального развития позволило прелиминарно оценить особенности эмоционального развития. В раннем возрасте социальное развитие тесно связано с эмоциональным развитием ребенка, поэтому социальное развитие можно оценить как определенный уровень качества эмоционального развития (и тем самым психического здоровья).

В аспекте разработки методик, стандартов и норм при создании методов, обеспечивающих достоверность и валидность результатов исследований, утверждается, что метод «Шкальная оценка развития детей» — достоверное и валидное диагностическое средство исследования. Это подтверждается тем, что при использовании данного метода достигаются высокая степень корреляции между результатами наблюдателя и исследователя (коэффициент корреляции — 0,99), в процедуре ретестации между исследователями (0,94), между DISC и гипотетическим тестом (коэффициент Split-Half - 0,98—0,99), высокие внутренние корреляции подшкал (0,64 — 0,91).

Для оценки развития детей тест Шкальной оценки развития детей рекомендован специалистами Центра развития ребенка и с 1998 г. используется в практике служб ранней реабилитации.

Авторы Шкальной оценки развития детей указывают, что к детям со специальными потребностями развития относят тех детей, у которых нарушения определяются в двух или более из следующих сфер развития: физической, коммуникационной, интеллектуальной, психосоциальной и эмоциональной.

3. Эксперимент. С помощью педагогического эксперимента стремились подтвердить или отклонить гипотезу исследования, что эдукационные процессы создают возможность положительной оптимизации психического здоровья воспитанников ДР, одним из наиболее очевидных параметров которой является развитие положительных эмоций. Эксперимент использован с целью проверки гипотезы взаимосвязей причинных явлений при плановом управлении условиями педагогического процесса.

С помощью эксперимента пытались ответить на вопрос, насколько эффективным является развитие выражения эмоций, обоснованное эмоциональной интеракцией и неимперативным стилем общения, у воспитанников ДР.

Достоверность данных экспериментального исследования определена после оценки критериев внутренней достоверности (исторического, старения, статистической регрессии, инструментария исследования, создания групп исследуемых, исчезновения) и внешней валидности (ясно определена независимая переменная; группы, характерные для исследуемой популяции, избежали эффекта Hawthorn и чувствительности к условиям эксперимента).

Занятия предназначены для психосоциального развития воспитанников ДР и развития эмоционального выражения и изменения. Это дополнительная часть воспитательного процесса, которую можно применить только во время эксперимента для экспериментальной группы детей.

Представленные занятия посвящены наблюдению за исполняемой воспитателем деятельностью. Дети, наблюдая за деятельностью педагога, могли наблюдать за демонстрируемой деятельностью или подражать ей, однако их не просили выполнить задание. Занятия предназначены для детей от 1 года до 2 лет. Длительность занятия 15—20 мин (с учетом времени для подготовки детей к работе, сосредоточению, переходу от одной части занятия к другой и др.).

Для развития эмоционального выражения было подготовлено 9 занятий. На месяц выделяется одно занятие. Чтобы не повторять задание и элиминировать фактор механического заучивания, изменялись средства, ситуация, место занятия и т. п. с сохранением того же содержания занятия и тех же его целей. Занятия протоколировались в установленном порядке.

Во время эксперимента дети оценивались по таким критериям:

- выражение эмоций во время педагогического воздействия;

- мотивация ребенка к деятельности;

- деятельность ребенка во время эксперимента.

Игровые задания эксперимента ориентированы на норму психомоторного развития детей раннего возраста. Положительные эмоции как основное условие мотивированной деятельности и успешного воспитания во время эксперимента поощрялись потешками. В этом возрасте потешки непосредственно формируют навыки общения со взрослыми и сверстниками, побуждают положительные эмоции детей, развивают разнообразие эмоционального выражения, доставляют чувство психического комфорта.

Программа оценена методом экспериментального исследования. Всего провели 1136 занятий. Темы экспериментального исследования по их содержанию и характеру познания условно могут быть разделены на 3 группы: 1-я группа — самопознание, 2-я группа — познание явлений, 3-я группа — познание окружающих вещей (табл. 2). Длительность каждого практического занятия — 20 мин, на одном занятии присутствовали и наблюдались 2 ребенка.

Таблица 2

Содержание эксперимента

Группы содержания эксперимен-тального исследования	Месяц	Тема	Число заня­тий	Содержание деятельности
Самопознание	Май Июнь	Тело Одежда	8 8	Познание частей, границ тела, спо­собов движения тела, повседневной одежды детей
Познание явлений	Июль Сентябрь Ноябрь	Музыка Ветер Цвет. Вода	8 8 8	Познание явлений среды (ветер, дождь, темнота) и сенсорных ощу­щений (мокро, скользко, громко, тихо, мягко и т. п.)
Познание окружающих вещей	Август Октябрь Декабрь Январь	Игрушки Осень Вещи быта Птиц	8 8 9 7	Познание окружающих вещей быта (посуда, кухонные принадлежно­сти), вещей личного употребления (расческа, зубная щетка, полотенце) и ближайшей среды (средства поле­вых игр, сад, огород, гараж)

 

4. Методы дискриптивной статистики.

5. Метод кластерного анализа. Суть метода кластерного анализа высокой степени абстракции, опирающегося на сложную математическую модель, в том, что переменные исследования группируются в кластеры (рои, гнезда) по их схожести (опираясь на подсчет коэффициентов схожести) (Bitinas).

6. Для исследования связи двух признаков применялась процедура анализа частотных таблиц в пакете программы SРSS. Для проверки гипотезы независимости переменных применялись непараметровые тесты Маn — Whitney, Кruslal — Wallis, с использованием функции ехасt. Нулевая гипотеза отклоня­лась на уровне значимости р < 0,05.

7. Для проверки зависимости непараметровых гипотез применялся критерий М/Нсохоп, основанный на оценке инверсии, т. е. нарушения установленного порядка двух элементов. Нолевая гипотеза отклонялась на уровне значимости р < 0,05.

8. Для оценки линейной статистической связи между признаками использован метод корреляционного анализа. Крепость этой связи оценивается коэффициентом корреляции, который меняется с +1 (прямая функциональная связь) до —1 (обратная функциональная связь). В исследовании подсчитывался коэффициент ранговой корреляции Sperman. Чем ближе значение коэффициента к единице, тем крепче связь между признаками (Вitinas).

Результаты исследования и обобщение

Характеристика выборки исследования

С опорой на данные историй развития детей исследуемые[19] были распределены на 5 групп риска развития (табл. 3).

Таблица 3

Распределение исследуемых по фактору риска развития

Фактор риска	Экспериментальная	Контрольная	Всего
	группа	группа
Вредные привычки родителей	2	1	3
Недоношенность	4	9	13
Малый вес новорожденного	6	2	8
Неврологические нарушения	5	3	8
Соматические болезни	0	2	2

 

Исследование установило, что в истории развития болезни ребенка зафиксированные данные о вредных привычках родителей не соответствуют действительности. Практически все родители исследуемых пьющие, многие употребляют наркотики, однако это не фикиеруется в документах. Выяснилось, что указываются лишь те случаи, когда из-за вредной привычки родители лечились и об этом в документах о развитии ребенка есть официальное подтверждение медицинского учреждения. Известно, что неврологические нарушения часто обусловливаются недостаточным возрастом зрелости пло­да, малым весом новорожденного (табл. 4 и 5).

Таблица 4

Распределение исследуемых по возрасту зрелости плода

Возраст зрелости плода	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Всего
33—36 недель	2	5	7
37—39 недель	2	4	6
40 недель	12	8	20
Более 40 недель	1	0	1

 

Таблица 5

Распределение исследуемых по весу новорожденного

Вес новорожденного	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Всего
До 2 000 г	2	0	2
2 001—2 500 г	2	3	5
2 501—3 000 г	5	5	10
3 001—3 500 г	5	5	10
3 501-4 000 г	3	4	7

 

50 % всех исследуемых родились с малым весом, и это подтверждает положение, что пренатальный период был неблагоприятным. Малый вес новорожденного указывает на то, что выношенные младенцы (40 недель) родились с малым весом, т.е. плод по разным причинам плохо развивался до рождения. Этот факт показывает, что возможны анатомически-структурные нарушения механизмов развития и в аспекте воспитания и коррекции они еще более неблагоприятны, чем функциональные нарушения центральной нервной системы.  Анализ выборки исследования позволяет утверждать, что все исследуемые испытали неблагоприятные биологические воздействия еще в пренатальный период, что оказало большее или меньшее влияние на совокупное качество развития ребенка. Особенности социального анамнеза раскрывает анализ документов. Из него следует, что ближайшее окружение всех респондентов может быть отнесено к группе риска (табл. 6).

 

Т а б л и ц а  6

Социальные факторы риска развития в группе исследуемых

Социальный фактор риска	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Низкое образование	17	17
Безработица	15	13
Асоциальный образ жизни	12	12
Мать-одиночка	10	15
Многодетная семья	8	11

 

Данные таблицы 5 показывают, что важнейшие причины, по которым дети не могут жить в семьях, - это безработица и асоциальный образ жизни. Несомненно, все упомянутые факторы тесно взаимосвязаны и обуславливают друг друга. Желательно было бы уточнить фактор низкого образования родителей. Приходится признать, что 2/3 родителей воспитанников ДР были воспитанниками специальных школ, образование остальных не выше основного. Ремесло приобрели только 12 человек из родителей 34 детей. Это раскрывает не только проблемы помещенных в учреждения опеки детей, но и недостаточное внимание к решению вопросов качества жизни (занятости, интеграции, социальных услуг  и т.п.) людей со специальными потребностями.

Результаты исследования психосоциального развития

С помощью теста DISC исследовались экспериментальная и контрольная группы до и после эксперимента, посвященного развитию выражения эмоций у воспитанников ДР. Это позволило оценить изменения в психосоциальном развитии (табл. 7). Тест DISC также оценен как валидация эксперимента.

Т а б л и ц а  7

Изменение психомоторного развития экспериментальной и контрольной групп

Сфера развития	До эксперимента				Разница между		После эксперимента
	Экспериментальная группа		Контрольная группа		До эксперимента	После эксперимента	Экспериментальная группа		Контрольная группа
	Σ	Х	Σ	Х			Σ	Х	Σ	Х
ММ	132	0,92	111	3,02	0,09	0,33	243	2,68	227	3,10
ВР	123	2,07	98	2,43	0,12	0,41	194	4,59	204	3,18
ЭР	111	1,90	89	2,53	0,65	0,22	207	2,72	212	2,87
ОМ	142	2,31	108	3,46	0,04	0,09	240	4,53	244	3,29
СВ	137	1,59	88	2,67	0,00	0,07	218	2,60	226	2,88
ЗВ	130	1,65	94	2,78	0,01	0,26	207	3,91	231	3,08
СО	134	1,99	80	2,66	0,00	0,31	221	3,60	248	3,18
СР	109	1,37	79	2,52	0,01	0,03	246	1,90	261	2,91

Примечание. Σ – сумма набранных балов по тесту; Х – частота показателя признака; р – показатель, являющийся статистически значимым, если его значение находится в пределах от 0 до 0, 05.

По тесту DISC первичного исследования экспериментальная и контрольная группы различаются между собой в сферах общей моторики, слухового восприятия, зрительного восприятия, формирования навыков самообслуживания (самостоятельная еда, пользование туалетом и т.д.), социального развития. В результате сравнения групп между собой после экспериментального исследования статистически зеначимая разница между экспериментальной и контрольной группами обнаружена в сфере социального развития (рис.4). Это единственная сфера развития, где изменения были установлены и между группами, и в каждой из групп до и после эксперимента.

 

 

Рис.4. Разница оценки показателей социального развития между группами

 

Можно утверждать, что целенаправленное воздействие более всего влияет на расширение социального развития. Определенно, что по параметрам социального развития экспериментальная и контрольная группы различались и до эксперимента (р=0,01) и после эксперимента (р=0,03). В этой сфере статистически значимая разница между оценками социального развития до эксперимента и после эксперимента наблюдались и в каждой из групп (экспериментальная группа р1=0,00, контрольная группа р2=0,01), где р1 – разница оценки развития в экспериментальной группе до и после эксперимента, р2 – разница оценки развития в контрольной группе до и после эксперимента. Следует отметить, что социальное развитие наиболее статистически значимо увеличилось в контрольной группе. Между первым и вторым исследованием с помощью теста DISC детей контрольной группы взяли на летний период на опеку в семьи, поэтому их социальный опыт, а тем самым и показатели социального развития значительно улучшились. Эксперимент по своему содержанию и методике был максимально приближен к естественным домашним условиям, и все же идентичных для домашней среды условий создать не смогли. Дети контрольной группы испытали влияние реальности социальной среды, поэтому показатели их социального развития улучшились значимо. Однако это позволяет утверждать, что расширение социального опыта и воспитание в естественной среде побуждает социальное развитие воспитанников ДР.

Считаем, что статистически значимая разница во всех сферах развития в течение второго исследования показывает валидность и универсальность инструментария: уровень психомоторного развития определяется у детей, воспитуемых не только в обычной обстановке (в семьях), но и у детей, развитие которых происходит в неестественной обстановке.

Оценивая изменения психосоциального развития между мальчиками и девочками экспериментальной и контрольной групп, мы установили статистически значимую разницу после эксперимента (рис.5).

 

Рис.5. Изменение социального развития девочек и мальчиков

 

Дети экспериментальной группы методом кластерного анализа были распределены на три кластера. Первая группа (А) была названа как группа детей с замедленным психическим развитием, вторая группа (В) – дети, для которых характерно неуточненное нарушение интеллекта, третья группа (С) – дети, для которых характерна тенденция нарушений поведения и эмоций.

Самые заметные изменения происходили в группе В, в том числе и в сфере социального развития. Самое значимое влияние педагогический эксперимент оказал на детей с неуточненным нарушением интеллекта, которые составляют самую большую часть воспитанников ДР. Показатели их психомоторного развития улучшились в сфере моторики, речи, сенсорики и социального развития. Считаем, что эти результаты не случайны. Эксперимент расширял эмоции, одну из существенных двигательных сил психосоциального развития. Интеллектуальные процессы специально не поощрялись, и это оказалось значимым, т. к. именно для детей с неуточненным нарушением интеллекта прогресс развития динамики был наиболее значимым. Результаты исследования доказывают, что у детей с неуточненным нарушением интеллекта благодаря психосоциальному развитию побуждаются начала интеллектуальной деятельности. Это особенно важная мысль для специалистов, стремящихся к расширению когнитивных процессов, при воспиатнии детей с нарушениями интеллекта.

Исследуемые были распределены на 2 группы: 1-я группа – дети 12-18 месяцев и 2-я группа – дети 19-24 месяцев. Данные исследования позволяют утверждать, что психосоциальное развитие, как и другие сферы развития, наиболее значимо изменялось во второй группе. Это значит, что возраст 19-24 месяцев является сенситивным возрастом для сферы не только психомоторного развития, но и психосоциального. С другой стороны, значимые изменения в развитии детей этого возраста можно оценить и как прыжок в развитии, который характерен для норамльно развивающихся, проживающих в семьях детей в конце первого и начале второго года жизни. Этот факт показывает, что психомоторное и психосоциальное развитие детей, воспитуемых в учреждениях опеки, запаздывает по сравнению с характерной для этого возраста нормой развития.

По группам риска развития дети были распределены на 5 групп: 1-я группа – дети с малым весом рождения; 2-я группа – недоношенные дети; 3-я группа – группа риска из-за вредных привычек родителей; 4-я группа – дети с неврологической симптоматикой; 5-я группа – дети с соматическими заболеваниями.

Результаты исследования психосоциального развития в аспекте групп риска развития раскрыли, что не во всех группах риска развития происходила положительная динамика.

Больше всего изменений зафиксировано в группах детей, родившихся с маленьким весом, недоношенных и с неврологическими нарушениями (рис. 6). При оценке по тесту DISC не установлено, оказал ли эксперимент влияние на психосоциальное развитие детей 3-й и 4-й групп, поскольку небольшое число исследуемых в этих группах не раскрывает возможных и в литературных источниках упоминаемых закономерностях.

 

Рис. 6. Особенности психосоциального развития по тесту DISC в аспекте групп риска развития

 

Стимулирующий материал теста ориентирован на раскрытие когнитивного интеллекта и речевого развития в отдельные возрастные периоды. Поэтому данный тест не отражает результатов экспериментального исследования, ориентированного на развитие эмоционального интеллекта. Предполагали, что социальное развитие в раннем возрасте отражает качество эмоционального развития ребенка. Эта предпосылка подтвердилась, т.к. в оценке социального развития статистически значимые изменения между экспериментальной и контрольной группами были установлены. Таким образом, тест DISC может быть использован как диагностическое средство эмоционального развития детей раннего возраста.

Все же качество психосоциального развития ребенка не является самостоятельной сферой развития. Определенно, что оно коррелирует с другими сферами развития, значимыми для развития как психосоциального, так и когнитивных процессов (табл. 8).

Оцененные после экспериментального исследования корреляции социального развития с другими сферами развития изменились. Тесная связь социаль­ного развития с формированием восприятия речи, слухового и зрительного внимания, навыков самообслуживания остается, и это открывает новые воз­можности для нормализации развития ребенка.

Т а б л и ц а 8

Связь социального развития с другими сферами психомоторного развития

Сфера развития ребенка	До эксперимента	После эксперимента
Мелкая моторика	0,775	0,398
Восприятие речи	0,625	0,553
Экспрессивная речь	0,684	0,385
Общая моторика	0,668	0,375
Акустическое внимание	0,607	0,439
Визуальное внимание	0,729	0,531
Формирование навыков самообслуживания	0,744	0,582

Примечание. Корреляция значима при связи < 0,439

 

Выводы

1. Расширение психосоциального развития в раннем возрасте является основой психического здоровья, т. к. первичный эмоциональный опыт, опыт общения с близким человеком, является предпосылкой для форми­рования гармоничной личности.

2. В трудах академического сообщества Литвы недостаточно внимания уделяется раскрытию значимости расширения психосоциального раз­вития детей, воспитуемых в институциях опеки. Вообще, вопросы психического здоровья детей этого возраста не рассматривались более детально.

3. Социальное развитие в раннем возрасте должно быть оценено как психосоциальноеразвитие, поскольку социальный опыт ребенка в раннем возрас­те очень ограничен и его развитие и характер больше обусловливаются выражением эмоциональных реакций и моделями элементарного пове­дения в сравнительно ограниченной социальной структуре.

4. Психосоциальное развитие в учреждениях опеки поощряется с помощью педагогических технологий в аспектах возраста, пола, групп риска разви­тия, уровня психомоторного развития ребенка.

 

 

Крутецкий В.А. УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. -  М.: Просвещение, 1976. – С.39-43

Правильно решить вопрос об условиях и движущих силах психического развития помогает марксистско-ленинское учение о развитии личности. К. Маркс определил сущность человека как «совокупность всех общественных отношений». Это означает, что психические особенности личности определяются характером общественных отношений, в которые включен человек как член общества,  представитель определенного класса, той или иной социальной группы и, наконец, как член определенных конкретных коллективов разного уровня, степени организованности и оформленности. Сущность личности по своей природе социальна. Источники развития всех ее психических свойств, ее творческой активности находятся в окружающей социальной среде, в обществе. Личность человека детерминирована, определяется его общественным бытием. Процесс развития личности в этом смысле есть процесс усвоения  человеком социального, общественного опыта, который происходит в общении с людьми. В результате этого и формируются психические особенности человека — его моральные качества, характер, волевые черты, интересы, склонности и способности.

Исходя из изложенного, советская психология учит, что психические особенности человека — прижизненное, онтогенетическое образование; ведущую, решающую роль в их формировании и развитии играет социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание.

Среда  (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. Особо подчеркнем решающую роль, которую играют обучение и воспитание как «сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества».

Указанное положение нуждается в пояснении.

Во-первых, отметим, что человек — активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.

Во-вторых, развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда преломляются через жизненный опыт человека, его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние опосредуется, преломляется через внутренние условия, к которым и относится своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека.

В-третьих, человек как активное существо может и сам сознательно изменять свою собственную личность, т. е. заниматься самовоспитанием. Но процесс самовоспитания не проходит в отрыве от окружающей среды. Средой он мотивируется, в процессе активного взаимодействия со средой он происходит. Так что и здесь опосредованно сказывается влияние среды.

Из всего изложенного следует, что одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на различных детей, подростков, юношей и девушек. Законы психического развития школьника потому и сложны, что само психическое развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многообразны и многогранны факторы этого развития, в частности условия обучения и воспитания, которые, как мы уже говорили, могут по-разному влиять на разных детей.

В итоге можно сделать вывод, что социально организованная и стимулированная деятельность человека (ребенка, школьника) — основа, средство и условие его психического развития.

До сих пор мы рассматривали человека как общественное, социальное существо. Но допустимо ли игнорировать его биологическую сущность? Нет, нельзя. «Человек является непосредственно природным существом». Разумеется, природные, биологические предпосылки совершенно необходимы для психического развития человека. Необходим определенный уровень биологической организации, человеческий мозг и человеческая нервная система, чтобы стало возможным формирование психических особенностей человека. Природные особенности человека являются важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является I предпосылкой появления сознания, но сознание — продукт общественного бытия человека. Нервная система обладает врожденными органическими предпосылками для отражения окружающего мира. Но только в деятельности в условиях социальной жизни формируется соответствующая способность. Природной предпосылкой развития способностей является наличие задатков — некоторых врожденных анатомо-физиологических особен­ностей мозга и нервной системы, но наличие задатков еще не гарантирует развития способностей. Способности формируются и развиваются под влиянием условий жизни и деятельности, обучения и воспитания человека.

Не являясь движущими силами развития, природные особенности оказывают известное влияние на психическое развитие.

Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств. Сами по себе свойства нервной системы человека не определяют никаких психических свойств личности. Ни один нормальный ребенок не является «природно предрасположенным» быть смелым или трусливым, настойчивым или безвольным, трудолюбивым или ленивым, дисциплинированным или недисциплинированным. На базе любого типа нервной системы можно выработать при правильном воспитании все общественно ценные черты характера. Например, выдержку и самообладание нужно и можно воспитать и у представителя безудержного типа нервной системы (по Павлову), и у представителя спокойного типа нервной системы. Но в первом случае это будет труднее сделать, чем во втором, да и пути и способы воспитания нужного качества в приведенных случаях будут различны.

Во-вторых, природные особенности могут влиять и на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. Например, имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении возможностей овладения одной деятельностью и одновременно могут уступать им же в отношении возможностей овладения другой деятельностью. Так, ребенок, имеющий благоприятные природные задатки для развития музыкальных способностей, будет, при всех прочих равных условиях, развиваться в музыкальном отношении быстрее и добьется гораздо больших достижений, чем ребенок, не обладающий такими задатками. В этом смысле люди не равны в отношении возможностей развития у них способностей. <...>

Широко обсуждается советскими и зарубежными психологами также проблема отношения воспитания и обучения, с одной стороны, и развития — с другой. Под развитием обычно понимают две разные, хотя и тесно связанные друг с другом категории явлений: 1)собственно биологическое, органическое созревание мозга, созревание его анатомо-биологических структур; 2)психическое (в частности, умственное) развитие как опре­деленная динамика уровней психического (умственного) развития, как своего рода умственное созревание. Разумеется, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт совершенно необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Обучение не может игнорировать органическое созревание мозга, и в этом смысле мы никак не можем согласиться с мнением известного американского психолога Д. Брунера, который считает, что любой ребенок на любой стадии развития способен полноценно усвоить любой материал (лишь бы были найдены оптимальные для данного возраста методические средства обучения). Надо полагать, например, что мозг семилетнего ребенка просто еще не созрел для того, чтобы постигнуть начала дифференциального и интегрального исчисления или основы философии диалектического материализма, какие бы гениальные педагоги и методисты ни обучали первоклассника. Однако нельзя считать, что органическое созревание мозговых структур происходит по своим строго биологическим законам, совершенно независимо от среды, от обучения и воспитания. Среда, обучение и воспитанно, соответствующая тренировка стимулируют органическое созревание мозговых структур. Поэтому когда мы говорим, например, об умственном развитии, то считаем, что этот процесс происходит в слитном единстве с биологическим созреванием мозга.

Какова же здесь роль обучения? Ведет ли оно за собой развитие или, наоборот, пассивно следует за развитием, приспосабливается к нему? Это очень важная и принципиальная проблема, решение которой определяет содержание ученого процесса, содержание учебных программ и учебников. …Л.С.Выготский впервые выдвинул и четко сформулировал положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка: обучение идет впереди развития и ведет его за собой. <...>

 

 

Выготский Л.С. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. – С.438-452

Мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам, которые мы попытаемся рассмотреть в отдельности в их наиболее ярком и полном выражении.

Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление. Типичным представителем этой теории может служить чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления совершенно неза­висимо от процессов обучения ребенка.

Поразительным и до сих пор ускользающим от внимания критики является тот факт, что исследователи развития мышления школьника исходят из принципиальной предпосылки о независимости этих процессов от факта школьного обучения ребенка. Умозаключение и понимание ребенка, представление его о мире, истолкование физической причинности, овладение логическими формами мысли и абстрактной логикой рассматриваются исследо­вателем так, как если бы эти процессы протекали сами по себе, без всякого влияния со стороны школьного обучения ребенка.

Для Пиаже вопросом не техники, но принципа является применяемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключающем не только всякую возможность учебной подготовки ребенка к решению данной задачи, но и вообще всякой подготовленности ребенка к данному ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясностью, может служить любой из вопросов, предлагаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка пяти лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, будь он даже гениальных способностей, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл же постановки таких совершенно не­доступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка, заставить мысль ребенка работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами с тем, чтобы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка. Если продолжить мысль Пиаже и сделать из нее выводы в отношении обучения, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить к той постановке вопроса, с которой мы часто встречаемся и в наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться с такой постановкой вопроса об отношении развития и обучения, которая находит свое крайнее и почти уродливое выражение в теории Пиаже. Однако нетрудно показать, что здесь она только доводится до своего логического предела и тем самым до абсурда.

Нетрудно видеть, что при этом допускается полная независимость процессов развития этих функций от процессов обучения, что сказывается даже во временном разделении обоих этих процессов. Развитие должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в  хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это есть самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различной основе.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения является гораздо более прогрессивной по сравнению с предыдущей, ибо если та в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то эта придает обучению центральное значение в ходе детского развития. Однако ближайшее рассмотрение этой второй группы решений показывает, что при всей видимой противоположности этих двух точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга.

«Воспитание,— говорит Джемс, — лучше всего может быть определено как организация приобретенных привычек поведения и наклонностей к действию». Самое же развитие тоже сводится в основном к накоплению всевозможных реакций. Всякая приобретенная реакция, говорит Джемс, обыкновенно есть либо более сложная форма, либо заместительница той прирожденной реакции, которую данный предмет первоначально имел тенденцию вызывать. Это положение Джемс называет общим принципом, который лежит в основе всего процесса приобретения, т. е. развития, и направляет всю деятельность учителя. Для Джемса каждый человек является просто живым комплексом привычек.

Трудно яснее выразить эту мысль, чем сказав, что законы развития продолжают и в этой группе теорий рассматриваться как природные законы, с которыми обучение должно считаться так же, как техника должна считаться с законами физики и в которых обучение так же бессильно изменить что-либо, как самая совершенная техника бессильна изменить что-либо в общей закономерности природы.

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы видели раньше, авторы первой теории утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для второй теории оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для взглядов этой, теории, ибо она исходит из полного слияния и отождествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех своих точках, как две равные геометрические фигуры при наложении одной на другую. Разумеется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, становится бессмысленным с точки зрения этой теории, и одновременность, синхронность становится основной догмой учений такого рода.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом, создаются дуалистические теории развития, ярчайшим представителем которых может служить учение Коффка о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению развитие имеет в своей основе два различных по своей природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга, процесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой стороны, обучение, которое само, по определению Коффка, тоже есть процесс развития.

Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки, как это описано выше, встречалась раньше порознь. Уже самый факт соединения в одной теории этих двух точек зрения говорит за то, что эти точки зрения не являются противоположными и исключающими друг друга, но, в сущности, имеют между собой нечто общее.

Вторым новым моментом в этой теории является идея взаим­ной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Правда, характер этого взаимного влияния почти не освещен в известной работе Коффка, которая ограничивается только самыми общими замечаниями о наличии связи между этими процессами. Однако, как можно понять из этих замечаний, процесс созревания подготовляет и делает возможным известный процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед .процесс созревания.

Наконец, третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития. На этом последнем моменте мы должны остановиться несколько подробнее. Он непосредственно приводит нас к старой педагогической проблеме, которая в последнее время потеряла свою остроту и которую называют обычно проблемой формальной дисциплины. Эта идея, нашедшая наиболее яркое свое выражение в системе Гербарта, сводится, как известно, к тому, что за каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность в смысле умственного развития ребенка.

Как известно, школа, основанная на этой идее, клала в основу преподавания такие предметы, как классические языки, изучение античной культуры, изучение математики, предполагая, что независимо от жизненной ценности тех или иных предметов обучения на первый план должны быть выдвинуты такие дисциплины, которые имеют наибольшую ценность с точки зрения общего умственного развития ребенка. Как известно, эта теория формальной дисциплины привела к крайне реакционным практиче­ским выводам в области педагогики. И реакцией на нее в известной степени и явилась вторая из рассмотренных нами групп теорий, которые пытались вернуть обучению его самостоятельное значение вместо того, чтобы рассматривать обучение только как средство развития ребенка, только как гимнастику и формальную дисциплину, которая должна тренировать его умственные способ­ности.

Был произведен ряд исследований, которые показали несостоятельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти исследования показали, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие. Так, Вудвортси Торндайк нашли, что взрослые после специальных упражнений, сделавшие большие успехи в определении коротких линий, почти нисколько не подвинулись в своем умении определять длинные линии, и эти взрослые, с успехом упражнявшиеся в определении размера плоскости известной формы, сделали меньше трети тех же успехов при определении серии плоскостей различных размеров и форм. Жильберт, Фракер и Мартин показали, что упражнения в быстром реагировании на одного рода сигнал мало влияют на быстроту реакции в другого рода сигнале.

Можно было бы привести еще целый ряд исследований подобного рода, результаты которых почти всегда оказываются идентичными. Именно они показывают, что специальное обучение какой-нибудь одной форме деятельности чрезвычайно мало сказывается на другой, даже чрезвычайно похожей на первую форму деятельности. Вопрос о том, говорит Торндайк, насколько частичные реакций; ежедневно производимые учениками, развивают их умственные способности в целом, есть вопрос об общем воспитательном значении предметов преподавания, или, короче говоря, вопрос о формальной дисциплине.

«Обычный ответ, который дают теоретики психологи и педагоги, заключается в том, что каждое частичное приобретение, каждая специальная форма развития непосредственно и равномерно совершенствует общее умение. Учитель думал и действовал на основании той теории, что ум является комплексом способностей — силы наблюдательности, внимания, памяти, мышления и т. д. — и всякое усовершенствование в одной какой-нибудь способности является приобретением для всех способностей вообще. На основании этой теории сосредоточение усиленного внимания на латинской грамматике означало бы усиление способностей сосредоточивать внимание на любом деле. Общее мнение таково, что слова точность, живость, рассудительность, память, наблюдательность, внимание, сосредоточенность и т. д. означают реальные и основные способности, изменяющиеся в зависимости от того материала, которым они оперируют, что эти основные способности в значительной степени изменяются от изучения отдельных предметов, что они сохраняют эти изменения, когда обращаются на другие области, что, таким образом, если человек научится делать хорошо что-либо одно, то благодаря какой-то таинственной связи он будет хорошо делать и другие вещи, не имеющие никакого отношения к первому делу. Считается, что умственные способности действуют независимо от материала, с которым они оперируют. Считается даже, что развитие одной спо­собности ведет за собой развитие других».

Против этой точки зрения и выступал Торндайк, который на основе ряда исследований старался показать ложность этой точки зрения. Он показал зависимость той или иной формы деятельности от конкретного материала, с которым оперирует эта деятельность. Развитие одной частичной способности редко означает также развитие других. Тщательное исследование вопроса показывает, говорит он, что специализация способностей еще более велика, чем то кажется при поверхностном наблюдении. Например, если из ста индивидов выбрать десять, которые обладают способностью замечать ошибки в правописании или измерять длину, то эти десять отнюдь не обнаружат лучших способностей по отношению к верному определению веса предмета. Точно так же быстрота и точность в сложении совершенно не связаны с такой же быстротой и точностью в придумывании слов противопо­ложного значения с данными словами.

Эти исследования показывают, что сознание вовсе не является комплексом нескольких общих способностей: наблюдения, внимания, памяти, суждения и пр., — но суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах. Она состоит не в том, чтобы изменить нашу общую способность внимания, но в том, чтобы развить различные способности сосредоточения внимания на разного рода предметах.

Методы, которые обеспечивают влияние специального обучения на общее развитие, действуют только при посредстве тождественных элементов, при тождестве материала, при тождестве самого процесса. Привычка управляет нами. Отсюда естественный вывод, что развивать сознание значит развивать множество частичных независимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каждой способности зависит от материала, с которым эта способность оперирует. Усовершенствование одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой, только поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельности.

Против этой точки зрения и выступила та третья группа теорий, о которой мы говорили только что. Основываясь на завоеваниях структурной психологии, которая показала, что самый процесс обучения никогда не сводится только к образованию навыков, но заключает в себе деятельность интеллектуального порядка, которая позволяет переносить структурные принципы, найденные при решении одной задачи, на целый ряд других задач, эта теория выдвигает положение, что влияние обучения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа, независимо от различного материала, с которым он оперирует, и независимо от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры.

Таким образом, третья теория в качестве существенного и нового момента содержит в себе снова возвращение к учению о формальной дисциплине и тем самым вступает в противоречие со своим же собственным исходным положением. Как мы помним, Коффка повторяет старую формулу, говоря, что обучение и есть развитие. Но так как самое обучение не представляется ему только процессом приобретения привычек и навыков, то и отношение между обучением и развитием оказывается у него не тождеством, а отношением более сложного характера. Если, по Торндайку, обучение и развитие совпадают друг с другом во всех своих точках, как две равные геометрические фигуры при наложении, то для Коффка развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Схематическое отношение обоих процессов здесь могло бы быть обозначено с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал бы процесс обучения, а больший — процесс развития, вызванный обучением.

Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операция того типа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т. е. обучение и развитие не совпадают.

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса.

 Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение  ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предисторию. Например, ребенок начинает в школе проходить арифметику. Однако задолго до того, как он поступит в школу, он имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания, следовательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика, которую только близорукие психологи могли не замечать и игнорировать.

Тщательное исследование показывает, что эта дошкольная арифметика чрезвычайно сложна, что означает, что ребенок проходит путь своего арифметического развития задолго до того, как он приступает к школьному обучению арифметике. Правда, эта дошкольная предистория школьного обучения не означает прямой преемственности, которая существует между одним и другим этапом арифметического развития ребенка.

Линия школьного обучения не является прямым продолжением линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, повернуться в сторону в известных отношениях, может быть даже противоположно направлена по отношению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь дело в школе с прямым продолжением дошкольного обучения или с его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятельства, что школьное обучение никогда не начинает с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную стадию детского развития, проделанную ребенком до поступления в школу.

Больше того, нам кажутся чрезвычайно убедительными доводы таких исследователей, как Штумпф и Коффка, которые пытаются стереть границу между обучением школьным и обучением в дошкольном возрасте. Внимательный взгляд легко откроет, что и обучение не начинается только в школьном возрасте. Коффка, пытаясь выяснить для учителей законы детского обучения и их отношения к умственному развитию ребенка, сосредоточивает все свое внимание на наиболее простых и примитивных процессах обучения, которые выступают именно в дошкольном возрасте.

Его ошибка заключается, в том, что, видя сходство между обучением дошкольным и школьным, он не видит между ними различия, не видит того специфически нового, что вносится фактом школьного обучения, и склонен, повидимому, вслед за Штумпфом считать, что это различие ограничивается только тем, что в одном случае мы имеем дело не с систематическим, а в другом случае с систематическим обучением ребенка. Дело, повидимому, не только в систематичности, но и в том, что школьное обучение вносит нечто принципиально новое в ход развития ребенка. Однако правота этих авторов заключается в том, что они указали на несомненный факт наличия обучения задолго до наступления школьного возраста. В самом деле, разве ребенок не научается речи от взрослых; разве, задавая вопросы и давая ответы, ребенок не приобретает целого ряда знаний, сведений от взрослых; разве, подражая взрослым и получая от них указания, как он должен действовать, ребенок не вырабатывает у себя целого ряда навыков?

Само собою разумеется, что этот процесс обучения, как он имеет место до наступления школьного возраста, существенно отличается от процесса школьного обучения, который имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих его предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обучения. Таким образом, обучение развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом е самого первого дня жизни ребенка.

Таким образом, вопрос, который мы должны поставить себе, приобретает двойную сложность. Он распадается как бы на два отдельных вопроса. Мы должны, во-первых, понять отношение, которое существует между обучением и развитием вообще, и затем мы должны понять, каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте.

Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий нас первый вопрос. Для определения этого мы остановимся на результатах некоторых исследований, имеющих, с нашей точки зрения, принципиальное значение для всей нашей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвычайной важности, без которого рассматриваемый нами вопрос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой, зоне ближайшего развития.

Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка это есть эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры — это едва ли нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможности обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного.

Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пытаемся определить реальные отношения процесса развития к возможности обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития.

В сущности говоря, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда имеем дело с таким уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что этот уровень актуального развития ещё не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день[20]. Представьте себе, что мы исследовали двух детей и определили умственный возраст обоих в семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако, когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помощью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает только тесты, простирающиеся вперед на полгода.

Мы здесь сталкиваемся непосредственно с центральным понятием, необходимым для определения зоны ближайшего развития. Это центральное понятие, в свою очередь, связано с переоценкой проблемы подражания в современной психологии.

Прежде установившийся взгляд считал незыблемым то положение, что показательным для уровня умственного развития ребенка может быть только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. Этот взгляд нашел свое выражение во всех современных системах тестовых исследований. Только те решения тестов принимаются во внимание при оценке умственного развития, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.

Однако этот взгляд, как показывает исследование, не является состоятельным. Уже опыты над животными показали, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне собственных возможностей животного. Это значит, что животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны и ему самому, причем, как установили исследования Кёлера, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственного действия. Это значит, что если животное способно подражать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в своей самостоятельной деятельности обнаружит при известных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом, подражание оказывается тесным образом связанным с пониманием, оно возможно только в области тех действий, которые доступны пониманию животного.

У ребенка существенное отличие подражания заключается в том, что он может подражать ряду действий, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но которые, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых, сделать гораздо больше и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.

Вспомним только что привёденный пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в семь лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на девять лет, другой — на семь с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятель­ности одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей, в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Этот сам по себе, казалось бы, мало значительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего, он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать. Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заключается мысль о том, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы.

Ошибочность такого взгляда на практике была открыта раньше, чем сделалась ясной в теории. Яснее всего это может быть показано на примере обучения умственно отсталых детей. Как известно, исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала, казалось бы, правильный вывод относительно того, что все обучение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Большой опыт в этом отношении привел, однако, специальную педагогику к глубокому разочарованию. Оказалось, что такая система обучения, которая базируется исключительно на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает ребенку преодолеть свой природный недостаток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исключительно к наглядному мышлению и. заглушая в нем те слабые начатки отвлеченного мышления, которые все же имеются и у такого ребенка. Именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы всеми силами продвигать ребенка именно в этом направлении, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным. И в современной педагогике вспомогательной школы мы наблюдаем этот благодетельный поворот от такого понимания наглядности, который и самым методам наглядного обучения придает их истинное значение. Наглядность оказывается нужной и неизбежной только как ступень для развития отвлеченного мышления, как средство, но не как самоцель.

Нечто в высшей степени близкое происходит и в развитии нормального ребенка. Обучение, которые ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки, зрения общего развития ребенка оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что  только то обучение хорошим, которое забегает вперед развитию.

Мы знаем из целого ряда исследований, которые мы не станем здесь приводить и на которые позволим себе только сослаться, что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для человека, вскрывшихся в процессе исторического развития человечества, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая.

Пример с развитием речи может служить в этом отношении парадигмой ко всей проблеме. Речь первоначально возникает как средство общения между ребенком и окружающими его людьми. Только впоследствии, превращаясь во внутреннюю речь, она становится основным способом мышления, самого ребенка, становится его внутренней психической функцией. Исследования Болдуина, Риньяно и Пиаже показали, что прежде возникает в детском коллективе спор и вместе с ним потребность в доказательстве своей мысли и только после возникают у ребенка размышления как своеобразный фон внутренней деятельности, особенность которой состоит в том, что ребенок научается осознавать и проверять основания своей мысли. «Сами по себе мы охотно верим на слово, — говорит Пиаже, — и только в процессе общения возникает необходимость в проверке и подтверждении мысли».

Точно так же, как внутренняя речь и размышление возникают из взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми, точно так же источником развития детской воли являются эти взаимоотношения. В своей последней работе Пиаже показал в отношении развития моральных суждений ребенка, что в основе их лежит сотрудничество. Другие исследования раньше могли установить, что прежде в коллективной игре ребенка возникает умение подчинить свое поведение правилу и только после возникает волевая регуляция поведения как внутренняя функция самого ребенка.

То, что мы видим здесь на отдельных примерах, иллюстрирует общий закон развития высших психических функций в детском возрасте. Этот закон, думается нам, приложим всецело и к процессу детского обучения. Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение, с этой точки зрения, не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка: не природных, но исторических особенностей человека.

Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышавший вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у него не развиваются и те высшие психические функции, которые связаны с речью, точно так же и всякий процесс обучения является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут.

Яснее роль обучения как источника развития, обучения, создающего зону ближайшего развития, может быть выяснена при сопоставлении процесса обучения ребенка и взрослого. До последнего времени очень мало внимания обращалось на различие между обучением взрослых и обучением ребенка. Как известно, и взрослые обладают чрезвычайно высокой способностью к обучению. Представление Джемса, что после 25 лет взрослые не могут приобретать новых идей, оказывается опровергнутым в ходе современного экспериментального исследования. Однако вопрос о том, чем принципиально отличается обучение взрослых от обучения ребенка, до сих пор является недостаточно выясненным.

В самом деле, с точки зрения приведенных выше теорий Торндайка, Джемса и других, которые сводят процессы обучения к образованию привычек, принципиальной разницы между обучением взрослых и ребенка не может быть. Самый вопрос об этом, является праздным. Образование привычек имеет в своей основе один и тот же механизм, образуется ли эта привычка у взрослого или у ребенка. Все дело только в том, что один образует эту привычку с большей, а другой с меньшей легкостью и быстротой.

Спрашивается, чем тогда будет существенно отличаться процесс обучения письму на пишущей машинке, езде на велосипеде, игре в теннис у взрослого от процесса обучения письменной речи, арифметике, естествознанию в школьном возрасте? Нам думается, что самое существенное различие того и другого будет заключаться в их различном отношении к процессам развития.

Обучение письму на пишущей машинке действительно означает установление ряда навыков, которые сами по себе ничего не меняют в общем умственном облике человека. Это обучение, использует уже сложившиеся и завершенные циклы развития. Именно поэтому оно с точки зрения общего развития играет чрезвычайно небольшую роль.

Другое дело — процессы обучения письменной речи. Специальные исследования, о которых мы будем говорить ниже, показали, что эти процессы вызывают к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сформулировать в общем виде найденное нами отношение между процессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, скажем, что все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школьного обучения, и составляет прямую задачу анализа педагогического процесса.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее они никогда не совершаются  равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Каждый предмет имеет своеобразное конкретное отношение к ходу детского развития, и это отношение изменяется при переходе ребенка с одной ступени на другую. Это приводит нас вплотную к пересмотру и проблемы формальной дисциплины, т. е. роли и значения каждого отдельного предмета с точки зрения общего умственного развития ребенка. Здесь дело не может быть решено с помощью одной какой-либо формулы, и открывается простор для широчайших и многообразнейших конкретных исследований.

 

 

Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития

Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.4.– М.: Педагогика, 1984. –  С. 244-256 

По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. С точки зрения этой теории, естественнее всего разбивать детство на отдельные периоды сообразно с основными периодами истории человечества. Таким образом, за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития. К этой группе относится периодизация детства, предлагаемая Гетчинсоном и другими авторами.

Не все попытки этой группы в одинаковой мере несостоятельны. К этой группе принадлежит, например, попытка периодизации детства в соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением системы народного образования, принятой в данной стране (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т. д.). Периодизация детства строится при этом не на основе внутреннего расчленения самого развития, а, как видим, на основе ступеней воспитания и образования. В этом ошибочность данной схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды.

Ко второй группе следует отнести те наиболее многочисленные попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака детского развития как условного критерия для его членения на периоды. Типичным примером служит попытка П. П. Блонского (1930) расчленить детство на эпохи на основании дентиции, т. е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть 1) показательным для суждения об общем развитии ребенка; 2) легко доступным наблюдению и 3) объективным. Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция.

Процессы дентиции находятся в тесной связи с существенными особенностями конституции растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секреции. В то же время они легко доступны наблюдению и их констатирование бесспорно. Дентиция — яркий возрастной признак. На ее основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до прорезывания всех молочных зубов (от 8 мес. до 2—2,5 лет). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблизительно до 6,5 лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, можно различить три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия прорезывания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год постнатальной жизни).

Аналогична попытка периодизации детства на основании какой-либо одной стороны развития в схеме К. Штратца, выдвигающего в качестве главного критерия сексуальное развитие. В других схемах, построенных по тому же принципу, выдвигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна, который различает раннее детство, в течение которого ребенок проявляет лишь игровую деятельность (до 6 лет); период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14—18 лет) с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни.

Схемы этой группы, во-первых, субъективны. Хотя в качестве критерия для разделения возрастов они и выдвигают объективный признак, но сам признак берется по субъективным основаниям, в зависимости от того, на каких процессах больше остановится наше внимание. Возраст — объективная категория, а не условная, произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.

Второй недостаток схем этой группы тот, что они выдвигают для разграничения всех возрастов единый критерий, состоящий в каком-либо одном признаке. При этом забывается, что в ходе развития изменяется ценность, значение, показательность, симптоматичность и важность выбранного признака. Признак, показательный и существенный для суждения о развитии ребенка в одну эпоху, теряет значение в следующую, так как в ходе развития те стороны, которые раньше стояли на первом плане, отодвигаются на второй план. Так, критерий полового созревания существен и показателен для пубертатного возраста, но он еще не имеет этого значения в предшествующих возрастах. Прорезывание зубов на границе младенческого возраста и раннего детства может быть принято за показательный признак для общего развития ребенка, но смена зубов около 7 лет и появление зубов мудрости не могут быть приравнены по значению для общего развития к появлению зубов. Указанные схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. В силу этой реорганизации важность и значительность какого-либо признака непрерывно меняются при переходе от возраста к возрасту. Это исключает возможность расчленения детства на отдельные эпохи по единому критерию для всех возрастов. Детское развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку.

Третий недостаток схем — их принципиальная установка на исследование внешних признаков детского развития, а не внутреннего существа процесса. На деле же внутренняя сущность вещей и внешние формы их проявления не совпадают. <...> Научное исследование потому и выступает необходимым средством познания действительности, что форма проявления и сущность вещей непосредственно не совпадают. Психология в настоящее время переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени главная задача состояла в изучении симптомокомплексов, т. е. совокупности внешних признаков, отличающих различные эпохи, стадии и фазы детского развития. Симптом и означает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского развития, значит сказать, что она изучает его внешние признаки. Подлинная же задача заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и обусловливает их, т. е. самого процесса детского развития в его внутренних закономерностях. В отношении проблемы периодиза­ции детского развития это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастов и перейти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток периодизации детского развития и связана со стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается. Попытки оказываются всегда половинчатыми в разрешении задач, никогда не идут до конца и обнаруживают несостоятельность в проблеме периодизации. Роковым препятствием оказываются для них методологические затруднения, проистекающие от антидиалектической и дуалистической концепции детского развития, не позволяющей рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения «текущего объема развития». Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детского развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в наимаксимальной степени насыщенной содержанием.

Откуда происходит такое заблуждение? Оно с необходимостью проистекает из той эволюционистской концепции развития, на которую опирается Гезелл и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, здесь растет и увеличивается только то, что дано с самого начала. На самом деле развитие не исчерпывается схемой «больше—меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований, которые подчинены своему ритму и всякий раз требуют особой меры. Верно, что в ранние возрасты мы наблюдаем максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции вызревают раньше, чем высшие. Но неверно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками для высших сторон личности. Если же рассматривать высшие стороны, то результат будет обратным; темп и ритм их становления окажется минимальным в первых актах общей драмы развития и максимальным в ее финале.

Мы привели теорию Гезелла в качестве примера тех половинчатых попыток периодизации, которые останавливаются на полдороге при переходе от симптоматического к сущностному разделению возрастов.

Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами. Все теории детского развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Согласно одной из них, развитие есть не что иное, как реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового — только нарастание, развертывание и перегруппировка тех моментов, которые даны уже с самого начала. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто суще­ственное для диалектического понимания процесса.

Она, в свою очередь, допускает и идеалистические, и материалистические теории построения личности. В первом случае она находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае она приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения, нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Но одного этого недостаточно для научной периодизации детского развития. Необходимо учитывать еще его динамику, динамику переходов от одного возраста к другому. Путем чисто эмпирического исследования психология установила, что возра­стные изменения могут, по словам Блонского (1930), происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически. Блонский называет эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими; фазами — времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически.

Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате длительного течения скрытого «молекулярного» процесса. Они выступают наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заключение продолжительных процессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития — кризисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Многие авторы даже подвергают сомнению внутреннюю необходимость их существования. Они склонны принимать их скорее за «болезни» развития, за его уклонение от нормального пути. Почти никто из буржуазных исследователей не мог теоретически осознать их действительного значения. Наша попытка их систематизации и теоретического истолкования, их включения в общую схему детского развития должна рассматриваться поэтому как едва ли не первая.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве.

Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно — трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживани­ями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса настолько значительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продуктом исключительно внешних, неблагоприятных условий и не должны ли поэтому считаться, скорее, исключением, чем правилом в истории детского развития (А. Буземан и др.).

Внешние условия, разумеется, определяют конкретный характер обнаружения и протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и многообразную картину вариантов критического возраста. Но не наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни ребенка. В этом убеждает нас изучение относительных показателей.

Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемости к относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее, характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества.

Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные периоды преимущественно с отрицательной, негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические периоды. Это убеждение закреплено в названиях критических возра­стов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной — фазой строптивности и т. д.).

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет (7-й год в жизни ребенка — переходный между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7—8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает самое название, негативное содержание периода выступает на первый план и при поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют О. Кро характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «я» и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то положение, что хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой в сущности тоже критический период со своими отличительными чертами, знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития.

Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы предложили бы включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детского развития, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе, пожалуй, самым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет — переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возра­стом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим исследованием.

В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отношении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание (Ф. Энгельс), так и детское развитие — эта одна из сложных форм жизни — с необходимостью включает в себя процессы свертыва­ния и отмирания. Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды —только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.

Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.

В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.

Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и овладевая речью.

То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного. В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспособление к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что, по словам Блонского, никогда человек не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930). И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловлен­ных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возрасты, как мы видели, приводит к скачкообразному возникновению новообразований.

Конкретное содержание общих законов о новообразованиях стабильных и критических возрастов будет раскрыто в последующих разделах данной работы, посвященных рассмотрению каждого возраста.

Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме должны служить новообразования. Последовательность возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием стабильных и критических периодов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты из-за другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кризиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание —ближайшее полугодие последующего возраста.

Стабильные возрасты, как установлено эмпирическим исследованием, имеют ясно выраженное двухчленное строение и распадаются на две стадии —первую и вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз: предкритической, критической и посткритической.

Следует отметить существенные отличия нашей схемы развития ребенка от других схем, близких к ней по определению основных периодов детского развития. Новыми в данной схеме, помимо применяемого в ней в качестве критерия принципа возрастных новообразований, являются следующие моменты: 1) введение в схему возрастной периодизации критических возрастов; 2) исключение из схемы периода эмбрионального развития ребенка; 3) исключение периода развития, называемого обычно юностью, охватывающего возраст после 17—18 лет, вплоть до наступления окончательной зрелости; 4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых, а не критических возрастов.

Эмбриональное развитие ребенка изъято нами из схемы по той простой причине, что оно не может рассматриваться в одном ряду с внеутробным развитием ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие представляет собой совершенно особый тип развития, подчиненный другим закономерностям, чем начинающееся с момента рождения развитие личности ребенка. Эмбриональное развитие изучается самостоятельной наукой — эмбриологией, которая не может рассматриваться в качестве одной из глав психологии. Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, так как особенности этого периода сказываются в ходе послеутробного развития, но из-за этого психология никак не включает в себя эмбриологию. Точно так же необходимость учитывать законы и данные генетики, т. е. науки о наследственности, не превращает генетику в одну из глав психологии. Психология изучает не наследственность и не утробное развитие как таковые, а лишь влияние наследственности и утробного развития ребенка на процесс его социального развития.

Юность не относится нами к схеме возрастных периодов детства по той причине, что теоретическое и эмпирическое исследования в одинаковой мере заставляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и включения в него первых 25 лет жизни человека. По общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития.

Включение пубертатного возраста в число стабильных — необходимый логический вывод из того, что нам известно об этом возрасте и что характеризует его как период огромного подъема в жизни подростка, как период высших синтезов, совершающихся в личности. Это вытекает как необхлдимый логический вывод из той критики, которой в советской науке были подвергнуты теории, сводящие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубочайшему внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли представить возрастную периодизацию в следующем виде.Кризис новорожденности. Младенческий возраст (2 мес.—1 год). Кризис одного года. Раннее детство (1 год —3 года). Кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3 года       - 7 лет). Кризис 7 лет. Школьный возраст (8 лет—12 лет). Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14 лет—18 лет). Кризис 17 лет.

 

 

Эльконин Д.Б. К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО   РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ  ВОЗРАСТЕ

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. -  1971. - № 4. - С.6—20

Проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверено на «оселке» периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений в нашей стране. В этом заключается практическое значение этой проблемы, которое будет нарастать по мере того, как будет приближаться время для разработки принципов единой общественной системы воспитания, охватыва­ющей весь период детства. Необходимо подчеркнуть, что возможность построения такой системы в соответствии с законами смены периодов детства впервые возникает в социалистическом обществе, так как только такое общество максимально заинтересовано во всестороннем и полном развитии способностей каждого своего члена, а следовательно, в возможно более полном использовании возможностей каждого периода. <...>

В 30-е годы проблеме периодизации большое внимание уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы развития детской психологии в нашей стране. <...>

На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями о психическом развитии детей. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований. В-четвертых, выделение как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями переходов от одного периода к другому. В-пятых, выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз. <...>

По мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с обществом изменяется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания и обучения. При этом система «ребенок — общество» не изменяется. Она не превращается в систему «ребенок и общество» (союз «и», как известно, имеет не только соединительное, но и противопоставительное значение). Правильнее говорить о системе «ребенок в обществе». <...>

При рассмотрении формирования личности в системе «ребенок в обществе» радикально меняется характер связи систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Из двух самостоятельных систем они превращаются в единую систему. В связи с этим существенно изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении системы «ребенок — вещь» теперь оказывается, что вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные предметы, в них на первый план выступают выработанные способы действий с ними.

Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею.

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не включенных в организованный процесс воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления. <...>

Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. <...>

Из всего богатства исследований, проведенных психологами за последние 20—30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержательной характеристики деятельности младенцев. <...>

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В этих же исследованиях был установлен переход ребенка на границе раннего детства — к собственно предметным действиям, т. е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям, выполняют их совместно с детьми! Взрослый выступает хотя как и главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного действия. (Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту связанность ребенка полем непосредствен-ного действия неоднократно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеобразный «предметный фетишизм»: ребенок как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов показали, что в этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями. В этот период формируется так называемый «практический интеллект».<...>

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

 Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного развития в этот период вербальных форм общения ребенка со взрослыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок превращается в говорящее существо, пользующееся относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами. Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что сами предметные действия, успешность их выполнения, являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредствуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как средства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. в советской детской психологии твердо установлено, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми! На самом предметном действии, взятом изолированно, «не написано», ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, его действительный мотив. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, в нем раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.) На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале 30-х годов выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказывает такое влияние на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. <....>

Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот периодов процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обучения с внешней стороны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но это влияние не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений. <...>

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина, было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. <...>

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение.

Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение является той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л. С. Выготский). Благодаря этому возникают предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учебной. <...>

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

• непосредственно-эмоциональное общение        — первая группа
• предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа
• ролевая игра        — первая группа
• учебная деятельность — вторая группа
• интимно-личное общение — первая   группа
• учебно-профессиональная деятельность — вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. <...>

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек в схему периодов детского развития мы получим общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы. <...>

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались...

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы —  средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Розділ 2. ПСИХІЧНІ ПРОЦЕСИ

ПІЗНАВАЛЬНІ ПСИХІЧНІ ПРОЦЕСИ

 

ВІДЧУТТЯ ТА СПРИЙМАННЯ

 

Ананьв Б.Г.[ОЩУЩЕНИЕ. ВОСПРИЯТИЕ]

Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 165 с.

Материалы к психологической теории ощущения

...Известно, что ощущения составляют простейший элемент отражения в человеческом мозгу объективной действительности... Формы вещества, формы движущейся материи отражаются в мозгу прежде всего в виде ощущений определенной модальности. Из ассоциаций и переработки бесконечного и разнородного множества ощущений возникают более сложные виды отражательной деятельности. Ощущения как элемент познания и сознания человека, обусловленный воздействием движущейся материи на органы чувств, анализаторы в целом - разносторонне изучены физиологией и психологией. Со времени И. М. Сеченова эти науки стали учитывать также роль ощущения в деятельности человека, так как с открытием мышечного чувства эта роль обнаружилась в самых разнообразных движениях опорнодвигательного, рабочего и артикуляционного двигательных аппаратов организма.

Поэтому ощущения рассматриваются современной наукой не только как источник сознания, но и как источник деятельности, поскольку от афферентации движений зависит их структура и произвольный характер. <...>

Благодаря ощущениям человек непосредственно, "чувственно" отражает качество и интенсивность воздействия предметов и явлений внешнего мира. Соответственно этому в психологии указывается на две характерные особенности всякого ощущения, а именно - качество данного ощущения и его интенсивность. Эти особенности каждого ощущения связаны с определенной модальностью дан­ного ощущения, а именно природой его приспособления к определенной форме движения материи. Итак, ощущения определяются по их модальности, качеству и интенсивности. По модальности ощущения всегда относятся к какой-либо одной из форм отражения, к деятельности одного из анализаторов. Так, ощущение может быть по своей модальности или зрительным, или слуховым, или обонятельным, или вкусовым и т. д. Универсального внемодального ощущения, как известно, не существует. Восприятие же как более сложная форма чувственного отражения есть продукт ассоциации, взаимодействия одноименных (интрамодальных) или разноименных (интермодальных) ощущений, в основе которых лежит условный рефлекс на комплексный раздражитель (предмет с различными оптическими, звуковыми, химическими, механическими свойствами) . <...>

Итак, известно, что ощущения отличаются друг от друга своей модальностью. Но в пределах одной модальности ощущения отличаются друг от друга качеством. Так, зрительные ощущения отличаются качеством в виде цветового тона (ощущение красного или фиолетового цвета, зеленого или синего и т. д.). Наконец, в пределах одного качества (например, в ощущении красного цвета) отличаются своей интенсивностью (большей или меньшей светлотой, большей, или меньшей насыщенностью). Так, в понятии ощущения выделяются признаки от наиболее общего (модальность) к менее общему (качество) и наименее общему (интенсивность) в характеристике данного ощущения. Все эти особенности модальности, качества, интенсивности подчеркивают своеобразие отдельного чувственного впечатления в неисчислимом множестве ощущений, отражающих многообразие и своеобразие явлений внешнего мира. <...>

В психологической литературе обычно указывается, что ощущения, кроме качества и интенсивности, характеризуются также и различной длительностью. Иначе говоря, подчеркивается наличие в каждом чувственном впечатлении временного компонента.

Мы имеем основание полагать, что и эта черта ощущения еще не исчерпывает определенности отдельного ощущения. Несомненно, что каждое ощущение любой модальности, качества и интенсивности, а также длительности характеризуется и определенным пространственным компонентом. <...>

Показано, что процесс выработки и дифференцировки условных рефлек­сов с интерорецепторов существенно отличается от аналогичного процесса образования и дифференцировки условных рефлексов с анализаторов внешней среды. Интерорецептивные безусловные и условные рефлексы непосредственно связаны с процессами жизнедеятельности организма, сигнализируя в мозг об этих процессах, а на этой основе – способствуя корковой регуляции процессов, происходящих во внутренней среде организма. С открытием нового класса анализаторных реакций - интерорецептивных сигнализаций стало возможным рассматривать ощущения как необходимый элемент жизнедеятельности, непосредственно связанный с основными материальными потребностями организма. <...>

В настоящее время необходимо учитывать многообразие тех функций, которые выполняют анализаторы, существенным звеном и продуктом которых являются ощущения. Если раньше ощущения рассматривались только как элемент познания и сознания, как источник умственного развития, то теперь мы имеем возможность рассматривать их так же, как элемент деятельности - поведения и как необходимый компонент всего процесса жизнедеятельности. В этом смысле не будет преувеличением считать ощущения универсальным источником всего развития человека. Современная рефлекторная теория позволяет понять соотношение всех сторон в чувственной основе развития человека. <...>

Ощущение возникает на основе чувствительности, при определенном ее уровне и при определенной форме динамики. Однако для образования ощущения как знания, образа, изображения свойства предмета необходимо адекватное соотношение органа и предмета, причем именно предмет, а не состояние органа образует содержание ощущения. Это адекватное соотношение у человека определяется предметным характером его деятельности и неразрывным единством ощущения и мышления, следовательно, все возрастающей ролью синтетической деятельности коры головного мозга в различительной деятельности отдельного анализатора.

Ощущения человека есть факт сознания. Уже в этом начальном и исходном факте сознания обнаруживается процессуальность познавательной деятельности, процессуальность становления адекватного образа действительности. В этом свете заново переосмысливаются установленные ранее в психометрии факты "ступенчатости" или "фазности" ощущения. <...>

Ланге экспериментально доказал, что в действительности так называемая простая реакция есть движение в ответ на простой, качественно еще не дифференцированный "толчок в сознании". Ланге установил природу этого "толчка в сознании", являющегося первой фазой ощущения. Ланге прямо отличает сенсорную реакцию, как он называет этот "толчок в сознании", от ощущения и восприятия в целом.

С сенсорной реакции, с этой субъективной сигнализации лишь начинается процесс ощущения. Этот "толчок в сознании" или сенсорная реакция выражается в неопредмеченном, несоотнесенном переживании "нечто" субъективного в сознании. Сенсорная реакция сменяется, как экспериментально показывает Ланге, отражением качества раздражения, Отнесением чувствительности к конкретным свойствам предмета. Это фаза, которую можно было бы обозначить субстантивной.

Наконец, последующие фазы ощущения являются актами наглядного предикатирования. Каждый последующий момент ощущения выступает в роли предиката по отношению к предшествующему. <...>

Некоторые вопросы теории восприятия

...С точки зрения советской психологической науки всякий акт чувственного познания является фазным процессом, начальный момент которого составляет ощущение, как отражение отдельного качества или свойства предметов окружающего мира. Восприятие, как форма отражения предмета, в отличие от парциального, частичного знания об отдельных свойствах и качествах предмета, есть целостный образ предмета. Естественно, что это целостное отражение предмета возникает из частичного знания о его качествах и свойствах и, следовательно, включает в себя эти знания. Таким образом, ощущение и восприятие правильнее всего было бы рассматривать как два разных момента, две различные ступени единого процесса чувственного познания. Однако,… ощущение может и не перейти в восприятие (на известном уровне организации процесса чувственного познания), может существовать и как вполне самостоятельная, хотя и более элементарная форма. Восприятие же, как можно предполагать, невозможно без ощущений и возникает лишь на их основе, в процессе их дифференциации и развития. <...>

Было показано, что основным источником возникновения у человека целостного предметного образа является предметная деятельность, предметные действия самих людей. Именно поэтому типичными формами слухового восприятия признавались некоторыми советскими психологами лишь восприятия музыки и речи, опредмечивающих в самой деятельности людей их чувственное познание: типичными формами зрительного восприятия признавались лишь те или иные формы эстетического восприятия изображений и т. д.

Такое понимание объясняет источники возникновения ряда сложных форм восприятия. Оно заключается в установлении единства сознания и деятельности в структуре восприятия, в установлении причинной зависимости предметно-чувственного знания от предметной, практической деятельности и т. д. Ряд конкретных исследований в этом направлении действительно показал, как при изменившейся структуре деятельности (труда, учения, игры) функционально преобразуется структура самого восприятия; эти исследования вскрыли причинное основание предметных образов внешнего мира в предметной деятельности.

С этой точки зрения "идеальное" вычленение предмета как целого (в человеческом сознании) возможно постольку, поскольку такое вычленение происходит материально, практически в самих предметных операциях с вещами внешнего мира. <...>

Между тем ясно, что лишь единство природы самого объекта и структуры субъекта, в их взаимодействии, может объяснить действительные источники генезиса восприятия как целостного предметного образа.

Очень важную роль в генетическом решении этого серьезнейшего вопроса призвана сыграть психология раннего детства. Именно в этом периоде зарождаются самые ранние, первичные формы восприятия, которые с самого начала есть нерасчлененное восприятие предмета и пространства, в котором он находится. <...>

Наше наблюдение показало, что движение объекта есть самое первое, исходное и самое основное объективное условие для образования восприятия. <...>

Наблюдение привело нас к выводу, что движение объекта раньше и первичнее становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, нежели, например, хватательное движение субъекта.

В последующем (со второй половины первого года) движение субъекта в форме хватания и далее - манипулирования является источником движения объекта, и обе эти формы движения совместно развивают сенсорные механизмы. <...>

Как показывает наблюдение, именно движение объекта выделяет его как какой-либо определенный предмет из аморфной для ребенка и сплошной массы окружающего пространства, являющейся своего рода нерасчлененной непрерывностью. Фиксация взгляда, поворот головы, движение рук и другие специфические, повторяющиеся в этих условиях реакции свидетельствуют о том, что движущаяся вещь становится для нервно-психической деятельности ребенка объектом ощущения, внимания и стимулом для движения. <...>

Эти наблюдения убедили нас в том, что поле зрения ребенка формируется именно движущимися объектами, в число которых, конечно, входит прежде всего и сам взрослый человек. <...>

Итак, первый вывод из нашего наблюдения заключается в установлении формирующей роли движения объекта в сенсорном развитии и первоначальном образовании восприятия.

Не меньшее значение, на наш взгляд, имеет и другое наблюдение, которое влечет за собой также определенное заключение. Начиная с третьего месяца, когда поле зрения ребенка становится более или менее объемным и устойчивым, особую роль в развитии зрительного восприятия пространства начинает играть звук и слуховая ориентировочная реакция. Пока не определилось поле зрения и оно не приобрело более или менее устойчивого характера, всякие звуковые раздражения, вызывавшие ориентировочные реакции ребенка, имели чисто случайное значение, не входили ни в какую постоянную систему сенсомоторной деятельности ребенка. До известного периода зрение и слух разобщены в психологическом отношении, причем это не значит, конечно, что звук не сенсибилизирует зрения и т. д. Но когда мы указываем на новую роль звука и слуховых реакций для зрительного восприятия пространства, то вовсе не имеем в виду эту субсенсорную форму взаимодействия органов чувств. Факт, впервые отмечаемый именно здесь нами в этих наблюдениях, заключается в том, что звук и слух становятся стимуляторами и формирующим началом самого зрительного восприятия пространства.

Первоначально (до трех-четырех месяцев) для ребенка существует лишь пространство как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы. Звук и слух создают на протяжении нескольких месяцев новую, очень существенную для развития установку на невидимое пространство. Субъективное "поле" перестает быть с этого момента только полем зрения, а знание о пространстве - только визуальным. Переключение поля зрения связано с более пластическими двигательными ориентировочными реакциями головы и туловища на звуковые раздражители, находящиеся за пределами данного поля зрения. С этим моментом связано и самое первичное условие образования представлений, первоначально являющихся образами вещей данной наличной ситуации, находящейся за пределами непосредственного оптического поля. <...>

Изменяющееся соотношение между зрением и осязанием является одним из важнейших внутренних моментов становления восприятия. <...>

Сеченов показывал общность этих сенсорных систем в познании внешней действительности. За исключением специфики зрительного механизма восприятия цвета и восприятия глубины и за исключением специфически осязательного механизма восприятия плотности, проницаемости, сопротивления материала, все остальные качества предмета параллельно распознаются как зрением, так и осязанием (форма, контур, величина, объем и др.). Взаимный контроль и взаимное подкрепление опытом со стороны зрения и осязания играют огромную роль в развитии восприятия. Мы видели раньше, что взаимоотношения зрения и осязания изменяются на разных ступенях развития так же, как изменяется структура самого зрительного и самого осязательного восприятия. <...>

Осязание в собственном смысле слова нужно отличить от того неопределенного комплекса представлений о кожной и мышечно-суставной чувствительности, которой обычно обозначалась вся область кожных ощущений и проприоцепции. Осязание, или гаптика, есть действительно сложная форма восприятия, т. е. формирование целостного предметного образа. Осязательный образ как таковой формируется далеко не любым участком кожной рецепции и не любым аппаратом кинестезии. Осязание имеет особый орган - руку, являющуюся продуктом и естественным органом труда, органом познания, особенно знания о пространственных и механических качествах вещей. <...>

Л. А. Шифман пришел к выводу, что осязание не сводится ни к тактильной, ни к кинестетической чувствительности, из которых оно возникает. Особенно разительны различения, которые получаются при сравнении тактильной и кинестетической чувствительности различных поверхностей тела и двигательных систем человека со структурирующей и воспринимающей деятельностью осязающей руки.

Л. А. Шифман пишет в этой связи, что "рука, как орган осязательных восприятий, ближе к глазу, чем к остальной коже, в том числе и к коже тыльной поверхности руки, предплечья и т. д., так как, подобно глазу, он дает отображение пространственной формы объекта, в отличие от кожи, расположенной вне руки, сигнализирующей главным образом о месте контакта с внешним миром, о температуре предмета, вошедшего в контакте нашим телом, - о степени его "колкости" и т. д. По данным Л. А. Шифмана, активное осязание (движущейся, манипулирующей руки) является средством образования адекватного предмету восприятия, в то время как пассивное осязание (прикосновение предмета к бездействующей руке) порождает множество иллюзорных представлений. При активном осязании восприятие предмета представляет собой решение определенной задачи, а именно нахождения пространственных координат, нахождения соотношения данного предмета с каким-либо другим, играющим для него роль твердой оси.

Как указывает Л. А. Шифман, зрительное восприятие какого-либо объекта всегда охватывает не только данный объект, но и определенную часть фона. В осязательном восприятии этот фон не дается вместе с объектом, его приходится искать и определять в системе известных пространственных координат. Из этого следует, по Шифману, что, в отличие от симультанности зрительного восприятия, осязательное восприятие всегда сукцессивно и неизбежно фрагментарно. Но то, что дано сенсорно, как известная последовательность тактиль­ных и мышечно-суставных ощущений, может превратиться в целостный образ благодаря деятельности воображения и мышления. Впрочем, как указывает Л. А. Шифман, зрительное восприятие также становится сукцессивным и фрагментарным, когда объектом его являются предметы, неумещающиеся в поле зрения наблюдателя. С другой стороны, когда объекты осязания невелики и вполне умещаются в "осязательном поле" руки, то возможен "концентрический" способ осязательного восприятия, значительно сокращающий путь к образованию целостного образа. Преодоление фрагментарности и сукцессивности осязатель­ного образа Л. А. Шифман видит в опосредствовании осязательного восприятия зрительными представлениями. <...>

Между тем, очевидно, что в гаптике мы имеем ту же двуединую сенсорную систему, что и в зрении, и в слухе. <...>

Можно без преувеличения сказать, что вся современная теория восприятия строится главным образом на изучении динамики феноменов целостности, структурности, константности, апперцепции в зрительных восприятиях. <...>

Еще И. М. Сеченов указывал на то, что контур предмета есть то первоначальное и общее качество, которое является исходным как для зрительного, так и для осязательного восприятия. Сеченов имел в виду при этом, прежде всего, отправной момент в восприятии формы предмета, как известного материального единства, единства явления и сущности, отражающегося в сознании. <...>

Вычленение фигуры (предмета) из фона (окружающего его пространства) является характернейшим феноменом; зрительного восприятия. Однако в этих исследованиях наименьшее внимание уделяется именно тому, что создает воз­можность такого выделения фигуры из фона, т. е. контуру. <...>

Известно, что зрительное восприятие всегда адекватно отражает взаимодействие фигуры и фона. Хотя оно по своему содержанию конкретно-предметно, и именно эта предметность составляет основной источник константности восприятия, тем не менее зрительное восприятие одновременно и ситуационно, как отражение всех вещей и отношений, которые наглядно даны в оптическом поле.

В процессе развития структура зрительного восприятия постоянно изменяется, прежде всего в отношении динамических взаимоотношений отражаемых а) предмета и б) окружающего его ближнего и дальнего, "горизонтального" и "вертикального" пространства. Именно с этим изменением структуры восприятия и приходится иметь дело при изучении так называемых стадий наблюдения и формирования наблюдательности, как определенного единства восприятия и мышления в наглядном суждении.

Объектом наглядного суждения в процессе восприятия всегда является и остается воспринимаемый предмет в его объективно-пространственном бытии. <...>

Нормальная деятельность анализаторов составляет первый механизм ощущений и восприятий.

Вторым является механизм временных связей, т. е. условных рефлексов как отражения связи организма с внешней средой. Замыкание временных связей, происходящее в коре головного мозга, обеспечивает синтез и высший анализ внешних раздражителей, тонкое и подвижное, постоянно изменяющееся приспособление организма к изменяющимся условиям среды.

Иначе говоря, условнорефлекторный механизм определяет пороги ощущения, а также их изменчивость, сдвиги, что представляет собой особое значение для умственного развития детей.

В единстве с анализаторами этот наиболее пластичный механизм составляет общий, весьма сложный, но вполне управляемый на основе знания законов высшей нервной деятельности физиологический механизм ощущений и восприятий.

Итак, можно полагать, что в основе ощущений и восприятий лежит взаимодействие двух механизмов - анализатора и временных связей. Ведущим в этом взаимодействии является механизм временных, связей. Именно от взаимной индукции возбуждения и торможения зависит адаптация органов чувств, функциональное состояние анализаторов в целом. От образования условных рефлексов на определенные сигналы зависит расширение для организма среды, в которой все более тонко и разнообразно этот организм ориентируется. Смена постоянных связей на переменные, временные делает анализаторы наиболее совершенным орудием приспособления к условиям внешней среды.

 

 

 

Шеварев П.А. ИССДЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ВОСПРИЯТИЯ

Шеварев П.А. Исследования в области восприятия // Психологическая наука в СССР. Т.1. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – С.114-134

Вопрос о различии между ощущениями и восприятиями

На вопрос о различии между ощущениями и восприятиями в учеб­никах и учебных пособиях К. Н. Корнилова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, П. А. Рудика, Г. С. Костюка, … А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова дается (с некоторыми вариациями) такой ответ: ощущение есть отображение какого-либо одного свойства или качества предмета, а восприятие — отображение предмета в целом. Однако в тех же учебниках и пособиях идет речь о восприятии цвета, величины, удаления предметов, о восприятии времени, т. е., с одной стороны, о восприятиях отдельных свойств вещей, а с другой стороны, о восприятии таких фактов (различные удаленности предметов от наблюдателя), которые едва ли можно назвать с в о й с т в а м и или  качествами предметов.

Следует заметить притом, что действительно есть веские осно­вания говорить о восприятии (а не об ощущении) величины пред­мета, его удаления, иногда цвета и т. д. Таким образом, приведенная выше характеристика различий между ощущением и восприятием, с одной стороны, является в настоящее время общепринятой в советской психологии, а с другой стороны, должна быть признана недостаточно четкой. Эта нечеткость не является сколько-нибудь серьезной помехой при экспериментальном изучении ощущений и восприятий. Но она, конечно, затрудняет отбор тех фактов и закономерностей, которые характерны именно для восприятий, в тех случаях, когда такое выделение почему-либо желательно.

Детальное изложение всех предложенных до сего времени определений и характеристик восприятия было дано в докторской диссертации В. А. Артемова. <...>

Восприятие отрезков времени

Восприятие отрезков времени изучал Д. Г. Элькин. Испытуемый должен был воспроизводить путем нажимов на кнопку заданный ему посредством двух стуков небольшой (5—60 сек.) промежуток времени. Чтобы выполнить это задание, испытуемые в подав­ляющем большинстве случаев применяли ту или иную внутреннюю меру времени: подсчитывали при восприятии и воспроизведении число ударов пульса или число вдохов-выдохов, представляли себе движение секундной стрелки, движения ходьбы и т. д. В случаях, когда такие приемы не применялись, оценка промежутков времени была менее точкой. В опытах В. К. Шеваревой было обнаружено, что холодовой раздражитель в теплое время года, «засвет» зеленым цветом и форсированное дыхание повышают точность оценки небольших (0,25—1,5 сек.) отрезков времени, а холодовой раздражитель в холодное время года и в прохладном помещении снижает точность оценки.

Зрительные восприятия

а) Константность видимой величины предмета при изменениях дистанции восприятия.

Карандаш, воспринимаемый нами с расстояния в 50 см, дает на сетчатках изображение вдвое меньшее, чем тот же карандаш, воспринимаемой с расстояния в 25 см. Однако видимая нами величина карандаша в обоих этих случаях одна и та же. Факты этого рода называют фактами полной константности видимой величины предмета при изменениях дистанции наблюдения. На больших дистанциях, приблизительно от 2—3 до 500 м, наблюдается неполная константность видимой величины: при увеличении дистанции восприятия видимая величина предмета уменьшается, но в меньшей степени, чем величина изображения на сетчатке, чем меньше дистанция восприятия, тем ближе неполная константность к полной. Зарубежными исследователями были предложены формулы, позволяющие вычислять количественный показатель степени («коэффициент») константности: при наличии полной константности такой коэффициент равен 1, при неполной константности он имеет ту или иную величину в пределах от 1 до 0; величина 0 указывает на полную аконстантность. Для измерения величины константности необходимо уравнение по видимой величине двух предметов, находящихся на разных расстояниях от наблюдателя.

Факты константности видимой величины предмета при изменениях: дистанции наблюдения объясняются, конечно, тем, что мы, воспринимая очертания предмета, вместе, с тем воспринимаем и его удаление от нас; иначе говоря, эти факты объясняются тем, что в рассматриваемых ситуациях видимая величина предмета определяется комплексом раздражений, в который входят наряду с процессами, протекающими на сетчатках, большее или меньшее напряжение мышц, участвующих в конвергенции и аккомодации. <...>

б) Константность воспринимаемой формы предмета при его поворотах относительно линии взора.

Форма плоского предмета (или предмета, который можно назвать «плоским» в условном смысле) вполне адекватно изображается на сетчатке глаза лишь тогда, когда плоскость этого предмета перпендикулярна к линии взора. При отклонении от такого положения форма изображения на сетчатке в меньшей или большей степени отличается от формы предмета. Однако видимая форма предмета при этом или не отличается от действительной, или отличается меньше, чем надо было бы ожидать, если иметь в виду изображение на сетчатке глаза. Это явление называется константностью видимой формы (плоско­го) предмета при изменениях его положения относительно линии взора. Здесь также возможны, вообще говоря, и полная константность и различные степени неполной константности. Применяя соответствующую формулу, можно получить количественный показатель степени константности, который при наличии полной константности равен 1, а при отсутствии константности — 0. <...>

в) Константность видимых цветов при изменении освещения.

Интенсивность светового потока, посылаемого в глаз матовой ахроматической поверхностью, пропорциональна произведению rl, где r —коэффициент отражения поверхности, а l—ее освещенность. В не­которых условиях светлота поверхности, изменяясь при изменении r, -остается постоянной при изменениях l; это случаи полной констант­ности светлоты при изменениях освещенности. Например, цвет листа писчей бумаги мы воспринимаем как «белый» и тогда, когда он осве­щен прямыми лучами солнца летом и в полдень, и тогда, когда он освещен светом облачного неба в 3—4 часа дня зимой; яркости этого листа бумаги в двух таких случаях очень различны.

В других условиях увеличение или уменьшение l в r раз влечет за собой такое же изменение светлоты, как увеличение или уменьшение в n раз величины r. Это пример аконстантности светлоты поверхности. Между такими крайними случаями располагаются случаи неполной константности. Применяя соответствующую формулу, мы можем получить величину (коэффициент), характеризующую степень константно­сти светлоты в данных условиях.

Несомненно, что явления полной и неполной константности светлоты в  той или иной мере объясняются раздельным или совокупным влиянием следующих фактов и условий: а) восприятием источника освещения; б) адаптацией к общему уровню яркости зрительного поля; в) блеском на той поверхности, о которой идет речь; г) светлотным контрастом. Однако неполная константность имеет место и тогда, когда влияние всех этих условий или исключено, или уравно­вешено таким образом, что уже не может иметь значения. <...>

г) Острота зрения и опознавание формы предметов.

Б. Н. Северный изучал, как зависит наибольшая дистанция наблюдения и наименьший зрительный угол, при которых еще возможно верное распознавание знаков Снеллена и Ландольта (употребляемых при измерении остроты зрения), от размера этих знаков. Оказалось, что простейшее возможное здесь предположение, согласно которому наибольшая дистанция прямо пропорциональна размеру знака и наименьший зрительный угол при вариации размера знаков остается постоянным, не соответствует действительности. При увеличении линейных размеров знака от 7 до 576 мм максимальная дистанция распознавания дает кривую с отрицательной второй производной, а минимальный угол зрения линейно возрастает. <...>

д) Восприятие глубины — стереовосприятие. Согласно распространенному мнению, монокулярное восприятие глубины возможно, но всегда менее точно, чем бинокулярное. В частности, в одной из последних работ по вопросу о восприятии глубины, принадлежащей В. В. Барановскому, полученные результаты говорят о том, что на дистанциях до 40 м бинокулярная оценка различий по глубине является более точной, чем монокулярная (следует заметить, что на больших дистанциях монокулярная оценка глубины едва ли возможна). Однако исследование В. Л. Мацановой, выполненное под руководством Б. Г. Ананьева, ставит это утверждение под вопрос: у некоторых испытуемых, принимавших участие в ее работе, монокулярный разностный порог восприятия оказался ниже бинокулярного.

По данным Е. М. Белостоцкого и В. Г. Самсоновой, разностные пороги восприятия глубины резко снижаются при увеличении освещенности фона и при увеличении различия по светлоте между объектами и фоном. Исследование Е. Н. Семеновской показало, что разностный порог восприятия глубины в условиях ночного зрения в ходе темновой адаптации заметно уменьшается; величину этого порога резко снижает предварительный (до начала темновой адаптации) 10-минутный «засвет» глаз красным светом. Е. М. Белостоцкий нашел, что движения головы заметно уменьшают разностный порог восприятия глубины. Л. Н. Гассовский и Н. А. Никольская  показали, что этот порог резко снижается также при увеличении продолжительности восприятия (с 0,5 до 3,0 сек.).

Б. Т. Иванов, Е. Н. Семеновская, Н. И. Гольцман и Д. Р. Ханукаев  изучали явления, имеющие место при восприятии стереофильмов. Полученные результаты указывают задачи дальнейшего, усовершенствования стереокино.

е) Асимметрия в зрительном восприятии. Факты, обнаруженные в некоторых отраслях практики, указывают, что у многих лиц правый и левый глаз имеют разное значение в бинокулярном восприятии: один глаз является ведущим, а другой имеет лишь подчиненное значение. Детальное изучение этой асимметрии зрительного аппарата было начато Г. А. Литинским. Б. Г. Ананьев, опираясь на результаты наблюдений, предположил, что она имеет существенное значение для восприятия глубины и, возможно, связана с асимметрией других парных органов восприятия.

Сотрудники Б. Г. Ананьева — В. И. Кауфман, М. Г. Бруксон, Е. М. Горячева, И. В. Колычева, В. С. Красотина,  В. Л. Мацанова — выполнили ряд работ по сенсорной асимметрии. Обнаружено, что ведущий глаз обычно обладает большим полем зрения и лучше оценивает глубину; но в случаях, когда острота зрения одного глаза больше остроты зрения другого, большая острота и ведущее значение глаза не связаны друг с другом; лучшее восприятие глубины каким-либо глазом не связано с остротой его зрения; в противоположность мнению Г. А. Литинского, ведущее значение того или другого глаза не связано с праворукостью или леворукостью; взаимоотношения между ведущим глазом и преобладающей рукой определяются характером трудовой деятельности; в некоторых случаях при. уменьшении угла зрения, под которым воспринимается предмет, ведущий глаз перестает быть ведущим; тот или иной глаз становится ведущим в силу образования временных связей в процессах деятельности.

Слуховые восприятия

Как известно из повседневной практики, в условиях, когда источник звука нами зрительно не воспринимается, мы все же можем приблизительно указать, откуда идет этот звук. С. Е. Драпкина и Е. Н. Соколов установили, что направление наиболее точно определяется тогда, когда звук идет справа или слева; несколько менее точно, когда звук идет спереди, и значительно менее точно, когда он идет сверху или сзади. Возможно и определение расстояния, на котором находится источник звука; у некоторых испытуемых указываемое расстояние связано с громкостью; но громкость чожно отдифференцировать. Ю. А. Кулагин установил, что средняя ошибка в определении направления на звучащее тело равна 4,6°. Как показала работа М. С. Неймарк, при определении направления одно ухо является ведущим; но эта ведущая роль не связана с большей остротой слуха.

В основе локализации источника звука лежат, разумеется, ассоциации, связывающие определенные особенности процесса звукового восприятия («бинауральный эффект») с сознававием определенного направления и зрительное восприятие звучащего предмета с сознаванием направления, по которому идет звук. Наблюдение, сделанное С. Л. Рубинштейном, показало, что вторая ассоциация актуализируется даже и тогда, когда звук, доходящий до нас, в действительности идет от другого предмета, расположенного в другом месте. Ю. А. Кулагин проверил и подтвердил это наблюдение в условиях эксперимента.

Н. А. Гарбузов показал, что при восприятии и воспроизведении тонов имеет место довольно широкая генерализация: даже лица, обладающие весьма совершенным абсолютным слухом, обозначают звуки, лежащие в зоне широтой до 100 и более центов, одним и тем же нотным названием; интервалы по высоте, отличающиеся друг от друга приблизительно на ту же величину, также обозначаются одним и тем же названием; одновременное звучание многих тонов, отличающихся друг от друга на 100 и более центов, воспринимается как унисон.

Анализ природы абсолютного слуха и обзор исследований, предметом которых был абсолютный слух, имеется в монографии Б. М. Теплова. Он пришел к выводу, что абсолютный слух является элементарной способностью, обусловленной наличием каких-то, пока еще неизвестных нам особенностей в строении слухового анализатора. Этому тезису не противоречат результаты исследования Е. А. Мальцевой, показавшей, что человека, не имеющего абсолютного слуха, можно научить узнавать высоту звукового фортепиано: результатом такого научения является не абсолютный слух, а псевдоабсолютный слух, очень неточный и неустойчивый.

В опытах Е. А. Мальцевой, Б. М. Теплова, С. Н. Беляевой-Экземплярской, С. Н. Беляевой-Экземплярской и Б. А. Яворского получены характеристики фактов, имеющих место при восприятии музыкальных интервалов, мелодий (впечатление законченности или незаконченности, условия, определяющие эти впечатления), мелодий в сочетании с гармонически верным и фальшивым аккомпанементом, и фактов, имеющих место при восприятии музыкальных пьес.

Осязание

Под руководством Б. Г. Ананьева был выполнен ряд работ, которые существенным образом расширили круг известных нам фактов, характеризующих осязательные восприятия. Исследование А. Л. Шифмана показало еще раз, что ощущения, вызываемые прикосновением неподвижного плоского предмета к ладони, не дают сколько-нибудь точных сведений о форме этого предмета и что активное осязание (ощупывание) предмета, наоборот, может привести к верному сознаванию формы. Вместе с тем в этом исследовании была получена качественная характеристика активного осязания. Наиболее существенно следующее: активное осязание вещи есть процесс решения вопроса о форме вещи; ведущую роль в этом процессе играют нахождение наиболее целесообразных для познания формы вещи осей координат и объединение в одно целое ряда последовательных впечатлений, получаемых при ощупывании (у зрячих испытуемых это объединение вы­полняется, по мнению А. Л. Шифмана, посредством зрительных образов, вызываемых осязательными впечатлениями и посредством мышления). Результаты, полученные А. Л. Шифманом, были дополнены и отчасти исправлены работами Л. М. Веккера, Б. Г. Ананьева и А. Н. Давыдовой, Б. Ф. Ломова, Н. Г. Паяцырной. В работах Л. М. Веккера охарактеризовано своеобразие активного осязания: мы имеем здесь развернутый во времени процесс взаимодействия предмета и руки, можем наблюдать, как из последовательных ощущений слагается восприятие, содержанием которого является целостная форма предмета, как отражение траектории движения руки переходит в отражение контура предмета. Далее оказалось, что верное восприятие несложной формы плоского предмета возможно и тогда, когда рука остается неподвижной, но предмет движется так, что все точки его контура последовательно касаются руки (конца пальца); при этом необходимо указать испытуемому, что по руке будет проведен весь контур предмета, и притом лишь один раз. Вместе с тем было обнаружено, что зрительные представления не являются необходимой основой синтеза последовательно получаемых кожных и кинестетических ощущений: возможно и возникновение чисто осязательного образа воспринимаемой вещи. По мнению Л. М. Веккера, этот образ слагается из кожных ощущений: кинестезические ощущения, играя важную роль; в возникновении образа, тем не менее в состав этого образа не входят. Но это мнение, по-видимому, не вяжется с фактами, которые были получены в работе Н. Г. Панцырной: верное узнавание формы предмета, возможно и тогда, когда испытуемый обводит его контуры не пальцем, а палочкой и когда при этом на руку надета перчатка. В процессе активного осязания важнейшую роль играет координатная система руки или двух рук: при осязании одной рукой начало отсчета дает обычно большой палец; при осязании двумя руками — одна из рук.

Вкусовые, обонятельные и болевые восприятия

Исследования Н. К. Гусева показали, что порог узнавания вкуса заметно снижается, когда испытуемому до предъявления вкусовых раздражителей, близких к порогам, даются в качестве «образцов» сверхпороговые вкусовые раздражители. А. В. Веденов обнаружил, что в ходе экспериментального исследования обоняния количество ошибок, допускаемых испытуемым,  значительно снижается (приблизительно в 8 раз). А. Н. Давыдова и З. М. Беркенблит, изучая процессы, протекающие при воздействии болевых раздражителей различной силы, обнаружили, что эти процессы очень сложны и сильно зависят от индивидуальных особенностей испытуемых. Например, знание того, какова будет сила болевого раздражителя в ближайший момент времени, у одних испытуемых понижает выносливость к боли, у других повышает. У некоторых испытуемых возникает спортивный интерес: они желают, чтобы порог невыносимости боли оказался у них возможно более высоким, и потому действительно выдерживают воздействие очень сильных болевых раздражителей; другие испытуемые отказываются терпеть боль даже и тогда, когда они могли бы (как показывают контрольные опыты) ее перенести. Б. Г. Ананьев, характеризуя эти работы, подчеркнул, что обнаруженные в них факты зависимости восприятий от задач, которые стоят перед испытуемым, от его отношения к экспериментальной ситуации и т. д., ставят вопрос о восприимчивости как свойстве личности, формирующемся в процессах практической деятельности.

Иллюзии

В зарубежной психологической литературе имеется большое количество работ, имеющих своим предметом геометрически-оптические иллюзии. Многие из этих работ дают лишь количественную характеристику той или иной иллюзии, не затрагивая теоретических вопросов, а иногда не содержат в себе даже и попыток как-либо объяснить измеряемую иллюзию. Но наряду с такими работами в зарубежной психологии немало и других: авторы этих работ пытаются использовать иллюзии, о которых идет речь, для защиты идеалистического учения о восприятиях. Перед диалектико-материалистической психологией стоят следующие задачи: необходимо, во-первых, показать ложность идеалистического истолкования геометрически-оптических иллюзий; во-вторых, необходимо разработать основанное на ленинской теории отражения объяснение этих иллюзий. На выполнение этих задач были направлены работы А. Л. Ярбуса. Он дал критику некоторых ложных теорий, выдвинутых для объяснения геометрически-оптических иллюзий представителями идеалистической психологии. Вместе с тем, опираясь отчасти на результаты проведенных им экспериментов, а отчасти на некоторые теоретические соображения, он предложил исходящие из материалистических посылок объяснения некоторых иллюзий рассматриваемого типа.

В работе Е. М. Шведовой-Охогниковой было предложено несколько иное объяснение одной из этих иллюзий, также основанное к а результатах экспериментального исследования. Таким образом, необходимо дальнейшее изучение иллюзий, о которых здесь идет речь.

О. А. Черникова дала детальную характеристику зрительных иллюзий, вызванных раздражением вестибулярного аппарата.

Л. А. Венгер изучал иллюзии, впервые обнаруженные Д.Н.Узнадзе и всесторонне исследованные его учениками. Л. А. Венгер пришел к выводу, что объяснение этих иллюзий при помощи понятия «установки» не подтверждается фактическими данными и что эти иллюзии являются продуктом рефлекторных связей, возникающих в тренировочных опытах.

Опыты Л. Арана-Ларреа привели к выводу, что в известной иллюзии Шарпантъе находит свое выражение неполная константность восприятия удельного веса предметов, которая в ряде отношений сходна с явлениями константности воспринимаемых величин и форм при изменении условий восприятия.

В область иллюзий можно отнести явление, впервые обнаруженное Раншбургом: при тахиостоскопическом восприятии ряда букв (цифр и т. п.), содержащего в себе две одинаковые буквы, одна из этих букв часто (чаще, чем какая-либо из других букв, отличающаяся от этих двух) остается незамеченной. Изучением этого явления занимался Б. С. Алякринский. Он обнаружил, что в случаях, когда тахиостоскопически предъявляются не буквы (или цифры и т. п.), а значки такой же приблизительно сложности, но не имеющие названий, явления Раншбурга не наблюдается; оно возникает, если с каждым значком (путем специальной тренировки) связывается определенное краткое название. Таким образом, явление Раншбурга, по-видимому, связано с взаимодействием двух сигнальных систем.

Во многих случаях линии и фигуры, изображенные на плоскости, мы «читаем» как изображения линий и фигур, одни части которых ближе к нам, а другие дальше от нас. Интересные наблюдения, относящиеся к такого рода случаям, сделал Н. Н. Волков. Следует заметить, что, возможно, процессы, протекающие в этих случаях, стоят в ближайшем родстве с процессами, протекающими в случаях, когда мы имеем дело с геометрически-оптическими иллюзиями. <...>

 

 

Выготский Л.С. ВОСПРИЯТИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2.– М.: Педагогика, 1982. – С. 363-381

…Каковы свойства нашего восприятия, которые в высшей степени важны и с потерей которых наше восприятие становится патологическим? Наше восприятие раньше всего характеризуется тем, что мы воспринимаем более или менее постоянную, упорядоченную, связную картину везде, на что бы мы ни направили свой глаз.

Если расчленить эту проблему на отдельные моменты, то их следует назвать в известном порядке, сообразно тому, как они возникли в экспериментальной психологии.

Первая — проблема постоянства восприятия величины предмета. Как известно, если я буду держать перед глазами два предмета одинаковой длины (два карандаша одинаковой длины), то на сетчатке будут два изображения одинаковой длины. Если я буду держать один карандаш, который в 5 раз больше другого, на сетчатке получится то же самое. По-видимому, в непосредственной зависимости от этого раздражения стоит тот факт, что я буду воспринимать один карандаш как более длин­ный по сравнению с другим. Если я продолжу опыт и больший карандаш отведу на расстояние в 5 раз больше, то изображение уменьшится в 5 раз и на сетчатке будет два изображения, одинаковые по своей величине. Спрашивается: чем же объясняется тот психологический факт, что карандаш, отнесенный на расстояние в 5 раз дальше, чем прежде, не кажется мне уменьшившимся в 5 раз? Почему я продолжаю его видеть на отдалении такой же величины, что позволяет мне при сходности этого изображения на сетчатке видеть этот карандаш как далеко распо­ложенный, но большой в отличие от карандаша маленького?

Как объяснить, что предмет в отдалении сохраняет свою величину, несмотря на увеличение его расстояния от глаза и, самое замечательное, несмотря на то, что предмет действительно имеет тенденцию казаться меньше на большом расстоянии? Ведь на очень большом расстоянии огромные корабли кажутся маленькими точками. Известен опыт, заключающийся в следующем: если держать объект в непосредственной близости от глаз и затем быстро отодвигать, он тает на глазах и становится меньше. Как объяснить, что предметы имеют тенденцию стано­виться меньше по мере отдаления от глаз, но все-таки они относительно сохраняют свою величину? <...>

Возьмем постоянство восприятия цвета. Э. Геринг показал, что кусок мела в полдень отражает в 10 раз больше белых лучей, чем аналогичный кусок в сумерки. Тем не менее в сумерках мел белый, а уголь черный. В отношении других цветов исследования показали, что цвета также сохраняют относительное постоянство, несмотря на то что в зависимости от освещения, от реального количества падающих лучей, от цвета самого освещения на самом деле меняется качество непосредственного раздражения.

Так же как постоянство величины и цвета, возникает и постоянство формы. Лежащий передо мной портфель кажется мне портфелем, имеющим определенную форму, несмотря на то что я смотрю на него сверху вниз. Но, как говорит Гельмгольц, учителям живописи немало труда приходится потратить на то, чтобы показать ученикам, что в сущности они видят не полностью стол, а только срез этого стола.

Постоянство восприятия величины, формы, цвета можно было бы дополнить целым рядом других моментов. Это составляет в совокупности ту проблему, которую принято называть проблемой ортоскопического восприятия. Ортоскопический (по аналогии с орфографический) значит, что мы видим предметы правильно. Несмотря на зависимость от условий восприятия, мы видим предмет той величины, формы и цвета, каким он является постоянно. Благодаря ортоскопичности становится возможным восприятие устойчивых признаков предмета, не зависящих от случайных условий, от угла зрения, от тех движений, которые я произвожу. Иначе говоря, устойчивая, более или менее проч­ная и независимая от субъективных и случайных наблюдений картина становится возможной благодаря ортоскопическому восприятию. <...>

Раньше, чем подводить теоретические итоги и делать выводы из той проблемы, которую я успел рассмотреть, полезно было бы остановиться еще на двух конкретных связанных с ней проблемах, которые вместе с первой позволят нам более легко и основательно сделать некоторые теоретические выводы.

Первая из них — проблема осмысленного восприятия. Исходя из развитого восприятия культурного взрослого человека, мы снова останавливаемся перед проблемой, аналогичной той, которую я развил перед вами только что.

Одна из характерных особенностей восприятия взрослого человека та, что наши восприятия устойчивы, ортоскопичны; другая особенность та, что наши восприятия осмыслены. Мы почти не в состоянии, как показал эксперимент, создать такие условия, чтобы наше восприятие было функционально отделено от осмысливания воспринимаемого предмета. Я держу сейчас перед собой блокнот; дело не происходит так, как представляли себе психологи ассоциативной школы, полагавшие, что я воспринимаю нечто белое, нечто четырехугольное и что ассоциативно с этим восприятием у меня связано знание о назначении этого предмета, т. е. понимание того, что это — блокнот. Понимание вещи, название предмета дано вместе с его восприятием, и, как показывают специальные исследования, само восприятие отдельных объективных сторон этого предмета находится в зависимости от того значения, от того смысла, которым сопровождается восприятие. <...>

Эксперименты показали, с одной стороны, что осмысленность — свойство восприятия взрослого, не присущее ребенку, что она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала. С другой стороны, опыты показали: подобно тому как устойчивость и постоянство нашего восприятия возникают из того, что самое восприятие тесно сливается с эйдетическим образом, здесь происходит непосредственное слияние процессов наглядного мышления и восприятия, так что одна функция неотделима от другой. Одна функция работает внутри другой как ее составная часть. Одна и другая образуют единое сотрудничество, которое можно расчленить только экспериментальным путем, так что только психологический эксперимент позволяет получить бессмысленное восприятие, т. е. вычленить из процесса осмысленного восприятия про­цесс непосредственного восприятия.

Третья проблема восприятия связана с только что обозначенной: это проблема категориального восприятия в собственном смысле слова. Типичным примером исследования этой области, которое началось давно, может служить опыт с восприятием картинок. Этот опыт в глазах прежних исследователей являлся ключом к пониманию того, как вообще развивается детское осмысленное восприятие. На картинке всегда изображена какая-то часть действительности. Подбирая картинки, показывая их детям разного возраста, следя за теми изменениями, которые возникают в восприятии картинок, можно обобщить с помощью статистического метода десятки тысяч накопленных данных. Мы получаем, таким образом, возможность судить относительно тех ступеней, через которые ребенок закономерно проходит в восприятии действительности.

Различные авторы по-разному определили и описали эти ступени. Один и тот же исследователь В. Штерн в разное время давал разные классификации ступеней. Однако, как показывает фактический материал, большинство авторов сходятся в том, что если судить о различии детского восприятия по картинкам, то восприятие проходит четыре основные ступени. Сначала это восприятие отдельных предметов, стадия предметов; затем ребенок начинает называть предметы и указывать на те действия, которые проделываются этими предметами, — это стадия действия; позже ребенок начинает указывать на признаки воспри­нимаемого предмета, что составляет стадию качеств или признаков, и, наконец, ребенок начинает описывать картинку как целое, исходя из того, что она представляет- в совокупности частей. На основании этих опытов ряд исследователей (в Германии особенно Штерн, у нас — П. П. Блоиский) полагают, что мы тем самым получаем возможность судить об основных эта­пах развития осмысленного восприятия у ребенка. Ребенок сначала, как говорит Блонский, воспринимает картинку, мир как известную совокупность предметов, далее начинает воспринимать его как совокупность действующих и двигающихся предметов, затем начинает обогащать эту совокупность действующих предметов качествами, или свойствами, и, наконец, приходит к восприятию известной целостной картины, которая является для нас аналогом реальной, осмысленной целостной ситуации, восприятием целостной действительности. Сила исследования в том, что оно действительно подтверждается во всех таких опытах, и опыты Блонского, проведенные у нас, показали это в такой же примерно степени, как опыты Штерна, Неймана, М. Роллоф, М. Мухова и других исследователей в разных странах.

Еще 15 лет назад указанное положение считалось незыблемым и принадлежало к числу так называемых основных законов развития детского восприятия; но за 15 лет экспериментальная психология проделала такую разрушительную работу, что от незыблемости этого положения почти ничего не осталось.

В самом деле, с точки зрения того, что мы знаем о восприятии, трудно допустить, чтобы восприятие ребенка шло от восприятия отдельных предметов с присоединением к нему действий, а затем и признаков, к восприятию целого. Ведь на основании экспериментальных данных мы знаем, что восприятию уже на самых ранних ступенях развития присущи структурность и целостность, что восприятие целого первично по отношению к восприятию частей. Таким образом, эти данные стоят в вопиющем противоречии с тем, что нам известно относительно структурности самого восприятия. С точки зрения ассоциативной атомистической психологии естественно предполагать, что ребенок идет от частей к целому, к этим частям он прибавляет действия, качества и в конце концов начинает воспринимать цельную ситуацию; с точки зрения структурной психологии нонсенс (бессмыслица) тот факт, будто ребенок и в восприятии идет от отдельных частей и, суммируя их, приходит к восприятию целого, так как мы знаем, что путь развития восприятия обратный. Структурная психология показала: каждое повседневное наблюдение убеждает нас в том, что маленький ребенок вовсе не воспринимает только отдельные предметы, он воспринимает целую ситуацию, будет ли это ситуация игры или кормления. Везде и всюду восприятие младенца, не говоря о ребенке старшего возраста, будет определяться целостными ситуациями. В самом деле, как было бы трудно, если бы ребенок только около 10—12 лет приходил к возможности воспринимать целые осмысленные ситуации! Трудно представить, к чему реально должно было бы это привести в психическом развитии ребенка. Не будем говорить об экспериментах, показывающих, что восприятие движений и действий принадлежит часто к значительно более раннему восприятию, чем восприятие предметов.

Указанные соображения поставили на очередь экспериментальную проверку этого закона и привели к необходимости решить два вопроса. Во-первых, если этот закон изображает в ложном виде последовательность ступеней в развитии детского восприятия, то как же мы должны действительно представить их последовательность? Во-вторых, если этот закон изображает последовательность ступеней ложно, то почему же огромный материал подтверждает, что дети раннего возраста описывают картинку, выделяя лишь предметы, в следующем возрасте выделяют действия, признаки и т. д.?

Экспериментальные попытки решить этот вопрос начались в разных странах и шли разными путями. Наиболее интересные исследования были проведены Ж. Пиаже и В. Элиасбергом. Исследования Элиасберга показали, что восприятие ребенка раннего возраста не строится как восприятие отдельных предметов, оно полно недифференцированных связей. Исследования Пиаже показали, что восприятие детей раннего возраста синкретично, т. е. глобально связанные между собой группы предметов не выделены и воспринимаются в едином целом.

Значит, отправная точка, намеченная Штерном, неверна. Другие исследователи показали, что и последовательность ступеней не выдерживает критики.

На очереди встали два вопроса, о которых я говорил. Недостаточно было опровергнуть точку зрения Штерна, надо было показать, почему ребенок идет в описании картинки путем, противоположным реальному пути развития его остального восприятия. Грубо говоря, встала такая проблема: как объяснить тот факт, что ребенок в восприятии идет от целого к частям, а в восприятии картинок идет от частей к целому? Штерн пытался объяснить этот факт тем, что закон структурного развития восприятия от целого к частям действителен для непосредственного восприятия, описанная же нами последовательность действительна для осмысленного восприятия, т. е. восприятия, соединенного с наглядным мышлением. Но опыт Элиасберга имел дело с бессмысленным материалом, который был затем заменен осмысленным, и результат получился тот же. Элиасбергу удалось показать: чем осмысленнее материал, тем больше противоречат результаты тем, которых можно было бы ожидать на основании данных Штерна.

Во время Международного психотехнического конгресса в Москве мы имели случай слышать доклад Элиасберга о его новых исследованиях и его дискуссию со Штерном. Объяснения Штерна оказались явно неудачными. Экспериментальные исследования показали, что вопрос этот решается и гораздо более просто, и гораздо более сложно, чем представлял себе Штерн. В самом деле, уже простое наблюдение показывает: если такая последовательность ступеней (ступени предмета, действия, качества, отношений) не годится для описания хода развития детского восприятия, то она полностью совпадает со ступенями развития детской речи.

Ребенок всегда начинает с произнесения отдельных слов; этими словами в начале развития являются имена существительные; далее имена существительные снабжаются глаголами — возникают так называемые двучленные предложения. В третьем периоде появляются прилагательные и, наконец, с приобретением известного запаса фраз — рассказ с описанием картинок, так что эта последовательность ступеней относится не к последовательности в развитии восприятия, а к последовательности ступеней в развитии речи.

Сам по себе этот факт становится особенно показательным и интересным тогда, когда мы его анализируем экспериментально. Для простоты я позволю себе некоторую нескромность и сошлюсь на наши опыты (уже опубликованные), в которых мы пытались решить эту проблему экспериментально и которые показали убедительность наших доводов. Если мы предложим ребенку рассказать, что нарисовано на картинке, то действительно получим ту последовательность ступеней, которая отмечена всеми исследователями. Если ребенку того же возраста или тому же самому ребенку предложим сыграть в то, что нарисовано на картинке (при условии, что картинка доступна его пониманию), то он никогда не станет играть в отдельные предметы, нарисованные там. Скажем, если на картинке изображено, как человек водит медведя на цепи и показывает его, а кругом смотрят собравшиеся дети, то игра ребенка не будет просто сводиться к тому, что он раньше будет медведем, потом этими детьми, т. е. будет неверно предположение, что дети, передавая ряд деталей, будут играть в это. На самом деле дети всегда будут играть картинкой как целым, т. е. последовательность реального разыгрывания картинки оказывается тут иной. В частности, известная всем картинка, которая фигурировала у Бине и которая у нас применялась при опытах только из-за того, что она получила интернациональное распространение (картинка, где старик и мальчик на тачке перевозят вещи), показала аналогично всем исследованиям — и Неймана, и Штерна, и Мухова — совершенно иные результаты при попытке передать содержание соответствующей игрой. <...>

Позвольте оставшиеся несколько минут потратить на схематические выводы. Возьмем ли мы проблему ортоскопического восприятия, или проблему осмысленного восприятия, или проблему связанности восприятия с речью — везде и всюду мы наталкиваемся на один первостепенной теоретической важности факт: в процессе детского развития на каждом шагу мы наблюдаем то, что принято называть изменением межфункциональных связей и отношений. В процессе детского развития возникает связь функции восприятия с функциями эйдетической памяти и тем самым возникает новое единое целое, в составе которого восприятие действует как его внутренняя часть. Возникает непосредственное слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия, и это слияние оказывается таким, что мы не в состоянии отделить категориальное восприятие от непосредственного восприятия, т. е. восприятие предмета как такового от значения, смысла этого предмета. Опыт показывает, что здесь возникает связь речи или слова с восприятием, что обычный для ребенка ход восприятия изменяется, если мы рассмотрим это восприятие сквозь призму речи, если ребенок не просто воспринимает, а рассказывает воспринимаемое. Мы видим на каждом шагу, что всюду имеются эти межфункциональные связи и что благодаря возникновению новых связей, новых единств между восприятием и другими функциями возникают важнейшие изменения, важнейшие отличительные свойства развитого взрослого восприятия, которые необъяснимы, если рассматривать эволюцию восприятий в изолированном виде, не как части сложного развития сознания в целом. Это одинаково делали и ассоциативные и структурные психологи.

Если помните, там характерные свойства восприятия оказывались одними и теми же на ранней и поздней ступенях развития, и поэтому теории, рассматривавшие и рассматривающие до сих пор восприятие вне связи с остальными функциями, бессильны объяснить важнейшие отличительные свойства восприятия, возникающего в процессе развития. Сейчас, за неимением лучшего слова, я предложил бы назвать эти новые сложные образования психических функций, которые возникают в развитии ребенка и которые уже не являются отдельными функциями, поскольку речь идет о новом единстве, психологиче­скими системами.

Итак, экспериментальные исследования показывают, как на протяжении развития ребенка возникают новые и новые системы, внутри которых восприятие действует и внутри которых оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой системы развития.

Интересно и то, что наряду с образованием новых межфункциональных связей восприятие в процессе развития, если можно так выразиться, раскрепощается, освобождается от целого ряда связей, характерных для него на ранних ступенях развития.

Чтобы не повторяться, скажу в одной фразе: исследования показали, что на ранних ступенях развития восприятие непосредственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и лишь постепенно, с годами, начинает приобретать значительную самостоятельность и отрешаться от этой частичной связи с моторикой. По выражению К. Левина, который больше других трудился над этой проблемой, только с годами восприятие ребенка получает динамическое выражение в ряде внутренних процессов.

В частности, Левин показал, что только с освобождением, с дифференциацией восприятия от этой формы целостного психомоторного процесса становится возможной связь восприятия с наглядным мышлением.

Г. Фолькельт, Крюгер и другие лейпцигские исследователи показали: восприятие на ранних ступенях в такой же мере, как оно неотделимо от сенсомоторного процесса, так же неотделимо от эмоциональной реакции. Крюгер предложил назвать восприятие раннего возраста «чувствоподобным», «эмоциональноподоб- ным восприятием». Его исследования показали: лишь с течением времени восприятие постепенно освобождается от связи с непосредственным аффектом, с непосредственной эмоцией ребенка. <...>

 

 

Костюк Г.С. [Розвиток і виховання відчуття та сприймання у дітей]

Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів. – К.: Радянська школа, 1968. – С.140-175

Розвиток і виховання відчуттів у дітей

Аналізатори у дитини складаються в морфологічному відношенні в процесі утробного розвитку, На час народження дитини вони в значній мірі готові. Однак після цього вони ще проходять довгий шлях свого функціонального розвитку.

Основою розвитку відчуттів у дитини є її дійові зв'язки з зовнішнім світом, які спричиняються до вдосконалення аналітико- синтетичної діяльності її аналізаторів. Ці зв'язки скеровуються в тій чи іншій мірі дорослими. В процесі виховання підвищується здатність аналізаторів диференціювати різні властивості оточуючих явищ, вдосконалюється їх синтезуюча діяльність. Це стосується всіх без винятку відчуттів, особливо зорових, слухових, дотикових і кінестетичних.

Новонароджена дитина бачить, але ще не вміє керувати рухами свого зорового рецептора, у неї відсутня координація обох очей, одне око дивиться в один бік, друге — в інший. Лише на третьому місяці вона починає володіти моторикою очей, навчається ними керувати. З координацією рухів очей зв'язана фіксація об'єкта, що діє на аналізатор.

У ранньому віці діти навчаються розрізняти основні кольори спектра — червоний, зелений, фіолетовий. Це видно з того, що в однорічної дитини можна виробити умовні рефлекси на ці кольори. Протягом нереддошкільного віку дитина навчається розрізняти всі спектральні кольори. Однак на цьому розвиток кольоро-відчувань у дитини не закінчується. Він продовжується в період дошкільного і особливо шкільного віку. В цей період стає дедалі досконалішим і точнішим диференціювання кольорів за яскравістю і насиченістю. На кінець шкільного періоду дитина розрізняє декілька десятків кольорових відтінків. Важливу роль у розвитку кольоровідчування у школярів відіграє їх навчальна діяльність, зокрема заняття малюванням.

Дослідження радянських вчених показали, що в період шкільного дитинства чутливість до кольорів особливо швидко зростає: в порівнянні з учнями 1 класу у дітей 3 класу (10 років) вона підвищується на 45%, у дітей 4—5 класів (від 11 до 12 років) — на 60%.

Розвиток чутливості до кольорів, їх диференціювання тісно пов'язаний з успіхами дітей в оволодінні назвами кольорів і їх відтінків. Називання їх загострює й уточнює відчування кольорів, їх розрізняння за якістю, яскравістю і насиченістю.

Розвиток зорового аналізатора не вичерпується лише підвищенням його чутливості до кольорів спектра. У дитини розвивається також гострота зору, загальна чутливість до світлового подразника.

Дані свідчать, що загальна зорова чутливість протягом дошкільного віку підвищується в 2 рази, в період від 6 до 15 років — майже на 60%. Це має велике значення для пізнавальної діяльності, для продуктивності навчання дітей. Недостатня гострота зору, що буває у деяких учнів, залишившись поза увагою вчителя, може спричинитись до зниження їх успішності.

Зорові відчуття розвиваються у дітей у зв'язку з іншими відчуттями, зокрема кінестетичними. На цей зв'язок указував Сєченов, підкреслюючи його велике значення в розвитку пізнавальної діяльності дітей. Важливу роль відіграє цей зв'язок, зокрема, в оволодінні дітьми вмінням читати і писати.

Перші реакції дитини на звук мають дифузний характер (дитина реагує на звук руховим збудженням, скидає ручками, ніжками, ворушить тулубом). Згодом рухова реакція на звук стає більш диференційованою. На третьому місяці дитина локалізує звуки, повертаючи голівку в напрямку звучащого тіла. Стає можливим вироблення у дитини умовних рефлексів на звукові подразники різної висоти, сили і тембру. Вже на четвертому місяці дитина починає розрізняти звуки за висотою. Про це свідчать її реакції на музику і співи. В дальшому розвитку слуху дитини велику роль відіграє музикальне її виховання.

Розвиток слухових відчуттів у дитини тісно пов'язаний з оволодінням нею мовою. В процесі мовного спілкування вироблюється чутливість дитини до звуків мови. Реакція на них спостерігається у неї досить рано. Вже на 2—3-му місяці дитина розрізняє ласкавий і сердитий тон зверненої до неї мови, особливо якщо це мова людей, які постійно знаходяться біля неї, зокрема матері. З розвитком дитини у неї з'являється здатність реагувати на ритмомелодику мови. Так, на 5—6-му місяці дитина починає вже розпізнавати голоси близьких їй людей.

Тільки під кінець першого року життя спостерігається розрізняння звуків мови, незалежно від емоціонального тону і ритму, починається розвиток фонематичного слуху, що триває на протязі всього переддошкільного, дошкільного і шкільного дитинства.

Фонематичний слух на першому році життя дитини вступає в тимчасові зв'язки з рухами артикуляційного апарата, з зоровими і дотиковими відчуттями, які є необхідною умовою розвитку мови. Ці тимчасові зв'язки зміцнюються завдяки багаторазовим повторенням. Під впливом мовного спілкування слухова чутливість надзвичайно вдосконалюється.

Розвиткові слухових відчуттів у дітей в шкільному віці сприяють заняття музикою. Діти, що навчаються в музичних школах, розрізняють, наприклад, за висотою такі звуки, які дітьми, що не займаються музикою, відчуваються як зовсім однакові. Дані досліджень показують, що диференціювання звуків за висотою не є природженим явищем, а розвивається під впливом виховання і навчання, що воно вдосконалюється внаслідок спеціальних вправ (Теплов).

Значне місце в розвитку відчуттів дитини посідає кінестетичний, аналізатор. Від його розвитку в значній мірі залежить досконалість рухової сфери дитини, тонкість і розчленованість її рухів, необхідних для всіх видів діяльності. В ранньому віці дитини її рухи хаотичні, неточні і мало диференційовані. Вони розвиваються в міру того, як дитина навчається ходити, маніпулювати різними предметами. У переддошкільника і дошкільника дальше вдосконалення кінестетичного аналізатора пов'язане з його ігровою поведінкою, трудовими заняттями, фізичною культурою та оволодінням мовним процесом, який потребує дуже тонких і диференційованих артикуляційних рухів.

Кінестетичні відчуття у дітей особливо вдосконалюються тоді, коли вони включаються в діяльність, що ставить до них підвищені вимоги. Просте повторення рухів мало дає для підвищення кінестетичної чутливості. В тих же випадках, коли рухи повторюються для досягнення свідомо поставленої мети, кіне­стетична чутливість значно підвищується. За даними досліджень, в шкільному віці (в період між 8 і 14 роками) кінестетична чутливість в фізкультурних вправах, лабораторних заняттях, трудових; операціях підвищується на 50% (О. Леонтьєв).

Під впливом навколишніх умов, внаслідок виховання у дітей розвиваються й інші відчуття, утворюються різноманітні зв'язки між аналізаторами в їх погодженому функціонуванні. Це стосується, зокрема, тактильних і кінестетичних відчуттів, які беруть активну участь у пізнанні дітьми різних властивостей навколишніх предметів (їх твердості, м'якості, шершавості, ваги і т. ін.). Важливу роль у цьому процесі відіграє розвиток руки, яка на основі утворюваних тимчасових зв'язків між тактильними, руховими і зоровими подразниками охоплює дедалі більше і досконаліше розрізнює предмети за їх властивостями. Необхідною умовою вдосконалення дотикових відчуттів у дітей є трудові заняття, ліплення тощо.

Праця відіграє важливу роль у розвитку рухів та кінестетичних відчуттів у дітей. Дані експериментальних досліджень показують, що ці відчуття вдосконалюються в більшій мірі у дітей, що виконують виробничі завдання у шкільних майстернях, ніж у дітей, що не займаються цією діяльністю (Елькіїї). На розвиток кінестетичних відчуттів впливає також фізична культура, в якій важлива роль належить руховому аналізатору.

Всі відчуття в процесі розвитку дитини вдосконалюються в тісному зв'язку з розвитком мови. Називання допомагає дитині відрізняти одні пізнавані властивості від інших, знаходити в них спільні риси. Слово є тим «діловим підкріпленням», яке фіксує у вищій нервовій діяльності дитини ту чи іншу властивість явищ і Предметів об'єктивної дійсності. Розвиток мови спирається на розвиток відчуттів і разом з тим сприяє йому. Тут ми маємо конкретний вияв взаємозв'язку першої сигнальної системи з другою, що формується на її основі.

Важлива роль відчуттів в психічному розвитку дитини диктує необхідність спеціальних заходів, спрямованих на їх удосконалення. В цьому значення сенсорної культури, яка полягає в тренуванні, вихованні функціональних можливостей аналізаторів дитини шляхом використання різних дидактичних ігор, занять музикою, співів, ліплення, малювання, виконання нескладних трудових завдань, фізичних вправ. Сенсорна культура дає більший ефект тоді, коли вона є невід'ємною складовою частиною організації педагогічного процесу.

Шкільне навчання створює нові умови для дальшого розвитку відчуттів у дітей, для тренування і вдосконалення їх аналізаторів. Важливого значення в цьому процесі набуває, крім названих вище шляхів, використання різних засобів унаочнення, дослідів, екскурсій, відвідання музеїв, виставок, доступна для дітей і передбачена шкільними програмами праця, а також різні види їх позашкільної діяльності. <...>

Розвиток і виховання сприймання у дітей

Сприймання дитини формується в процесі її взаемодії з навколишнім середовищем. В процесі цієї взаємодії, необхідної для задоволення органічних потреб дитини, відбувається перехід від відчуттів до сприймань. Він є виявом розвитку аналітико-синтетичної діяльності великих півкуль головного мозку дитини. Так, дитина жваво реагує на присутність матері, яка її годує, диференціює особливості її обличчя, голосу, дотику. Відображення цих особливостей в їх взаємозв'язку, підкріплюване безумовними подразниками, дає образ матері, який збагачується в міру того, як дитина вступає в нові зв'язки з нею.

Маніпулювання різними предметами, що оточують дитину, відіграє значну роль у формуванні її сприймання. Беручи до рук іграшку, дитина схоплює ряд її особливостей за допомогою кінестетичного і зорового аналізаторів у їх взаємодії (іноді до них приєднується і слуховий), відображає їх відношення в процесі сприймання. Переймання дитиною деяких дій дорослих спричиняється до розвитку не тільки її рухів, а й процесів сприймання.

Можливості розвитку сприймання значно розширюються у дитини, коли вона починає ходити. Наближаючись до різних предметів, переміщуючи їх, дитина відображає їх з різних сторін у взаємозв'язку їх просторових та інших властивостей. Багаторазово підкріплюючись безумовним подразником, сприймання їх набуває стійкішого характеру.

Важливу роль у розвитку сприймань дитини відіграє оволодіння мовою. Слово, яким означається певне, постійно повторюване, стійке відношення особливостей явищ, сприяє удосконаленню сприймання, полегшує дитині відрізнення одного предмета від іншого, зближення їх за схожими ознаками. В дальшому, коли мова набуває активного характеру, предметний образ стає ще більш стійким, адекватно відбиваючи стійке взаємовідношення істотних ознак навколишніх явищ. Через мову дорослі допомагають дітям групувати їх враження від навколишніх предметів, узагальнювати їх, осмислено сприймати ці предмети.

У період переддошкільного і особливо дошкільного дитинства великого значення у формуванні сприймання набуває ігрова діяльність дитини. В процесі гри, яка є своєрідною формою активного пізнання навколишнього світу, діти повніше і точніше сприймають використовувані в ній об'єкти. Потреба відтворити в грі те, що спостерігається в житті, спонукає дошкільника пильніше придивлятися до певних життєвих явищ, зіставляти відтворюване з тим, що буває в навколишній дійсності. В грі формуються далі у дитини просторові й часові сприймання, що адекватно відображають розмір, форму, відстань різних об'єктів, тривалість і послідовність навколишніх явищ. Аналогічну роль відіграє у розвитку сприймань цілий ряд занять, що ними заповнюється перебування дітей в дитячому садку: ралювання, ліплення, ручна праця, прогулянки тощо.

У взаємодії з оточенням, в процесі ігрової діяльності дитина навчається розрізняти тривалість і послідовність окремих моментів, точніше диференціювати сучасне, минуле і майбутнє. Проте орієнтування в часі має малодиференційований характер: за межами днів майбутнє для дитини цілком однакове.

У розвиткові часових сприймань, особливо сприймання ритму і темпу, в дошкільному дитинстві певного значення набувають музичні і фізкультурні заняття. Як показали дослідження, вже в дошкільному віці спостерігаються випадки дуже високої чутливості до ритму і темпу під впливом добре поставленого музичного виховання і ритміки. Значним стає місце другосигнальних зв'язків у сприйманні часу в дошкільника: він навчається кори­стуватися позначеннями частин доби, дня, години, проте кори­стування це пов'язане ще з низкою помилок і не досить стійке.

У дошкільному віці дитина оволодіває відносністю часових понять, що не може не відбитися на сприйманні часу: те, що в даний момент позначається словом «сьогодні», завтра стає «вчора», а вчора було «завтра». Дошкільник навчається користуватися на практиці дієслівними формами (минулого, майбутнього часу), що робить диференціацію часу більш досконалою.

У дошкільному дитинстві спостерігається користування часовими орієнтирами для локалізації тієї чи іншої події в минулому або майбутньому. Такими орієнтирами для дитини є зміни, пов'язані з порою року, події в родині, в житті дитячого садка, свята, пов'язані із знаменними подіями в житті нашої країни.

Сприймання дошкільника набуває активнішого характеру. Під впливом виховання в умовах спілкування з людьми, що оточують дитину, воно стає дедалі цілеспрямованішим. Велика роль у формуванні його цілеспрямованості належить іграм, зокрема дидактичним, малюванню, ліпленню, екскурсіям в природу, музичним заняттям. Процеси сприймання починають формуватися як довільні акти. Дитина цього віку може вже бути зайнята певний час лише розгляданням якогось об'єкта або слуханням розповіді. Правда, молодшому дошкільникові ще важко тільки дивитися протягом довгого часу або тільки слухати. Дошкільникові ще важко порівнювати між собою предмети, що мають риси подібності й відмінності, він збивається на шлях характеристики особливостей одного з них без будь-якого відношення до другого. Так, якщо запропонувати дошкільникові порівняти між собою дві коробочки однакової форми, величини, але різного кольору і різної ваги, то кожну з них він описує незалежно від другої. Завдання, пов'язане з порівнюванням у процесі сприймання, непосильне для дошкільника.

Старший дошкільник виявляє риси більш стійкого і цілеспрямованого сприймання, особливо в роки безпосередньо перед вступом дитини до школи. В цих змінах сприймання дитини важливу роль відіграє мова, з допомогою якої усвідомлюється завдання розглядати предмет, зіставляти його з іншими предметами. В дошкільному віці узагальнюючий характер сприймання досягає більш високого ступеня розвитку. Завдяки мові дошкільник навчається виділяти різні властивості об'єктів, їх форми, кольори, відносити об'єкти до певних груп, позначуваних словом. Запитання дітей з приводу того, що вони сприймають, і відповіді на них дорослих, оповідання вихователя, читання, пояснення під час екскурсій в природу — все це здійснює свій регулюючий вплив на сприймання, роблячи його повнішим, ґрунтовнішим і точнішим. У сприймання дошкільника дедалі більше включаються другосигнальні зв'язки, які надають йому узагальнюючого характеру.

У дошкільному віці дитина навчається сприймати зображене на малюнкові. Як відомо, величина, форма предметів, їх рух зображуються на малюнку за допомогою різних засобів перспективи. Сприймання зображення в перспективі для дитини є досить важким, тому вона оволодіває ним тільки наприкінці дошкільного віку.

Молодший дошкільник через недостатність його досвіду ще не сприймає перспективного змінювання величини предмета на малюнку. Предмет, зображений в перспективі як більш віддалений, сприймається дошкільником як предмет меншої величини. Дитина дошкільного віку сприймає будинок у перспективі як іграшковий, значно менший за людину, намальовану на передньому плані. Те ж саме треба сказати про сприймання дошкільником на малюнку глибини, що зображується засобом повітряної перспективи, часткового перекриття одного предмета іншим.

Молодші дошкільники помилково сприймають на малюнку зображення дії. В житті дитина звикла мати справу з дією в цілому, з переходом одного етапу в другий, які здійснюються з вичерпною повнотою. На малюнку зображується тільки один якийсь момент дії, для неї характерний. Цього одного моменту цілком досить, щоб у нас виникло уявлення про дію в цілому. Молодший дошкільник сприймає його не як один з етапів дії, у нього через недостатність досвіду не виникає уявлення про дію в цілому. Тому на малюнку він сприймає не те, що зображено. Наприклад, якщо молодшому дошкільникові показати зображення людини, що стрибає через трапецію, то він сприймає людину, яка не стрибає, а висить у повітрі. Ці особливості сприймання малюнків дітьми цього віку слід враховувати в роботі з ними: з одного боку, малюнки треба підбирати так, щоб вони відповідали віковим особливостям дітей, з другого боку, дошкільників необхідно навчати сприйманню малюнка на конкретних зразках.

Сприймання дітей дошкільного віку має, таким чином, свої особливості, в яких виявляється властивий їм рівень розвитку аналітико-синтетичної діяльності їх мозку.

Розвиток сприймання відбувається в зв'язку з засвоєнням дитиною сенсорного досвіду людства, оволодінням нею людськими способами ознайомлення з предметами, певними еталонами оцінки їх звукових, оптичних і інших властивостей, словесними їх означеннями (0. В. Запорожець).

Дальший шлях свого розвитку процеси сприймання у дітей проходять в період шкільного дитинства, в умовах їх навчальної і трудової діяльності. Чуттєве сприймання і навчання школяра перебувають в діалектичній взаємодії. З одного боку, сприймання є відправним пунктом навчання, з другого боку, правильна орга­нізація педагогічного процесу не лишається без впливу на його особливості.

Сприймання, що виступає в різних видах наочності, необхідне для засвоєння знань учнями. Відправляючись від «живого споглядання» предмета і явищ об'єктивної дійсності, учні роблять під керівництвом учителя різного роду узагальнення. Наочність у навчанні може мати різний характер. В одних випадках вона полягає у сприйманні конкретних предметів і явищ такими, як вони існують у дійсності. В інших випадках вона є зображальною. Тут об'єктом чуттєвого сприймання в умовах навчання є зображення предметів і явищ оточення.

У міру того, як на основі сприймань у процесі навчання збагачується досвід учнів, їх знання, саме сприймання їх стає дедалі досконалішим. У дітей шкільного віку сприймання розвивається в процесі виконання ними різних навчальних, трудових та інших завдань. Виконання їх потребує взаємодії найважливіших аналізаторів (зорового, слухового, кінестетичного та ін.) і тим самим відкриває широкі можливості для її розвитку. Участь рухового аналізатора в єдності з зоровим та слуховим забезпечує високу досконалість сприймання і можливість його перевірки в практичній діяльності.

У шкільному віці далі розвивається цілеспрямованість і активність сприймання. На початку молодшого шкільного віку воно ще відзначається особливостями, що нагадують сприймання дітей дошкільного віку. їм важко ще тривало підтримувати певну цілеспрямованість сприймання, керуючись певним завданням. Молодший школяр іноді помічає те, чого, буває, не бачать дорослі, але малоістотне, зовсім не пов'язане з завданням сприймання.

Активність сприймання, вміння підпорядковувати його поставленому завданню виховується у дітей в процесі навчання. Процес цей відбувається тим швидше, чим частіше ставлять дітям завдання, що вимагають сприймання конкретних предметів і явпщ. Завдання ці повинні бути посильні дітям, спочатку зовсім прості, а потім дедалі складніші. Серед них важливе значення мають описи малюнків, картин та інших об'єктів.

Розвиток сприймання виявляється також у дальшому вдосконаленні вмінь дітей виділяти частини, деталі сприйманих об'єктів і їх пов'язу вати між собою, узагальнювати сприймане, його пояснювати. Підноситься повнота, точність сприймань, розвивається спостереження. Розвиваються окремі види сприймання, зокрема такі, як сприймання простору, часу, сприймання тексту, картин, музики та інших творів мистецтва.

З періодом шкільного дитинства зв'язане оволодіння читанням. На перших порах (1 клас школи) дитина сприймає текст за літерами, складами, зливаючи звуки в склади і слова. Сприймання тексту протікає дуже повільно і характеризується значною кількістю помилок, зумовлених бідністю асоціативних зв'язків. Розуміння тексту у дитини букварного періоду, оволодіння читанням дещо відірване від її сприймання: сприймання слова передує його осмисленню.

У дальшому (2 і 3 класи школи) сприймання тексту починає набувати синтетичного характеру. Дитина навчається схоплювати слова в цілому, але робить це не без труднощів, через що у неї розуміння тексту продовжує ще трохи відставати від його сприймання. Швидкість читання значно збільшується: порівнюючи з дітьми 1 класу школи, вона, як показали дослідження, в 3-4 рази більша.

Дальший розвиток сприймання тексту полягає в тому, що воно стає дедалі більш цілісним, швидким і виразним. Розуміння тексту перестає відставати від його сприймання, а зливається з ним в єдиний процес. Щодо цього помітну роль відіграє читання про себе, яким дитина оволодіває в середніх і старших класах школи.

У зв'язку з навчальною роботою у школяра досягає значного розвитку сприймання зображень. Молодший школяр добре сприймає перспективу за окремими характерними моментами, зображеними на малюнку, схоплює дію в цілому, проте не завжди відрізняє головне від другорядного на картинці, а це утруднює сприймання і розуміння задуму художника. Ці недоліки у сприйманні зображення усуваються в старшому шкільному віці під безпосереднім впливом навчання і практичної діяльності.

Дальших ступенів свого розвитку цей процес досягає в середньому і особливо старшому шкільному віці. Сприймання набуває активного характеру, може здійснюватися як спостереження з усіма його характерними особливостями. Розвивається далі спостережливість школярів, їх сприйнятливість до навколишніх явищ, їх особливостей, формується їх уміння помічати все, що є в них важливим в тому чи іншому відношенні.

Спостереження розвивається у школярів не само собою, а в процесі діяльності, яка вимагає систематичного і цілеспрямованого сприймання явищ природи, суспільного життя, їх різноманітних зображень та відповідного їх словесного опису. Розвиткові спостережливості сприяють всі види навчальної діяльності школяра. Практичні заняття з фізики, хімії, біології, спостереження над особливостями мови, екскурсії в природу, музеї, історичні місця, праця в майстернях, на фабриках, заводах, у сільському господарстві — все це виробляє в учнів вміння підмічати важливі явища, розбиратися в їх істотних особливостях.

Виконання трудових, виробничих завдань великою мірою сприяє розвитку в школярів сприймання просторових відношень предметів, окоміру, спостережливості (Елькін і ін.). Вивчення історії багато дає для формування в них часової перспективи.

Великого значення для розвитку спостережливості набувають, зокрема, спостереження в природі, особливо ті, що мають довгочасний характер. Спостереження на пришкільних ділянках за рослинами, які культивуються на них у певних умовах, ведення день у день докладних протоколів сприяють розвиткові спостережливості учнів.

У вихованні спостережливості має велике значення чітка постановка завдання спостереження, підготовка до його виконання, складання плану, оволодіння технікою вживання приладів, які використовуються в спостереженні, фіксація одержаних результатів у формі письмового викладу, малюнка, креслення і т. д.

Важливе значення має при цьому виховання в учнів допитливості, зацікавленості самим спостереженням, пробудження у них прагнення провести його якнайкраще, виховання в них вміння перевіряти дані своїх спостережень, не змішувати те, що вони бачать у дійсності, з своїми догадками, давати точний сло­весний звіт про спостереження, не допускати помилок у спостереженнях, переборювати їх недоліки. Ці недоліки полягають в тому, що школяр в процесі сприймання бачить, наприклад, ціле, не помічаючи деталей, виявляє квапливість там, де потрібне довгочасне спостереження, відсутність достатньої самостійності, помічає у сприйманому тільки те, що помічають інші.

Важливою передумовою успіху спостереження є вироблення у школярів уміння тривало спостерігати, переборюючи різного роду труднощі, які можуть виникати при цьому. Отже, вихо­вання у школярів ретельності, наполегливості в роботі, здатності переборювати труднощі сприяє розвитку спостережливості.

 

 

ПАМ’ЯТЬ

 

Рубинштейн С.Л. ПАМЯТЬ

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989.- С. 301-344

Память включает ряд процессов: прежде всего это запечатление (запоминание) и последующее узнавание или воспроизведение.

В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практические задачи и более или менее глубоко переживая происходящее, человек, не ставя перед собой специально такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлевается. Однако потребности действия не позволяют ограничиться таким непроизвольным запоминанием. По мере усложнения человеческой деятельности и условий, в которых она совершается, приходится, не полагаясь на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу запоминания. Из непроизвольного процесса, совершающегося первоначально в составе какой-либо сначала практической деятельности как ее предпосылка или компонент, запоминание превращается затем - по мере того особенно, как с ростом культуры и накоплением знаний объем материала, которым в своей деятельности должен располагать человек, все возрастает, - в особую специально организованную деятельность заучивания.

Многообразные процессы памяти могут приобретать различные формы: уже исходный процесс первичного закрепления материала может совершаться в форме непроизвольного запечатления, сознательного, преднамеренного запоминания, систематически организованного заучивания. Результаты этого запечатления, запоминания, заучивания могут проявиться в узнавании того, с чем человек предварительно ознакомился при его предъявлении, и в свободном его воспроизведении. Воспроизведение может, далее, выразиться в форме представлений и знаний, отвлеченных от частной ситуации, в которой они запомнились, или в виде воспоминаний, относящихся к собственному прошлому, к пережитому... Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть.

Если говорить о памяти не только как собирательном термине для опред­еленной совокупности процессов, а как о единой "функции", то речь может идти лишь о некоторой очень общей и элементарной способности к запечатлению и при соответствующих условиях восстановлению данных чувствительности, т. е. о том, что можно называть мнемической функцией. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в "память", строятся на этой основе, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые очень существенно включаются мышление в более или менее сложном и иногда противоречивом единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции и т. д.).

Самое "сохранение" - это не пассивное лишь хранение материала, не простое его консервирование. Сохранение - это динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного устроения, включающий какую-то более или менее выраженную переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций (обобщения, систематизации и т. д.). Этот процесс имеет свою динамику, при разных условиях различную; она может выразиться не только в убыли, в более или менее быстром забывании; в некоторых случаях последующие воспроизведения могут оказаться более полными и совершенными, чем предыдущие ("реминисценция", см. дальше). Уже в силу этого не приходится понимать сохранение как простое консервирование; оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию, систематизацию и детализацию и т. д., что отчасти совершается во всем многообразии процессов, в которых оно проявляется. <...>

Генезис часто очень сложной деятельности запоминания, превращающегося затем в организованный процесс заучивания, припоминания, воспроизведения и т. д. на основе первичной элементарной мнемической функции, является продуктом исторического развития, обусловленным потребностями конкретной человеческой деятельности.

Потребность в оформлении и овладении мнемическими процессами в развитии все более совершенных и сложных форм запоминания и заучивания должна была ощущаться тем острее, чем сложнее становились формы человеческой деятельности, чем больше они поэтому требовали накопления знаний. Они существенно связаны с потребностями общественным образом организованной деятельности; общественно организованная человеческая деятельность требует не только сохранения собственного опыта и воспроизведения его индивидом для себя, но и возможности сохранить и воспроизвести его для другого. Для этого потребовались специфические процессы, сохраняющие и воспроизводящие опыт опосредованно в словесной... форме. Необходимые для совместной общественно-трудовой деятельности, эти специфически человеческие формы сохранения и воспроизведения в процессе общественно-трудовой деятельности и формировались; они - сложный исторический продукт, связанный с историческим бытием и исторической деятельностью человека (как мнемические процессы у животных, с преобладанием обонятельной памяти у одних, зрительно-осязательной у других, связанные с биологическими условиями их существования и жизнедеятельности). <...>

Сохранение и забывание

Сохранение является сложным динамическим процессом; он совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает в себя многообразные процессы переработки материала.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Эббингауз, Радосавлевич, Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в течение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты: после 20 мин. сохранилось 59,2% запоминавшегося материала, после 1 часа - 44, 2%, после 9 часов - 35,8%, после 1 дня - 33,7%, после 2 дней - 27,8%, после 3 дней - 25,4%, после 31 дня-21,1%. <...>

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания Эббингауза и его продолжателей получена, однако, для забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, неосмысленного материала. <...>

Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящен ряд работ, начиная с Вине, в том числе и наши экспериментальные исследования. Наше первое исследование было осуществлено при участии двух дипломников (Миронюк и Буйницкой) и группы аспирантов. Оно показало, что ход забывания осмысленного материала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установленными Эббингаузом. Конкретно это различие выражается прежде всего в том, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. В наших опытах интервал в 40 дней не давал еще сколько-нибудь значительного снижения процента воспроизведения. МсGeoch и Whitely, исследовавшие ход забывания хорошо осмысленного материала, получили кривую, принципиально отличную от кривой Эббингауза. <...>

При этом не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется основной смысловой остов текста, т. е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными. <...>

Реминисценция в сохранении. В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один как будто частный, но принципиально очень значимый факт. Оказалось, что ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2-3 дня, а иногда и более значительный срок) не только не дает всегда резкого снижения воспроизведения, как это нужно было бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, но иногда дает повышение: отсроченное воспроизведение материала очень часто оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за его первичным восприятием или заучиванием.

Первое исследование, специально посвященное изучению реминисценции, было проведено Д.Б.Баллардом.

От классической кривой забывания по Эббингаузу кривые Балларда отлича­лись характерным подъемом в течении первых 2-3 дней после заучивания, т.е. как раз там, где кривая Эббингауза показывает наиболее резкое падение... Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции является характер самого процесса воспроизведения. Исследование выявило, что второе отсроченное воспроизведение, дававшее реминисценцию, отличается от первого непосредственно не только тем, что одно из них - первое, а другое - второе, что между ними некоторый временной интервал большей или меньшей длительности, но что они психологически качественно различны; они по-иному протекают. Если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при более отсроченном воспроизведении испытуемый опирается главным образом на связи смысловые. <...>

Факт реминисценции, являющийся специфическим моментом в процессе сохранения и воспроизведения, и наша трактовка ее как явления, обусловленного главным образом сложнейшими взаимосвязями процессов памяти и мышления, является существенным звеном в общей перестройке учения о памяти, доказывающим невозможность свести сложные процессы, к ней относящиеся, к какой- то отдельной функции.

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бесспорного факта забывания. Однако его не приходится рассматривать как процесс, который всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от человека обстоятельств. Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется. <...>

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит поэтому и от не всегда сознаваемых самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности. Забывается то, что перестает быть для личности существенным, важным, а отчасти и то, что идет в разрез с ее устремлениями.

Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное значение для личности этапами ее прошлого, в особенности если в свое время оно было связано с напряженной деятельностью. Так, относительно часты случаи забывания авторами своих произведений, своеобразного их отчуждения. Известен стачай с Линнеем, который на старости любил перечитывать свои произведения, очень ими восторгался, но совершенно забывал, что они написаны им. Эксперименты М. Овсянкиной и Б. В.Зейгарник показали, что незаконченные действия особенно запоминаются. Очевидно, имеет место и обратное: то, что закончено и исчерпано, утеряло актуальность, скорее всего подвержено забвению.

Виды памяти

Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или воспроизводится.

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам - представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают следующие памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т. д.), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).

Бихевиористы в соответствии со своей общей установкой, выключающей изучение сознания, сводят всю проблему памяти исключительно к проблеме навыка. Такое сведение, однако, невозможно. Оно проходит мимо того, что является самым специфическим в человеческой памяти.

С другой стороны, Бергсон резко разъединил и противопоставил друг другу память движений и память представлений как "память тела" и "память духа". Такой разрыв между ними совершенно ложен. Он отражает спиритуалистический дуализм Бергсона, для которого тело и, в частности, мозг есть аппарат, передающий лишь двигательные импульсы. В действительности же оба вида памяти (движений и представлений) хотя и не тождественны, но тесно связаны между собой.

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание. В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание.

Уровни памяти

В отношении разных проявлений и видов памяти можно установить некото­рую генетическую последовательность их возникновения. Узнавание, во всяком случае в онтогенезе, генетически предшествует свободному воспроизведению представлений, выделенному из восприятий. Точно так же моторная память предшествует памяти на образы и мысли; по несомненным данным целого ряда исследований, привычки или элементарные навыки имеются уже на очень ранних ступенях развития филогенетического ряда, на которых о памяти на мысли не может быть и речи. Однако установление такой генетической последовательности ни в коем случае не должно быть истолковано так, будто генетически более ранняя форма в дальнейшем остается процессом более низкого уровня... Отдельные стороны и виды памяти существ, поднявшихся на высшую ступень развития, не застывают на предшествующих ступенях развития, на которых они впервые возникли. По мере того как человек в процессе развития поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимается каждая сторона и каждая разновидность его памяти, хотя, конечно, они могут функционировать у него и на низших уровнях; эти последние тоже сохраняются... Таким образом, на основании того, что тот или иной вид памяти в своих элементарных проявлениях является генетически более ранним образованием, никак нельзя относить его к более низкому уровню или низшей ступени. Именно такую концепцию развил в последнее время П.П.Блонский. Он различает 4 генетические ступени памяти, а именно: 1) моторную, 2) аффективную, 3) образную (по преимуществу зрительную) и 4) вербальную память. В нашем понимании моторная, аффективная, образная и вербальная память - виды памяти. <...>

Отличая уровни памяти от ее видов, мы в качестве основных уровней памя­ти можем выделить следующие: 1) элементарные процессы, когда воспроизведенные данные прошлого опыта не осознаются в своем отношении к прошлому, как их воспроизведение (эти процессы протекают как "стихийные", "самотеком", помимо всякого сознательного регулирования), и 2) такое воспроизведение прошлого опыта, которое осознается в своем отношении к прошлому, как его воспроизведение. На основе такого сознания впервые становится возможным сознательное регулирование процессов памяти, перестройка основных "мнемических" функций в сознательно-регулируемые операции: переход от непосредственного непроизвольного запечатления к сознательному 'запоминанию и к организованному заучиванию и от непроизвольного всплывания представлений к сознательному припоминанию того, что нужно для настоящего.

Типы памяти

Память у людей обнаруживает ряд более или менее выраженных типологических особенностей. <...>

Первая дифференциация типов памяти связана с тем, какая сенсорная область служит наилучшей основой для воспроизведения. Одни люди лучше запоминают зрительные, другие - слуховые, третьи - двигательные данные. Один человек, для того чтобы запомнить, должен сам прочесть текст, и в воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ. У другого - такую же преобладающую роль играют слуховые восприятия и представления; у третьего - двигательные: текст закрепляется им лучше всего посредством записи. Чистые типы встречаются редко, а обычно наблюдаются смешанные: зрительно-двигательный, двигательно-слуховой и зрительно-слуховой типы памяти. У большинства людей господствующими является зрительный тип запоминания предметов и словесно-двигательный - при запоминании словесного материала. Встречаются, однако, люди с ярко выраженным зрительным типом запоминания словесного материала, который иногда приближается к "эйдетическому" типу памяти. <...>

Память дифференцируется и по характеру наилучше запоминаемого материала. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на числа, и наоборот. Память на наглядно-образные и абстрактные содержания, на математические форму и на эмоциональные переживания может быть различна. Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и эмоциональной сферы проявляются внутри памяти.

Далее, память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности; 3) по количеству или объему запоминаемого и 4) по точности. В отношении каждого из этих качеств память одного человека может отличаться от памяти другого.

Наконец, нужно различать более непосредственный, иногда приближающийся к эйдетическому, тип памяти (как, например, у 3. Фрейда) и более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы. Первый по большей части ярче, второй - прочнее. Первый по существу образный, второй - речевой.

Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запоминанию.

 

 

Зинченко П.И. ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ПАМЯТИ

Зинченко П.И. Вопросы психологии памяти // Психологическая наука в СССР. Т.1. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. –  С.221-250

…Изложение мы посвятим главным образом характеристике исследований, изучавших процессы памяти: запоминание, воспроизведение, забывание,— и тесно с ними связанных вопросов формирования и условий изменения представлений. <...>

В исследованиях …психологов, посвященных изучению запоминания, можно выделить две основные линии: изучение непроизвольного, или непреднамеренного, запоминания, которое, как известно, еще не представляет собой самостоятельной мнемической деятельности, и изучение произвольного запоминания как специально-мнемических действий.

Остановимся сначала на характеристике исследований непраизвольного запоминания (выд. ред.). <...>

…Содержательная психологическая характеристика непроизвольной памяти вытекает из самой сущности рефлекторной теории психики. Память, как рефлекторный по своей природе процесс, уже с самого начала своего развития выполняет функцию ориентирования субъекта в условиях существования, регулирования его деятельности на основе прошлого опыта. <...>

Прежде всего в ряде исследований установлено, что самым общим и необходимым условием формирования образа предмета н непроизвольного его закрепления является действие с ним (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. И. Пинский, А. Н. Леонтьев, Т. В. Розанова).

В исследовании П. И. Зинченко в одном опыте испытуемым предлагали расклассифицировать изображения предметов на карточках, в другом — разложитъ на столе эти же карточки в таком порядке, чтобы числа, написанные на них, следовали по возрастающей величине, В первом опыте взрослые испытуемые запомнили из 15 предметов 13, 2, а из 15 чисел — 0,7; во втором опыте — 10,2 числа и 1,3 предмета. В этих опытах полное незапоминание и даже отсутствие узнавания изображений предметов при работе над составлением числового ряда и незапоминание чисел при классификации этих изображений было обычным явлением, Значит, самым общим и необходимым условием формирования и запечатления образа предмета при непроизвольном запоминании является действие с ним.

В опытах А. А. Смирнова испытуемым предлагали вспомнить все, что с ними происходило за время, когда они шли из дома на работу. Выявилось, что их воспоминания относились больше к тому, что они делали, а также что вызвало определенную задачу для восприятия или осмысливания.

Б. И. Пинский в результате своих опытов пришел к выводу, что непроизвольно запоминались только те элементы экспериментальной ситуации, только те стороны и свойства материала, на которые у испытуемых возникала ориентировка в соответствии с содержанием выполняемых ими заданий. Все описанные выше факты добыты в условиях, когда непроизвольное запоминание осуществлялось в результате сознательной деятельности испытуемых, связанной с выделением определенных объектов в соответствии с содержанием задачи, с осознанием их в слове, т. е. на уровне второй сигнальной системы.

Однако И. П. Павлов указывал, что образование нервных связей у человека может осуществляться и на уровне первой сигнальной системы…

…В дальнейших исследованиях установлен ряд закономерностей, раскрывающих более сложные, а вместе с тем и более конкретные зависимости непроизвольного запоминания от особенностей деятельности, в которой оно осуществляется.

В опытах П. И. Зинченко школьникам I, II, III классов и взрослым предлагалось, решить пять арифметических задач с одним действием на сложение или вычитание двухзначных чисел в пределах ста. После опыта им предложили воспроизвести числа и условия задач. Оказалось, что школьники I класса запомнили из 15 чисел — 11,1,. II класса — 7,4, III класса — 4,0, а взрослые — 3,8 числа. Снижение резуль­татов запоминания объясняется тем, что у первоклассников сложение и вычитание двухзначных чисел представляло собой самостоятельное целенаправленное действие, оперирование с числами, составляло здесь содержание цели их действия, а у взрослых оно стало навыком, способом действия. Значит, материал, входящий в содержание цели действия, запоминается значительно продуктивнее, чем тот же материал, включенный в способ действия. Это положение подтверждается результатами и другого опыта, где испытуемым предлагалось придумать и решить пять аналогичных задач. В этом случае числа заняли место цели действия и у взрослых, поэтому и у них запоминание повысилось с до 9,7 числа. <...>

…Непроизвольное запоминание определяется содержанием того действия, продуктом которого оно является. Его успешность зависит от того, какое место занимает определенный материал в структуре этого действия. Наибольшая успешность достигается в условиях, когда материал входит в содержание основной цели действия субъекта. Поэтому включение определенного материала в целенаправленное действие субъекта является основным условием, обеспечив высокую продуктивность непроизвольного запоминания.

В этих условиях вызываемая динамика нервных процессов и коре мозга в наибольшей мере благоприятствует образованию и закреплению нервных связей. Целенаправленное действие, будучи всегда определенным образом мотивировано, необходимо связано с наличием оптимального очага возбуждения. Достижение цели действия выступает как наиболее действенное подкрепление… …Подкрепление имеет место и в том случае, когда определенный материал является включенным в способ действия, в условия его достижения, а не только в содержание самой цели. <...>

Изучалась также зависимость непроизвольного запоминания от мотивов деятельности. <...> Более значимые мотивы для испытуемых повышают продуктивность и прочность непроизвольного запоминания. <...>

В ряде исследований изучалась зависимость непроизвольного запоминания от способов деятельности, в которой оно осуществляется. Такой деятельностью, в большинстве исследований, была познавательная деятельность.

Дачные исследований позволяют сформулировать следующие основные положения.

Продуктивность непроизвольного запоминания оказывается тем большей, чем более содержательными являются способы познавательной деятельности, позволяющие раскрывать существенные свойства, связи и отношения в материале.

Это положение выступило в исследованиях П. И. Зинченко. В одном опыте испытуемые подбирали пары картинок (с изображениями предметов) по смысловым связям, в другом—по начальным буквам слов, обозначавших эти предметы. В первом опыте запоминание было гораздо выше чем во втором. Позже в опытах А. А. Смир­нова, П. И. Зинченко, проводившихся с разными целями, слова, заданные испытуемым или придуманные ими, по-разному связывались между собой; во всех случаях слова запоминались успешнее там, где устанавливались более содержательные связи между ними.

Важным условием успешности непроизвольного запоминания является умственная активность в работе с материалом, которая непосредственно связана с мерой самостоятельности, с какой осуществляется определенный способ деятельности.

Так, самостоятельное придумывание задач в опытах П. И. Зинченко приводило к более успешному запоминанию чисел, чем при решении готовых задач; самостоятельное придумывание фраз в опытах А. А. Смирнова дало лучшие результаты в их запоминании, чем работа с заданными фразами; в опытах П. И. Зинченко самостоятельное составление плана текста (при наличии необходимых умений это делать) приводило к более продуктивному запоминанию текста, чем пользование готовым планом, а работа с готовым планом была эффективнее, чем простое чтение текста без плана. При этом продуктивностъ активных способов обнаруживалась тем больше, чем сложнее для понимания был текст.

Наконец, успешность непроизвольного запоминания зависит от уровня сформированности способов деятельности, На начальном этапу формирования действия продуктивность запоминания является пилкой, потому что действие еще не сложилось; на завершающем этапе запоминание начинает снижаться в силу автоматизации действия (П. И. 3инченко).

Положительное влияние содержательности способов деятельности, определенной степени активности, самостоятельности и использование этих способов, наличие необходимого уровня овладения ими объясняются тем, что все эти условия способствуют превращению определенных способов деятельности в целенаправленное, самостоятельное действие. В этом же случае материал, с которым действует субъект, с необходимостью будет занимать место цели этого действия.

Мы рассматривали закономерности, раскрывающие зависимость непроизвольной памяти от содержания деятельности, от ее целей, моти­вов и способов. Есть основания считать зависимость непроизвольного запоминания от цели действия основной для памяти закономерностью, Закономерности, раскрывающие зависимость запоминании от мотивов и способов деятельности, выполняют по отношению к ней вспомогательную роль (П. И. Зинченко). Место цели действия, охватывая тот или другой материал, обеспечивает наиболее активную, содержательную и значимую для субъекта ориентировку в этом материале, а достижение цели обеспечивает наиболее эффективное подкрепление запоминаемого. Положительное влияние мотивов и способом деятельности на успешность непроизвольного запоминания находится в прямой зависимости от того, насколько они способствуют достижению определенной цели действия.

В общей форме указанные закономерности относится и к произвольной памяти, где цели и мотивы анемических действий прямо отвечают жизненной функции памяти, а способы ориентировки и материале подчинены мнемическим целям.

* * *

В …психологии утвердился взгляд на произвольное запоминание (выд. ред.) как на специальную мнемическую деятельность со специфическими для нее целями, мотивами и способами. <...>

Произвольное запоминание формируется и осуществляется под влиянием определенных требований жизни, которые обусловливают появление разных по своему характеру мнемических целей, задач. Широкое изучение влияния различий в мнемических задачах на запоминание и воспроизведение было предпринято Л. В. Занковым в его докторской диссертации. В этой работе, опиравшейся также на исследовании Г. М. Дульнева, Д. М. Маянц, М. С. Левитина (проведенных под руководством Л. В. Занкова), автор изучал, как влияют на результаты запоминания задачи на точность, на полноту и последовательность воспроизведения по сравнению с тем, где такие задачи испытуемым специально не ставились.

Задача запомнить рассказ «точь-в-точь» у взрослых испытуемых дала 35% текстуально воспроизведенных слов, а задача запомнить «своими словами» (при одинаковых условиях предъявления рассказа) — 24%.При задаче воспроизвести текст возможно полнее взрослые испытуемые воспроизвели 12,5 фразы рассказа, а без постановки такой задачи—8,7.

Автор подробно изучал влияние на запоминание задачи на сохранение последовательности предъявления материала. Так. в опытах на запоминание ряда фигур (часть из которых были сходными) при наличии такой задачи порядок предъявления фигур сохранился при воспроизведении (взрослыми испытуемыми) щ 80% случаев, а там, где эта задача специально не ставилась — лишь в 43%. При отсроченном воспроизведении через 12 дней процент случаев правильного воспроизведения последовательности при первом условии оставался примерно таким же, а при втором условии резко снижался.

Методика описанных опытов не всегда создавала благоприятные условия для того, чтобы проследить влияние различий в мнемических задачах не только на результаты запоминания, но и на характер его протекания. Все же в опытах Г. М. Дульнева обнаружены интересные факты и в этом отношении. Автор отмечает, что взрослые испытуемые для облегчения воспроизведения составляли план рассказа. Этот план определялся прежде всего содержанием текста. Однако он изменялся и под влиянием особенностей мнемической задачи. Так, при задании «воспроизвести возможно точнее план носил развернутый характер; испытуемые же, ориентированные на воспроизведение «своими словами», ограничивались обычно общим, не развернутым планом. Подобный факт был отмечен раньше Н. А. Рыбниковым.

В дальнейшем А. А. Смирнов выделил вопрос о влиянии различных мнемических целей на характер протекания самого процесса запоминания как предмет специального исследования. Соответственно этой задаче была изменена и методика опытов: испытуемые самостоятельно читали текст и не ограничивались определенным количеством повторений.

В работе А. А. Смирнова было показано, что задача воспроизвести текст возможно точнее приводила прежде всего к значительно большей ясности и четкости восприятия каждой части текста. Без этой задачи многое в тексте прочитывалось поверхностно, в результате его испытуемые схватывали лишь общее содержание определенных частей текста, осознавали только наиболее важное и характерное.

Задача воспроизвести точнее стимулировала к мысленному повторению отдельных частей текста, связанного с осмысливанием их содержания. В связи с этим значительно возрастала роль двигательных и в особенности речедвигательных моментов, при «проговаривании» вслух, шепотом или «про себя» отдельных слов и целых фраз.

В опытах с задачей воспроизвести возможно полнее чтение текста взрослыми испытуемыми протекало медленнее, чем без постановки такой задачи. Это вызывалось необходимостью полнее осознать все содержание текста. Внимание испытуемых сосредоточивалось главным образом на смысле текста, на связи отдельных частей текста между собой, тогда как при задаче на точность воспроизведения они уделяли внимание и форме отдельных его частей.       

Задача на сохранение последовательности в воспроизведении вызы­вала более внимательное чтение текста, выделение частей текста, их озаглавливание, связывание между собой, мысленное повторение и пр.

В других своих опытах А. А. Смирнов изучал влияние общей, недифференцированной мнемической задачи на процессы понимания запоминаемого материала, В одном опыте испытуемые (взрослые) читали текст без мнемической задачи, а только с целью понять его содержание, в другом они читали текст с целью запоминания.

Автор отмечает, что при наличии мнемической задачи достигалась большая полнота и глубина понимания. Мнемическая задача стимулировала к группировке материала. Выделяемые смысловые части улучшали понимание и облегчали запоминание; они выполняли роль «смысловых вех», которые помогали лучше ориентироваться 1) содержании текста при последующем его воспроизведении.

А. С. Новомейским показано влияние различных учебных задач на наглядно-образное запоминание. Автор, предлагая учащимся для запоминания отрывки исторического содержания, варьировал учебные (мнемические) задачи следующим образом: 1) общая недифференцированная задача запомнить; 2) написать изложения прослушанного текста; 3) составить план текста; 4) ответить на вопросы, экспериментатора; 5) перечислить ряд моментов из содержания текста. Во всех случаях автор обнаружил оперирование наглядными образами в процессе запоминания. Однако конкретные задачи (2, 3, и 4) в большей мере активизировали не только словесно-логические приемы запоминания, но и оперирование наглядными образами по сравнению с общей недифференцированной задачей запомнить текст. Вместе с тем в этих условиях наглядные образы значительно чаще выступали как особое мнемическое средство. Задача написать изложение стимулировала наиболее полные и развернутые приемы построения целостного образа, например прием мысленного «разглядывания» знакомой картины. В условиях выполнения конкретных мнемических задач более ярко выступал произвольный характер опе­рирования наглядными образами; они становились более четкими, бойчее яркими, разнообразными и творческими.

Таким образом, исследования показали, что роль мнемической задачи в запоминании нельзя свести к действию самого по себе намерения, проявляющегося в форме какого-то усилия сознания. Разная мнемическая задача вызывает разную ориентировку в материале, и его содержании, в структуре, в его речевой форме и пр. Она влияет на отбор материала, на выбор определенных средств запоминания. Все это в большей или меньшей мере активизирует и сам процесс запоминания

Влияние мнемической задачи на запоминание теснейшим образом связано с особенностями ее мотивации. Роль мотивов в произвольном запоминании специально изучалась в исследовании 3. М. Истоминой, проведенном под руководством А. Н. Леонтьева. Дети от 3 до 7 лет запоминали слова в различно мотивированной деятельности. В одном исследовании это изучалось в условиях обычного лабораторного опыта и в ситуации игры, и другом исследовании дети запоминали слова в ситуации выполнения определенных практических заданий. В последнем случае запоминание оказалось наиболее продуктивным: задача запомнить выступала для детей особенно значимой, а достижение результатов было наиболее очевидным. Различные мотивы, выступавшие в опытах, по-разному активизировали и деятельность испытуемых.

Роль мотивов в произвольном запоминании у школьников научалась в работе Т. Н. Баларич. Так же как и при непроизвольном запоминании, учебные мотивы приводили к лучшим результатам запоминания.

Перейдём к изложению исследований, посвященных изучению способов или приемов произвольного запоминания. Это — проблема осмысленности и активности запоминании, проблема овладения человеком своей памятью. Она занимает центральное место в разработке психологической теории памяти. Не случайно, что этой проблеме посвящено большое количество специальных исследований советских психологов. Кроме того, в ряде исследований, посвященных другим Опросам психологии памяти, этой проблеме уделяется также большее или меньшее внимание.

В исследованиях А. Н. Леонтьева и Л. В. Занкова проблема способов запоминания была поставлена во всем ее значении; в этих работах получены важные результаты, характеризующие память с этой стороны.

В работе А. Н. Леонтьева в одном опыте испытуемым предлагали 15 слов для так называемого непосредственного запоминания, в другом опыте — для опосредствованного запоминания с опорой на картинки. В итоге исследования установлено, что у детей 4—5 лет запоминание является еще непосредственным (в обоих случаях). Эти дети не могли еще использовать внешнее средство запоминания. Тем более им недоступно внутреннее опосредствование. Этим автор и объясняет сближение показателей запоминания в двух опытах, У взрослых также наблюдается сближение показателей непосредственного и опосредствованного запоминания, но на этот раз объясняется оно тем, что за­поминание в обоих случаях является внутренне опосредствованным. У школьников отмечено наибольшее расхождение аналогичных показателей. Следовательно, в школьном возрасте происходит сложный процесс перехода от внешне-опосредствованного запоминания к внутренне-опосредствованному. Этот процесс, как показывает автор, связан с постепенным замещением наглядных связей речевыми.

В этом исследовании было не только обнаружено огромное значение средств запоминания в произвольной памяти, но и намечен общий путь их формирования. Акт опосредствования А. Н. Леонтьев связывал с определенной мыслительной обработкой материала в целях запоминания. Это положение выдвигалось и в ряде других работ.

На факт специальной обработки материала при запоминании указывали Н. А. Рыбников, Г. М. Дульнев, А. Н. Соколов и др. Н. А. Рыбников отмечал, что для осмысливания текста в целях запоминания испытуемые составляли схемы, конспекты запоминаемого отрывка, стремились объединить материал вокруг выделенных групп. Другие испытуемые стремились опереться на бросающиеся в глаза словесные формы и выражения.        

В опытах А. Н. Соколова испытуемые прибегали к расчленению текста на части, к сокращенному мысленному повторению текста, что приводило к выделению некоторых «опорных», «обобщающих» слов, которые во внутренней речи сокращались до нескольких букв. <...>

Однако во всех этих случаях факты мыслительной обработки материала не были предметом специального углубленного изучения. Впервые в советской психологии широкое изучение роли мыслительных процессов при запоминании было проведено А. А. Смирновым.

Наблюдавшиеся в опытах со взрослыми испытуемыми мыслительные процессы при запоминании текста автор объединяет в три группы: смысловая группировка материала, смысловые опорные пункты и процессы соотнесения.

Под смысловой группировкой материала автор понимает разбивку текста на части (или «микротемы») по смысловому содержанию, а не по каким-либо внешним признакам.

Автор наблюдал два вида смысловой группировки текста: «непроизвольно-интуитивный» и «произвольно-дискурсивный». При непроизвольно-интуитивной группировке процесс разбивки на части не выделяется как осознаваемое самостоятельное действие, разбивка текста происходит в процессе чтения, в результате того, что испытуемые замечают переход от одной «микротемы» к другой; сам процесс разбивка происходит непосредственно, поэтому части текста и границы между ними намечаются в общих чертах, примерно, недостаточно осознанно.

При «произвольно-дискурсивной» группировке процесс разбивки выделяется в качестве отдельных действий, с осознанием соответствующей задачи; части текста выделяются в итоге поисков, они осознаются, сравниваются, сопоставляются между собой, оценивается последовательность, систематичность изложения текста. Такая группировка вызывалась обычно логической сложностью текста, большим количеством мелких частей в нем или слишком длинных разделов.

Смысловая группировка определяется содержанием самого тексте: обычно выделяются средние по объему части, удобные для запоминания и воспроизведения; учитывается также их значение; определенную роль играет и интерес к тем или другим частям. На смысловую группировку оказывает влияние характер мнемической задачи, выражающей определенные требования, например к полноте воспроизведена к полноте воспроизведения. Наличие этих общих условий не исключает и значительные индивидуальные различия в смысловой группировке.

Смысловая группировка неразрывно связана с выделением смысловых опорных пунктов, под которыми автор понимает «не всякую опору в запоминании», а «нечто краткое; сжатое», служащее опорой какого-то более широкого содержания, замещающее его собой. Опорные пункты в опытах А. А. Смирнова выступали в форме тезисов, заголовков, вопросов. Взятые вместе они представляли со­бой по существу план текста. Эти планы характеризуются неза­вершенностью, недостаточной внешней четкостью, фрагментарностью словесных формулировок, разнообразием пунктов н пр. Поэтому планы, создаваемые для опоры при запоминании, своеобразны, не похожи на обычные «логизированные» планы.

Такого же рода особенности мнемических планов были позже обнаружены и в исследованиях П. И. Зинченко. Взрослые испытуемые составляли на разные по характеру тексты (повествовательный, описательный, объяснительный в одном случае — познавательный план, и целях понимания текста, в другом —мнемический, для запоминания и воспроизведения. Сравнительный анализ этих двух видов плана показал различия в их объеме и структуре, в характере обобщений, логический форме и речевом выражении отдельных пунктов и пр. Эти различии в основном совпадают с описанными А. А. Смирновым. Видимо, разли­чия между мкемическими и познавательными планами отражают существенные специфические особенности в способах памяти и мышлении, а также особенности их формирования.

В опытах А. А. Смирнова выяснено, что при воспроизведении, особенно при отсроченном, испытуемые обычно не пользуются составленным ими «мысленным» планом, причем сами пункты плана часто набиваются. Эти факты автор объясняет тем, что выделение опорных пунктов связано с активной деятельностью испытуемых, направленной на понимание, осмысливание определенного со д е р ж а н и я  текста. Подлинным объектом воспроизведения и является это содержание, а не сами по себе опорные пункты. Поэтому содержание и воспроизводится лучше, чем пункты плана. Видимо, здесь проявляется та общая закономерность, по которой хуже запоминается то, что относится к способам, а не к цели самой деятельности. Автор подчеркивает, что основой запоминания является «та деятельность, которую мы осуществляем».

Опыты А. А. Смирнова показали, что составление плана текста оказывает явное влияние при отсроченном воспроизведении. Автор предположил, что отсутствие этого влияния при непосредственном воспроизведении, возможно, связано с легкостью текста. Это предположение было позже подтверждено в исследовании П. И. Зинченко. Учащиеся разных классов запоминали тексты различной трудности. В одном случае это делалось без плана, в другом —испытуемые пользовались готовым планом, в третьем — они сами составляли план. Преимущество плана у испытуемых, уже владевших умениями его составлять, выявилось только в трудном тексте. Достаточно владея приемами логического запоминания, они применяли их в процессе самого чтения текстов. Поэтому составление плана в этих случаях только отвлекало испытуемых. По-видимому, этим и объясняется повышение результатов непосредственного воспроизведения без плана по сравнению с планом,  полученное в опытах А. А. Смирнова и П. И. Зинченко. Однако проделываемая работа по составлению плана, очевидно, и в легких текстах оказала влияние на прочность запоминания, что и выявилось в опытах А. А. Смирнова.

В смысловой группировке запоминаемого материала, как отмечает А. А. Смирнов, в качестве опорных пунктов выступило не только то, что выражалось в словесно-логической форме (тезисы, заголовки, вопросы), но и то, что выражалось в форме наглядных образов. Последние играли существенную роль в запоминании. Еще ранее этот факт отмечался в работе Г. М. Дульнева.

На значение образов как средства запоминания указывал в своей работе Т. П. Баранов. Автор отмечал, что яркие образы служили опорой при воспроизведении материала, особенно трудного. С применением картины слова иностранного языка запоминались в 92% случаев; при переводном объяснении эти же слова запоминались только в 76% случаев.

Роль наглядных образов в запоминании специально изучалась А. С. Новомейским. Автор выявил, как указано выше, что оперирование образами по-разному стимулируется разными учебными задачами.

Положительное влияние наглядных (образных) средств запоминания на его результаты автор показал и в другом своем исследовании. В этой работе двум группам студентов читался отрывок, содержавший описание многих предметов и действий с ними. В первом опыте предлагалось запомнить этот отрывок, чтобы воспроизвести; его возможно полнее и точнее. Во втором —предлагалось, слушая текст, стараться как можно ярче наглядно представать, вообразить его, содержание. Задача запомнить на этот раз не ставилась. Текст воспроизводился непосредственно после опыта и через два месяца. Под влиянием задачи «вообразить» воспроизведенный Текст оказался реконструированным; материал текста группировался вокруг «компактных образов:», объектов отрывка, объем запоминания оказался большим, чем при задаче запомнить. Лучше запомнились детали описания предметов, действия с ними. Запоминание оказалось более прочным. Автор говорит о преимуществе такого запоминания над словесным. Если и ограничить этот вывод тем, что, возможно, это преимущество связано с особенностями текста, то все же огромное значение наглядных образов в запоминании остается несомненным.

Кроме смысловой группировки и связанного с ней выделения опорных пунктов, А. А. Смирнов изучал и процессы соотнесения того, что запоминается, с чем-либо ранее известным. Автор установил, что соотнесшие чаще встречается, во-первых, при выполнении задач, требующих тщательного усвоения материала, более полного, точного и прочного запоминания, и, во-вторых, при запоминании трудного материала (о смысле сложности понимания, большого объема или обилия фактических данных). Соотнесение, вызываемое трудностями понимания, встречается в двух основных формах: соотнесение запоминаемого материала с чем-либо уже известным и соотнесение отдельных частей материал друг с другом (чаще встречающееся).

Так же, как и группировка материала, соотнесение имеет место в непроизвольной и произвольной форме. То, с чем соотносится материал, постепенно по мере запоминания играет все меньшую роль при воспроизведении и все больше забывается (так же как и пункт плана). <...>

Смысловая группировка материала и процессы соотнесения изучались А. А. Смирновым и в опытах со школьниками. В исследовании получены важные факты, характеризующие возрастные особенности в формировании этих способов произвольного запоминания. Изучение этих вопросов было продолжено К. П. Мальцевой, исследовавшей особенности использования в запоминании наглядных и словесных опор.

В опытах А. А. Смирнова выявлено, что при соотнесении главным является сравнивание того, что запоминается, с тем, что используется как средство запоминания. При этом соотнесении оказываются тем более продуктивными, чем более они носят широкий, разносторонний характер. Важно, чтобы соотнесение включало в себя осознание сходства и различий между объектом и средством запоминании.

Положительная роль осознания не только сходства, но и различий во всех тех случаях, когда запоминался сходный в каких-либо отчаяниях материал, была показана еще ранее в исследованиях И. М. Соловьева, а также в работах М. М. Нудельмана. Ярко выступило это положение и в работе Е. К. Матлина, где заучивались сходные по содержанию тексты, по включавшие в себя и определенный различия. В более поздних исследованиях Л. А. Шварц роль осознания сходства и различий убедительно показана и запоминании пар слов и в усвоении орфографии. <...>

В ряде исследований изучалась роль воспроизведения как одного из средств запоминания. А. С. Бородулина проводила такие опыты (со школьниками): в одном случае рассказ читален три рвя а, в другом также три раза, но после каждого чтении учащиеся воспроизводили текст. Автор получил лучшие показатели усвоения содержания текста во втором случае, где применялось воспроизведшие. Это же самое обнаружилось и при отсроченном (через 19 дней) воспроизведении. В других опытах автор выясняла, когда надо включать воспроизведение между чтениями, чтобы получить лучший эффект в запоминании материала. Опыты показали, что воспроизведение после одного чтения дает лучшие результаты, чем после двух чтений, как при непосредственном, так и при отсроченном (через 19 дней) воспроизведении.

К. А. Комиссарчик изучала роль отдельных чтений и воспроизведений при заучивании текста. Школьникам VI и IX классов предлагалось читать пять раз текст и воспроизводить его после каждого чтения. Наиболее продуктивными оказались первые два чтения, а решающим — первое чтение. При этом уже первое воспроизведение передает содержание текста в обобщенном, а не просто в сокращенном виде. Запоминаются в первую очередь основные мысли, наиболее яркие образы, необычные выражения; детали, пояснения еще не представлены. После второго чтения объем воспроизведенного увеличивается значительно меньше, чем после первого. Третье и четвертое чтения увеличивают объем воспроизведенного на небольшую величину; пятое же чтение часто воспринимается как ненужное. Автор отмечает, что на первом этапе заучивание носило общий характер, сводилось обычно к схватыванию главного, основного. С этим была связана некоторая схематичность первого воспроизведения. В дальнейшем происходила все большая конкретизация, «нанизывание» частностей, дополнение и уточнение отдельных данных. Точность запоминания нарастала в меру все лучшего понимания смысла и грамматических форм текста, а не в результате простых повторных чтений. <...>

В исследованиях В. П. Ивановой и особенно А. К. Комиссарчик, как и в ряде других, приведенных выше работах, подчеркивается наибольшая эффективность в запоминании первой встречи с материалом. Причем, как установлено многими исследователями, результаты первого воспроизведения (в том числе и неправильные) являются особенно устойчивыми.    

Работа Д. И. Красильщиковой была специально посвящена изучению нервных механизмов этого явления. Известно, что факт устойчивости старых связей И. П. Павлов объясняет «принципом наслоения» и реактивностью мозга, уменьшающейся с возрастом. Полученные в опытах факты устойчивости первоначальных связей, обнаруживающиеся на коротких временных интервалах, автор связывает с реактивностью мозга другого происхождения: в этих случаях реактивность мозга вызывается ориентировочной реакцией при первой встрече с новым материалом и связанной с этой реакцией оптимальной возбудимостью коры мозга.

М. Н. Шардаков и И. И. Волков изучали вопросы, связанные с рациональной организацией повторений в заучивании и в обучении. М. Н. Шардаков на основании собранного им материала и психологического анализа частичного, целостного и комбинированного методов повторения пришел к выводу, что последний из них является наиболее продуктивным. Данные автора по изучению временной организации повторения свидетельствуют в пользу распределенного во времени и по приемам повторения. Сгущенное во времени и по приемам повторение является менее продуктивным.

На основании собранного большого экспериментального материала И. И. Волков в отношении распределения повторений при заучивании пришел в основном к тем же выводам, что и М. Н. Шардаков. Отмечая большую продуктивность распределенного повторения по сравнению с концентрированным, автор указывает, что при запоминании легкого материала это преимущество выражено менее ярко.

Позже А. А. Смирнов исследовал повторения в связи с качественным анализом самого процесса запоминания, заучивания, в связи с такими его особенностями, как осмысленность, активность и т. п. Автор выявил разнообразие функций, которые выполняет повторение в зависимости от характера выполняемых задач, от особенностей напоминаемого материала, от определенных этапов заучивания, от индивидуальных особенностей человека и т. п. Характер отдельных повторений материала определяется процессом запоминания в целом. Запоминание же представляет собой вне шаблонное и стандартное повторение, а разнообразные действия, активное отношение к каждому звену процесса заучивания».

Процесс запоминания изучался в ряде других работ: Л. П. Куценко изучала влияние овладения письменной речью на формирование способов запоминания. Исследования Т. А. Корман, Р. И. Жуковской, Е. В. Гордон и других были посещены изучению особенностей запоминания у детей дошкольное возраста.

Мы рассмотрели исследования, изучавшие произвольное запоминание на разном материале и в разных экспериментальных условиях в зависимости от мнемических целей, от особенностей мотивации, от характера способов достижения цели. И здесь, как и в изучении непроизвольного запоминания, выступают следующие общие положении. Мнемические задачи, цели и связанные с ними мотивы определяют собою направление ориентировки в содержании материала, п его отборе, в выборе средств понимания и запоминания. Мнемические же средства реализуют эту ориентировку и тем самым приводят к достижению мнемических целей, что ведет к удовлетворению определенных потребностей и требований жизни. Влияние мнемических задач и средств запоминания, как это подчеркивается в большинстве исследований, проявляется в единстве с объективными особенностями самого материала, подлежащего запоминанию, так как в конечном итоге содержание ориентировки, пригодность ее способов определяется объективными свойствами материала.

Изучение непроизвольного запоминания в советской психология привело к постановке новой по существу проблемы важной в теоретическом и практическом отношении — проблемы соотношения непроизвольной и произвольной памяти.

Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания привело к установлению ряда существенных закономерностей в соотношении их продуктивности,

В условиях, когда непроизвольное запоминание опирается ни содержательлые и активные способы работы с материалом, оно бывает продуктивнее произвольного запоминания (если, конечно, в последнем не используются аналогичные средства). Так, классифицируя изображенные на карточках предметы, испытуемые непроизвольно запомнинают их лучше, чем при произвольном запоминании, не опирающемся на классификацию (П. И. Зинченко).

В исследовании А. А. Смирнова испытуемым в одном опыте предлагалось писать слова под диктовку с целью якобы изучения их почерка; в другомим прочитывали слова, и в ответ ил каждое слово они произносили вслух любое пришедшей им на ум сло­во; в третьем опыте они отвечали словом, обозначавшим родовое понятие по отношению к заданному слову; в четвертом и пятом опытах читали фразы, в одном случае с целью указания орфографических, в другом — смысловых ошибок. После каждого из этих пяти опытов испытуемым предлагали запомнить такое же количество слов (или фраз) одинаковой,  трудности, с целью сравнения непроизвольного запоминания с произвольным. Непроизвольное запоминание оказалось продуктивнее произвольного в тех видах деятельности, которые требовали от испытуемых более глубокого проникновения в содержание материала и большей мыслительной активности.

К еще более важным теоретическим и практическим результатам; привело сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания в условиях, когда в обоих видах запоминания испытуемые опирались на одинаковые способы работы с материалом (П. И.Зинченко). Такое изучение, проведенное на широком возрастном составе испытуемых, обнаружило закономерную динамику в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания в разных возрастах и позволило установить некоторые закономерности в формировании познавательных и мнемических действий, которыми и определяется эта динамика. В одних из этих опытов испытуемые разного возраста только классифицировали изображения, предметов на картинках (непроизвольное запоминание), в других произвольно запоминали эти изображения, используя вместе с тем классификацию в качестве мнемического способа. Сходные опыты были проведены автором и в другом исследовании, где проводилось сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания текста. В этой работе динамика продуктивности обоих видом запоминания прослеживалась также в условиях одинаковых способов работы над текстом; трехкратное чтение текста, пользование готовым планом и самостоятельное составление плана текста в одном случае в целях познавательных (непроизвольное запоминание), в другом — в мнемических (произвольное запоминание).

Обобщая результаты своих исследований, автор устанавливает как исходные, так и различные особенности в формировании познавательных и мнемических действий. Общими оказались основные этапы формирования действий: на первом этапе они формируются как специально целенаправленные действия и по своему характеру являются развернутыми и еще не обобщенными; осуществление этих действий требует особенно интенсивного сознательного контроля. На втором этапе в результате переноса действий на разный по содержанию материал они начинают обобщаться, повышается уровень их освоения. На третьем этапе, в процессе дальнейшего употребления, они в определенной мере автоматизируются и приобретают форму обобщенных умений.

Различие в формировании мнемических действий от познавательных заключается в том, что первые отстают на один этап от познавательных во всех тех случаях, когда последние используются в качестве способов достижения мнемических целей. Начальное использование познавательного действия в мнемических целях становится возможным только на втором этапе формирования, когда появляется некоторая свобода в оперировании действиями. Это и составляет первый этап в формировании собственно мнемического действия  (П. И. Зинченко).

В описанных этапах проявляется общая закономерность, сформулированная А. Н. Леонтьевым: сознательные операции формируются сначала как целенаправленные процессы и лишь лотом могут приобретать форму интеллектуального навыка.

В исследованиях были получены факты, подтверждающие также положение А. Н. Леонтьева о том, что запоминание формируется в начале как действие, опирающееся на внешние предметы и лишь затем превращается во внутреннее действие.

Так, в опытах П. И. Зинченко дети среднего дошкольного возраста могли справиться с задачей классификации знакомых для них предметов, изображенных на карточках, только в форме практического действия — в раскладывании карточек по заданным и условно очерченным на столе местам, обозначающим «кухню», «двор», «сад». <...>

Изучая особенности смысловой группировки текста у школьников, А. А. Смирнов отмечает также следующий важный факт, что «разбивка текста по памяти протекает со значительно большими затруднениями, чем при наличии материала перед глазами». <...>

Положение о том, что умственные процессы формируются вначале в форме внешних действий с предметами и лишь затем становятся внутренними умственными действиями, в последние годы разрабатывается П. Я. Гальпериным и его сотрудниками. Эта работа ведется путем изучения формирования, познавательных и, мыслительных процессов. Добытые в исследованиях результаты имеют прямое отношение и к характеристике процесса, формирования мнемических действий.

Вместе с тем, по-видимому, во всех тех случаях, когда речь идет о формировании сложных приемов логического запоминания, процесс формирования таких приемов может начинаться только на основе определенного уровня сформированности собственно познавательного действия, используемого в качестве действия мнемического. Подчинение познавательного действия мнемическому в качестве его способа, когда первое выступает еще в форме самостоятельного целенаправленного процесса, в соответствии с особенностями познавательной цели, как показали результаты исследований А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, оказывается невозможным. Поэтому факт «отставания» мне­мических действий от познавательных в процессе их формировании, по-видимому, является закономерным.

С этим положением связана закономерная динамика по взаимоотношениях продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания, обнаруженная в опытах П. И. Зинченко. Произвольное запоминание вначале отстает от непроизвольного, пока овладение соответствующим действием в качестве мнемического способа не достигнет определенного уровня.

Рассмотрим результаты изучения процессов воспроизведения, забывания (выд. ред.)…

 Одной из первых значительных работ по изучению воспроизведения (точности, полноты и последовательности была докторская диссертация Л. В. Занкова, содержание которой частично были опубликовано автором в ряде статей и книг. Эта работа включила в себя ряд исследований самого автор», а также его сотрудников: Г. М. Дульнева, Д. М. Маянц, М. С. Левитана.

Особое внимание в исследованиях Л. В. 3анкова уделено научению последовательности воспроизведения, так как эта проблема, кроме практического значения, имеет особый теоретический интерес.

Последовательность воспроизведения автор изучал также в зависимости от объективных особенностей запоминаемого материала, обуславливавших особенности деятельности с ним, я от наличия задачи на такое воспроизведение.

В опытах М. М. Нудельмана испытуемым предъявлялась серия картинок, по которым можно было составить рассказ. При предъявлении этих картинок в логической последовательности этот порядок сохранился и при воспроизведении, В том же случае, когда картинки предъявлялись с нарушением логической последовательности, эта последовательность все же восстанавливалась как при непосредственном, так и особенно при отсроченном воспроизведении (через 6 дней).

В опытах М. С. Левитана испытуемым давались разрозненные фразы, но в этот ряд включались на разных местах и две парные, в которых одно слово повторялось в обеих фразах. После трех и четырех восприятий ряда школьники воспроизводили непарные фразы в разбивку, нарушая порядок предъявления. Однако парные фразы чаще всего воспроизводились рядом. Этот порядок сохранялся и при отсроченном воспроизведении, а иногда только в нем. впервые и обнаруживался.

Опыты, в которых выяснялась роль задачи на сохранение последавателъности, показали, что при отсутствии такой задачи наблюдается резкое и в дальнейшем неустойчивое отклонение от порядка предъявления (причем в условиях достаточного количества повторений для закрепления последовательности предъявления). При наличии же задачи при том же количестве повторений) порядок предъявления сохранялся (при незначительном его отклонении в дальнейших воспроизведениях).

Автор говорит об определенной зависимости воспроизведения от запоминания. В запоминании закладываются основы для воспроизведения. Вместе с тем результаты воспроизведения зависят и от особенностей самого воспроизведения, от того, как оно протекает.

Характеристика воспроизведения как процесса активного, творческого и вместе с тем обусловленного объективными свойствами воспроизводимого материала получила свое развитие в ряде исследований советских психологов.

На активный характер произвольного воспроизведения, на связь его с определенными задачами указывал и П. П. Блонский. Припоминание «это всегда размышление над вопросом»; оно включает в себя «пользование определенными приемами припоминания». «Припоминание —детерминируемый нашими нуждами и социальными требованиями волевой акт».

Воспроизведение связано и с разного рода качественным изменениями воспроизводимого материала. <...>

Широкое и специальное изучение качественных изменений или реконструкции в воспроизведении было предпринято в работе А. Г. Комм, проведенной под руководством С. Л. Рубинштейна. Основные результаты исследования в отношении взрослых испытуемых можно свести к следующим положениям. Реконструкция в воспроизведении проявляется: в отборе и отсеве материала, в изложении главного, в обобщении содержания; в изменениях плана текста, особенно там, где последовательность изложения не всегда соответствовала логике его содержании; в появлении нового содержания, в умозаключениях, выводах, делаемых на основе текста, но отсутствовавших в нем; в разнообразных заменах слов и отдельных выражений и пр.

Реконструкция в воспроизведении вызывается объективными свойствами материала, эмоциональным к нему отношением и установками испытуемых на свободное воспроизведение. Сам характер реконструкции является результатом активной мыслительной переработки содержания в процессе воспроизведения. В связи с этим уровень осмысливания материала влияет на характер реконструкции. Наличие самой реконструкции при сохранении основного содержания текста свидетельствует о ценных умениях свободно оперировать с ним. Реконструкция материала является результатом как непреднамеренной, так и сознательной, целенаправленной мыслительной работы в процессе воспроизведения. В отсроченных воспроизведениях реконструкция усиливается.

Автор выявил два типа воспроизведения, связанные с двумя различными установками испытуемых; у одних испытуемых преобладала установка на свободное воспроизведение, у других — на текстуальное воспроизведение смыслового содержания текста. В первом случае реконструкция проявлялась в более яркой форме, чем во втором.

Выявлено также важное положение о том, что само припоминание очень часто осуществляется в ходе воспроизведения. Необходимость выполнения репродуктивной задачи и оформления определенного содержания в речи стимулировала мыслительную деятельность и приводила к припоминанию того, что казалось «забытым».

Это положение нашло свое выражение и в других исследованиях, связанных с фактами, относящимися к характеристике воспроизведении в его отношении к забыванию.

В одном из исследований П. И. Зинченко прослеживалось забывание усвоенных учащимися знаний (закон Архимеда) на протяжении длительного отрезка времени и возможность их восстановления.

Полученные данные говорят не только о забывании, о спаде знаний у школьников VI класса по сравнению с учениками V класса, где эти знания усваивались, «но и о частых случаях восстановлении этих знаний у школьников VII и VIII классов, особенно при решении задач, связанных с законом Архимеда. Восстановление в той или иной мере забытых знаний осуществлялось в ходе самого припоминания словесных формулировок и особенно в процессе размышлений, рассуждений, часто конфликтных, при решении определенной системы подобранных задач. Активный, творческий характер воспроизведении, особенно у школьников VIII класса, приводил не только к восстановлению по­лузабытых знаний, но и к качественной перестройке их по сравнению с тем, какими они были усвоены три года тому назад. Возможность такого творческого воспроизведения у школьников VIII класса связана с накоплением новых знаний, с приобретением новых, более совершен­ных способов мыслительной деятельности, с повышением общего уровни психического развития.

Факты, характеризующие активный, творческий характер воспроизведения, были получены и в исследованиях Т. А. Корман. Особенно ярко это выявилось при отсроченном (на 7 месяцев) воспроизведении, где «испытуемый уже не дает простого пересказа, а выявляет свои откристаллизовавшиеся знания по данному вопросу, знания, носящие печать работы мысли».

Вместе с тем в других опытах того же исследователя показано, что переосмысливание прежних знаний на основе приобретаемых сходных по содержанию новых знаний возможно только в условиях, когда старые знания вовлекаются в процесс усвоения, этих новых знаний.

X. Р. Еникеев специально выяснял причины разного рода привнесений, выдумываний и искажений в процессе воспроизведения. Ему удалось установить некоторые условия, порождающие изменения при воспроизведении. Оказалось, что в легком тексте описательного характера привнесения при первом воспроизведении выражают собой зрительные впечатления, вызванные восприятием текста. В дальнейших воспроизведениях эти впечатления развиваются, дополняются, конкретизируются. В связи с этим привнесения при повторных воспроизведениях увеличиваются с 11% при первом до 52% при четвертом воспроизведении.

В трудном тексте общее количество привнесений увеличивается, причем здесь, наоборот, при первом воспроизведении их больше (71%), чем при четвертом (52%). Привнесения в этом тексте отличаются от того, что было в легком тексте. Они носят больше обобщающий характер. Однако в обоих текстах привнесения не приводят к искажению основного содержания. Как зрительные образы в легком тексте, так и обобщения в трудном тексте выступают как средства возможно более правильной передачи содержания текстов.

Одной из важных задач в изучении процесса воспроизведения является характеристика его способов, приемов.

В ряде описанных выше работ указывалось на то, что воспроизведение опирается на мышление, что оно осуществляется с помощью определенных способов.

В исследовании Б. Н. Зальцман была поставлена специальная задача изучить характер процессов мышления, выступающих в качестве способов воспроизведения. Автор пришел к следующим основным результатам.

Степень активизации процессов мышления и их особенности зависят от характера репродуктивной задачи. При задаче воспроизвести текст возможно полнее и точнее большое место в качестве приема воспроизведения занимали ассоциации по смежности, по сходству, зрительные представления. Задача изложить основные моменты текста побуждала применять более сложные и активные приемы анализа, сравнения, обобщения, рассуждения.

Мнемические приемы в припоминании приобретали разный, характер в зависимости от содержания и сложности воспроизводимого материала. Воспроизведение литературного, геометрического, частью физического материала было преимущественно образным. Здесь, образы часто выступали как начальные опорные пункты припоминания. Воспроизведение абстрактного материала активизировало процессы соотнесения, поиски формулировок, определений.

Усложнение воспроизведения давно усвоенного материала активизировало мыслительные процессы. В этих условиях наиболее характерным приемом было составление плана. При наличии плана к воспроизводимому материалу и давно усвоенный материал воспроизводился содержательно, В ряде случаев он переосмысливался на основе вновь приобретенных знаний. Давно усвоенный материал подвергался в большей мере реконструкции при его воспроизведении.

Разные условия мотивации влияли как на направление самого припоминания, так и на применение в нем тех или иных мыслительных приемов. Так, в условиях практической и учебной деятельности припоминание носит обычно активный характер с ярко выраженными тенденциями к широкому, последовательному, полному и точному воспроизведению В связи с этим усиливаются поиски путей припоминания, контроль за его результатами, мобилизуются знания для опенки припоминаемого материала.

Автор отмечает также разный характер процессов мышления на разных этапах припоминания. Необходимость осознания поставленной задачи» выяснения аспекта воспроизведения стимулировала применение таких приемов, как сравнение, сопоставление, отграничение от внешне сходного, рассуждение и умозаключение.

Одним из приемов припоминания было составление плана воспроизводимого материала, причем обычно план изменялся в ходе припоминания. Для результатов последующего воспроизведения главную роль играл сам процесс составления плана, помогавший актуализации знаний, их осмысливанию и систематизации.

Процессы мышления занимали большое место в контроле за припоминаемым материалом и особенно в санкционировании припоминавшегося.

Автор наметил сходные и различные черты в процессах мышлении при решении репродуктивной и познавательной задач. Сходство проявляется в наличии таких этапов, как осознание задачи, составление плана ее выполнения, в применении таких приемов, как анализ, синтез, обобщение, рассуждение, умозаключение.

При репродуктивной задаче приемы, общие с мыслительной задачей, приобретают особую направленность. Так, например, план в припоминании отличается большей динамичностью, служит ориентиром припоминания и частичным его осуществлением и средством систематизации воспроизводимого материала. Кроме того, в условиях припоминании такие процессы, как соотнесение, локализация, реинтеграции, контроль и санкционирование припоминавшегося, приобретают особое значение. Вместе с тем при определенных условиях репродуктивная задача может перерастать в мыслительную. <...>

В исследовании Б. И. Пинского поставлен по существу новый вопрос в психологии памяти: об особенностях воспроизведении при непроизвольном запоминании. Опыты показали, что при непроизвольном запоминании текста его воспроизведение оказалось менее полным, чем при произвольном. Значительно хуже воспроизводились, также конкретные детали и цифровые данные текста. Воспроизведение теиста при непроизвольном запоминания оказалось менее точным. Его словесная форма отличается от подлинника гораздо больше, чем при произвольном запоминании.

Эти данные, характеризующие качественные особенности результатов непроизвольного и произвольного запоминания текста, и основном подтверждают факты, полученные ранее в исследовании П. И. Зинченко. Однако автор правильно указывает на то, что полученные результаты объясняются не только особенностями непроизвольного запоминания, но и особенностями самого воспроизведения после тихого запоминания.

При воспроизведении непроизвольно запомнившегося материала все испытуемые ставят перед собой задачу воспроизвести как можно точнее и полнее. Они обычно пытаются вспомнить только основное, главное. Поэтому после воспроизведения текста в общей форме испытуемые способны значительно дополнять его. В связи с таким отношением к задаче воспроизведения, естественно, проявляется стремление пересказывать содержание текста «своими словами» в обобщенной форме, опускать детали.

Воспроизведение при непроизвольном запоминании отличается также тем, что оно не подготавливается в самом процессе запоминании. При произвольном же запоминании оно опирается на план, на опорные пункты, которые обычно намечаются уже в процессе запоминании, Особенно это наблюдается при непосредственном воспроизведении, Поэтому при воспроизведении непроизвольно запомнившегося текста обнаруживается большое количество самопоправок.

При повторных отсроченных воспроизведениях заученного текста наблюдаются все большие отступления от текста. При этом смысловое содержание текста изменяется меньше, чем его словесная форма. При непроизвольном запоминании не наблюдается существенных различий между непосредственным и отсроченным воспроизведениями, так как в обоих случаях припоминание осуществляется без плана и преимущественно «своими словами». Разница здесь только количественная. <...>

Рассмотрим исследования, изучавшие разные стороны процесса забывания.

Широкое изучение процессов сохранения и забывания было проведено М. Н. Шардаковым в условиях, связанных с процессом усвоения знаний в школе. Автор установил, что наиболее полно в усвоенном материале сохраняется основное его содержание. Так, через 6 месяцев основные положения материала сохранились на 60%, смысловые единицы — на 35,9%, а текстуальное сохранение снизилось до 21,5%. В результате анализа различных качественных изменений в материале, происходящих в процессе сохранения и забывания, автор приходит к выводу, что резкое забывание в первое время после заучивания относится больше к дословно сохраняемому и воспроизводимому материалу, чем к его содержанию. Логическая же обработка материала не только не снижается, а» наоборот, увеличивается и совершенствуется. В связи с этим тенденция к дословному воспроизведению со временем снижается, а к свободному воспроизведению повышается. Автор установил ряд возрастных особенностей в сохранении, воспроизведении и забывании материала.

X. Р. Еникеев в ряде последовательных воспроизведений трудного текста получил кривую забывания, отличную от классической кривой после значительного падения, она поднималась вновь. Автор объясняет это тем, что первое воспроизведение стимулировало и активизировало мыслительную переработку материала при последующих воспроизведениях. Сокращенный вариант трудного текста, затруднявший его осмысливание, давал кривую забывания типа Эббингауза. В легком тексте кривые забывания характеризовались пологостью.

И. М. Соловьев изучал характер изменений представлений и условия этих изменений в процессе забывания. Автор пришел к выводу, что представления изменяются не сами по себе и не в результате механического взаимодействия с другими представлениями. Основой изменений представлений является та деятельность, которая осуществляется испытуемыми в акте узнавания при восприятии объектов или в акте сравнения их между собой. Сходные результаты на школьниках были получены в работах М. М. Нудельмана. На связь забывания с преобразованием представлений, на неправомерность рассматривать забывание как простое убывание материала из памяти указывает в своем исследовании и П. Г. Сапрыкин.

В ряде исследований изучались различные причины забывания, связанные с ретроактивным торможением с явлением реминисценции и пр. А. А. Смирнов в своих опытах показал, что величина ретроактивного торможения снижалась по мере уменьшения сходства между предшествовавшей и последующей деятельностями; при отсутствии сходства ретроактивное торможение могло быть усилено трудностью последующей деятельности. <...>

Таким образом, рассмотренные исследования показывают, что забывание не является простой функцией времени. Оно, подобно процессам запоминания и воспроизведения, определяется особенностями материала и деятельности с ним, связанной с его восприятием, запоминанием и воспроизведением. Содержанием деятельности вызывается определенная динамика нервных процессов, в которой создаются или менее благоприятные условия для сохранения заучиваемого материала. <...>

 

 

Линдсей П., Норманн Д.[СИСТЕМЫ ПАМЯТИ. ВИДЫ ПАМЯТИ]

 Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. - М.: Мир, 1974. - С.276-279; С. 313-335

"Непосредственный отпечаток" сенсорной информации. Эта система удер­живает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Длительность сохранения картины очень невелика, порядка 0,1-0,5 с.

Похлопайте четырьмя пальцами по своей руке. Проследите за непосредственными ощущениями, за тем, как они исчезают, так что сначала у вас еще сохраняется реальное ощущение похлопывания, а затем остается лишь вос­поминание о том, что оно имело место.

Закройте глаза, затем откройте их на мгновение и закройте снова. Проследи­те за тем, как увиденная вами четкая, ясная картина сохраняется некоторое время, а затем медленно исчезает.

Прислушайтесь к каким-либо звукам, например, к постукиванию своих паль­цев или насвистыванию. Проследите за тем, как исчезает из сознания четкость звукового образа.

Поводите карандаш (или просто палец) взад и вперед перед глазами, глядя прямо перед собой. Обратите внимание на расплывчатый образ, следующий за движущимся предметом.

Эта последняя иллюстрация - самая важная, поскольку с ее помощью можно приблизительно определить, в течение какого времени сохраняется образ пред­мета... зрительный след сохраняется около 0,25 с (250 мс) . <...>

Кратковременная память. Кратковременная память удерживает материалы иного типа, нежели "непосредственный отпечаток" сенсорной информации. В данном случае удерживаемая информация представляет собой не полное ото­бражение событий, которые произошли на сенсорном уровне, а непосредствен­ную интерпретацию этих событий. Так, если при вас произнесли какую-то фразу, вы запомните не столько составлявшие ее звуки, сколько слова. Между запоми­нанием образа событий и запоминанием интерпретации этих событий имеется различие, которое более подробно разбирается в дальнейшем.

Информация, подобная нескольким последним словам предложения, которое вы только что услышали или прочитали, номеру телефона или чьей-нибудь фамилии, может быть удержана в кратковременной памяти, но емкость этой па­мяти ограничена. Обычно запоминаются лишь пять или шесть последних еди­ниц из предъявленного материала. Сделав сознательное усилие, вновь и вновь повторяя материал, содержащийся в кратковременной памяти, его можно удер­жать на неопределенно долгое время.

Способность активно сохранять материал в кратковременной памяти путем такого повторения составляющих его элементов представляет собой одну из на­иболее важных характеристик системы памяти. "Непосредственные отпечатки" сенсорной информации невозможно повторять. Они сохраняются лишь несколь­ко десятых долей секунды, и продлить их нет возможности. В кратковременной же памяти можно путем повторения удерживать небольшое количество матери­ала в течение неопределенно долгого времени.

Долговременная память. Существует явное и убедительное различие между памятью на только что случившиеся события и на события далекого прошлого. О первых мы вспоминаем легко и непосредственно, а вспомнить вторые бывает трудно, и это происходит медленно. Только что происшедшие события еще остаются в сознании, они не покидали его. Однако введение в долговременную память нового материала требует времени и усилий. Извлечение воспоминаний о событиях прошлого также происходит с трудом. Итак, кратковременную память можно охарактеризовать как непосредственную и прямую, а долговременную - как трудоемкую и напряженную.

Из кратковременной памяти: "Какими были последние слова предыдущего предложения?"

Из долговременной памяти: "Что вы ели на обед в прошлое воскресенье?"

Долговременная память - наиболее важная и наиболее сложная из систем па­мяти. Емкость систем "непосредственных отпечатков" сенсорной информации и кратковременной памяти очень ограничена: первая составляет несколько десятых секунд, а вторая - несколько единиц хранения, емкость же долговременной памя­ти, по-видимому, практически неограниченна. Все что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, очевидно, должно находиться в системе долговременной памяти. Весь приобретенный опыт, в том числе правила грамматики, должен составлять часть долговременной памяти... Экспериментальная психология занимается в основном проблемами введения материала в долговременную память, хранения его в этой памяти, извлечения оттуда и надлежащей его интерпретации.

Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью, - это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому извлечение из нее именно тех сведений, которые требуются в данный момент, сопряжено с серьезными трудностями. Тем не менее отыскать необходимое удается быстро. Даже в такой обычной деятельности, как чтение, для интерпретации значения символов печатного текста приходится непосредственно и немедленно обращаться к долговременной памяти. <...>

В процессе обработки и интерпретации информации, получаемой от сенсор­ных систем, участвуют несколько видов памяти. Каждая из них несет особую функцию, хранит особую форму информации, обладает своими пределами емкости, и все они действуют на основе нескольких различных принципов. Рассмотрим, как функционирует каждый из этих видов памяти.

"Непосредственный отпечаток" сенсорной информации

Для того чтобы успеть выделить характерные признаки сенсорного сигнала и установить, что он собой представляет, может потребоваться больше времени, чем время действия самого сигнала. Логическая функция системы "непосредственных отпечатков" сенсорной информации (ее иногда называют иконической памятью - ИП) заключается в том, чтобы обеспечить системам выделения при­знаков и распознавания образов время, необходимое для обработки сигналов, воздействующих на органы чувств.

После воздействия зрительного сигнала его образ сохраняется несколько десятых секунды. Этот образ представляет собой "непосредственный отпечаток" зрительной сенсорной информации. Следовательно, можно обрабатывать сигнал в течение времени, превышающего длительность действия самого сигнала. "Непосредственный отпечаток" полезен в тех случаях, когда сигнал действует очень недолго, как при просмотре кинофильмов и телевизионных передач; он обеспечивает также непрерывность восприятия при моргании или движении глаз. При кратковременном предъявлении сигнала длительность воздействия почти не играет роли; существенное значение имеет лишь время, в течение которого сигнал остается в системе ИП.

Очевидно, система ИП не только сохраняет четкое представление о сенсор­ных сигналах, поступивших в течение последних нескольких десятых секунды, но и содержит больший запас информации, чем может быть использовано. Это расхождение между количеством информации, хранящимся в сенсорной системе, и тем ее количеством, которое может быть использовано на последующих ступенях анализа, имеет чрезвычайно важное значение. Оно указывает на некоторую ограниченность объема памяти на последующих стадиях, не свойственную самой сенсорной стадии. Эта ограниченность проявляется при попытке запомнить предъявленный материал. Огромное количество информации, содержащейся в сенсорном образе, обычно несущественно для интерпретации его значения. <...>

Сенсорная система должна сохранять точный образ всего, что воздействует на органы чувств, поскольку, хотя большая часть этой информации окажется ненужной, сенсорная система не способна определить, какие аспекты вводимой информации могут быть существенными. Это могут выполнить только такие системы, которые распознают и интерпретируют сигналы. Система ИП, казалось бы, идеально отвечает своему назначению. Эта система удерживает в течение короткого времени весь материал, обеспечивая процессам распознавания образов возможность извлечения и выбора. <...>

Емкость системы ИП. Легко показать, что система ИП исходно содержит больше информации, чем используется на последующих ступенях анализа. Предположим, что испытуемому на мгновенье предъявляют сложный зрительный образ. Он сможет извлечь из этого образа лишь небольшое количество со­держащейся в нем информации и заявит, что ему не хватило времени "увидеть" все. Но если испытуемому велят смотреть лишь на определенную часть изображения, он сможет сосредоточить на ней все свое внимание и дать очень точное описание. Это свидетельствует о том, что ограничение нашей способности воспринимать сенсорные сигналы появляется в процессе анализа. <...>

Кратковременная память

В 1954 г. Ллойд и Маргарет Петерсоны (1959) провели очень простой экспе­римент, который, однако, дал удивительные результаты. Они просили испытуемых запомнить три буквы, а спустя 18 с воспроизвести их. Этот эксперимент кажется совершенно незначительным. А между тем оказалось, что испытуемые не могли запомнить эти три буквы. В чем же дело? Все очень просто: в промежутке между предъявлением букв и моментом, когда нужно было их припомнить, испытуемые должны были проделать некоторую умственную работу: они долж­ны были в быстром темпе вести "обратный счет тройками".

Этот простой эксперимент иллюстрирует главное свойство системы кратков­ременной памяти. Более того, изменение характера материала, подлежащего запоминанию, удивительно мало влияет на запоминание, если число предъявляемых единиц остается неизменным. Посмотрите на рис. 5. На нем показана скорость забывания материал испытуемыми. Кривая II представляет результаты только что описанного эксперимента. По оси абсцисс отложено время между моментом предъявления этих трех букв (все они были согласными) и их воспроизведением. (Следует помнить, что в течение всего этого отрезка времени испытуемые занимались "обратным счетом тройками".) По оси ординат отложен процент случаев, когда испытуемые могли припомнить материал по истечении различного времени. Например, если между предъявлением трех согласных и их воспроизведением проходило всего 6 секунд, только 40% испытуемых могли припомнить все три согласные.

Ошибки припоминания при кратковременной памяти. Начните с предъявления некоторой последовательности зрительных сигналов, например букв алфавита. Чтобы проверить запоминание этих букв, попросите испытуемого записать все буквы, какие он может припомнить. Если испытуемый сделает ошибку, пытаясь припомнить букву Н, то он скорее запишет вместо нее Т или Д, но не П. Хотя у Н и П есть общие визуальные признаки, буквы Т и Д ближе друг другу фонетически. Точно так же П припомнят скорее как Б, а не как Н. Когда испытуемый делает ошибку, вероятнее всего, она выразится в написании бук­вы, которая звучит подобно той, которую он пытается припомнить, а не буквы, которая имеет сходное написание.

...Говоря о системе распознавания образов, мы приводили примеры ошибок противоположного типа - там испытуемые путали П и Н, но, конечно, не Т и Н. Это различие объясняется тем, что кратковременная память представляет собой более поздний уровень в этой системе. На первых ступенях распознавания зрительного образа могут возникнуть зрительные ошибки. Эти ошибки показывают, что в процессе введения зрительной информации в кратковременную память информация переходит в акустическую форму. Однако при этом эксперименте испытуемому никогда не предлагали воспроизвести материал устно - он видел буквы, когда ему их предъявляли, и его просили записать эти буквы.

Акустические ошибки. Эта концепция дала толчок огромному количеству эк­спериментов и теоретических построений. Вначале подобного рода наблюдения казались естественными и очевидными. Большинство людей "слышит" себя, как если бы они произносили вслух то, что они читают. Если мы произносим про себя слова и фразы, то не естественно ли, что мы должны и запоминать не изображе­ния, а звуки? Но что же представляет собой это "произнесение слов"? Хотя вы и слышите себя, но это - внутреннее прослушивание беззвучной речи.

Является ли внутренняя речь совершенно необходимой для речевых процессов? Если это так, то что можно сказать о людях, глухих от рождения? Они овладевают чтением, явно не нуждаясь в том, чтобы преобразовывать видимые слова в слышимые.

А вот еще вопрос: действительно ли упомянутые ошибки зависят от звучания произнесенных слов или, может быть, они являются артикуляционными? <...>

...Возникает еще один вопрос: почему вообще необходимо акустическое ко­дирование? <...>

Совершенно очевидно, что нет нужды преобразовывать в слова все, что мы видим. Но в представлении о том, что вводимый в систему материал переводится в какую-то единую форму, заложен здравый смысл. Следует признать необ­ходимость некоторого единообразия вводимого материала. Безусловно, глупо было бы хранить мельчайшие детали каждого отдельного сигнала. Не важно, произнесено ли предложение медленно или поспешно, держим ли мы печатный текст прямо перед собой или под каким-то углом. Это несущественные физические вариации: запоминанию подлежит смысл слов, а не их внешний вид... Не разумно ли было бы, чтобы те же механизмы, которые игнорируют такие мелкие вариации, как угол, под которым видны буквы, устраняли и другие детали?

...Проблема установления смысла сенсорных сигналов очень сложна. Ясно, однако, что процесс мышления должен оказывать влияние на какое-то внутрен­нее кодирование - кодирование, отражающее смысл обдумываемого материа­ла, а не его физическое воплощение. Чтобы контакт с информацией, хранящейся в долговременной памяти, был наиболее эффективным, полезно было бы преобразовывать всю информацию в одну и ту же общую форму.

Повторение. Значение внутренней речи проявляется и в другой форме. Пред­положим, что вам нужно запомнить список имен или номер телефона. Обычно, когда необходимо удержать информацию более чем на несколько секунд, часть ее теряется, если не повторять ее сознательно несколько раз. Это мысленное повторение "про себя" материала, подлежащего запоминанию, выполняет две основные функции: во-первых, оно обеспечивает удержание материала в кратковременной памяти в течение неограниченного отрезка времени; во-вторых, оно, очевидно, способствует переводу материала из кратковременной памяти на более длительное хранение в долговременную память.

Удержание материала в кратковременной памяти посредством повторения осуществимо только в том случае, если количество подлежащего удержанию материала невелико. Хотя повторение может помочь удержать материал, оно не в состоянии увеличить объем системы памяти. Процесс повторения как бы просто подхватывает слабый, стирающийся след сигнала и освежает его, вновь вводя его таким образом в кратковременную память. Если же нужно повторить слишком большой материал, то его повторение не завершится вовремя. Последняя его часть сотрется, прежде чем до нее дойдет очередь в процессе повторения.

С какой скоростью может идти повторение? Внутренняя часть имеет почти такую же скорость, как и внешняя. Чтобы определить скорость внутренней речи, возьмите карандаш и считайте в уме (т. е. беззвучно) как можно быстрее от одного до десяти. Дойдя до 10, начните снова, одновременно сделав пометку на бумаге. Повторяйте это в течение ровно 10 с, а затем сосчитайте пометки. Сколько вы насчитали? Если вы дошли до 82, значит, вы повторяете 8,2 единицы в секунду. Можно проверить это на другом материале, например, используйте буквы алфавита.

Забывание. Как происходит исчезновение материала из кратковременной па­мяти? Тут возможны два пути: забывание может быть результатом интерферен­ции другого материала или просто результатом постепенного стирания следов временем. Рассмотрим обе эти возможности.

Забывание как следствие интерференции. При рассмотрении этого процесса мы допускаем, что кратковременная память может вместить ограниченное число единиц. Это можно представить себе по-разному. Например, можно рассматривать кратковременную память просто как ряд ячеек где-то в мозге. Любой предъявленный материал подвергается обычной переработке в сенсорной системе и интерпретируется на разных уровнях механизма распознавания образа. Затем опознанный образ предъявленного материала вводится в одну из пустых ячеек кратковременной памяти. Если число ячеек ограничено, скажем, их семь, то при введении восьмой единицы одна из предыдущих семи должна исчезнуть.

Эта исходная формулировка ограниченности объема кратковременной памя­ти предполагает, что забывание вызывается интерференцией со стороны вновь предъявленных единиц, так что каждое новое предъявление приводит к утрате одного старого. (Это, конечно, происходит только после того, как кратковремен­ная память заполнена.) Эта модель кратковременной памяти в виде автомата с ячейками слишком проста, чтобы дать четкое представление о процессе; на­пример, из нее следует, что всегда будет удерживаться ровно семь единиц, не более или не менее, и что данная единица либо отлично запоминается, либо совершенно забывается. Однако можно легко модифицировать модель, с тем чтобы снять эти возражения.

Образ какой-то единицы в памяти - это ее след. Это тот сигнал, который мы пытаемся припомнить на фоне других образов, запечатлевшихся в памяти, т. е. шума. Чем яснее след в памяти, тем легче его расшифровать...

Каким же образом слабеет интенсивность следов в памяти? Согласно данной теории, устойчивость памяти зависит от числа введенных в нее единиц. Представим себе, что при первоначальном введении в память некой единицы образуется след с интенсивностью А. Предъявление каждой новой единицы заставляет интенсивность следов всех предыдущих единиц снижаться на некоторый постоянный процент от их исходной силы...

Забывание как следствие постепенного стирания следов временем. Второй причиной, которая может привести к ограничению объема кратковременной памяти, является процесс, зависящий от времени: чем дольше единица остается в памяти, тем слабее она становится, пока наконец не исчезнет полностью. В этом случае само по себе время играет решающую роль в исчезновении материала из памяти, подобно тому как это происходит при разрядке конденсатора или при радиоактивном распаде. В остальном это очень напоминает вышеизложен­ную теорию интерференции. <...>

От кратковременной к долговременной памяти

Представьте себе, что вам сообщают номер телефона или представляют кого-то. В течение нескольких секунд вы знаете номер или имя, но затем след их полностью стирается. Материал прекрасно укладывается в кратковременной па­мяти, но, по-видимому, так и не переходит в долговременную память. Различие между точным запоминанием материала, еще находящегося в кратковременной памяти, и скудной, обедненной памятью об остальном материале можно легко показать.

Вас просят заучить список слов, не связанных между собой. Каждое подлежащее заучиванию слово предъявляют по отдельности: оно либо вспыхивает на экране, либо четко и ясно произносится. На восприятие дается ровно 1 секунда, а затем предъявляется следующее слово. Наконец, после того как предъявлено 20 слов, испытуемого просят припомнить все, что он может. Проделайте этот эксперимент с 20 словами из таблицы. Если вы попробуете выполнить его сами, это поможет вам почувствовать, что значит участвовать в подобном эксперименте, и вам будет легче разобраться в последующем анализе.

Большинство испытуемых, выполняющих это задание, считают выгодным как можно скорее воспроизвести последние из предъявленных слов, прежде чем пытаться вспомнить что-нибудь еще. Последние слова как бы находятся в сво­его рода "резонаторе", во временной памяти, из которой легко извлечь слова только при отсутствии помех. Если при этом идет разговор или если испытуемый пытается сначала припомнить другие слова, то содержимое "резонатора" исчезает. Этот "резонатор", конечно, не что иное, как кратковременная память. Большинство испытуемых быстро приобретают навык немедленно опустошать кратковременную память, прежде чем перейти к другим словам.

 

 

Выготский Л.С. ПАМЯТЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – С.381-395

…Для того чтобы перейти к схематическому наброску решения этой проблемы, я должен затронуть два вопроса. Один освещен в целом ряде русских работ, и я только упомяну о нем. Речь идет о попытке различить в развитии детской памяти две линии, показать, что развитие детской памяти идет не однолинейно. В частности, это различие сделалось исходной точкой в ряде исследований памяти, с которыми я связан. В работе А. Н. Леонтьева и Л. В. Занкова дан экспериментальный материал, подтверждающий это. То, что психологически мы имеем дело с разными операциями, когда непосредственно что-нибудь запоминаем и когда запоминаем с помощью какого-нибудь дополнительного стимула, не подлежит сомнению. То, что мы иначе запоминаем, когда, например, завязываем узелок на память и когда запоминаем без этого узелка, также не подлежит сомнению. В исследовании мы представляли детям разного возраста одинаковый материал и просили этот материал запомнить двумя разными способами — первый раз непосредственно, а другой раз давали ряд вспомогательных средств, с помощью которых ребенок должен был усвоить заданный материал.

Анализ показывает, что ребенок, запоминающий с помощью вспомогательного средства, строит операции в ином плане, чем ребенок, запоминающий непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько память, сколько умение создать новые связи, новую структуру, богатое воображение, иногда хорошо развитое мышление, т. е. те психические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли.

Опыт показал: если мы возьмем класс любой ступени и расставим учеников в ранговом порядке в зависимости от непосредственной силы памяти и в зависимости от опосредованного запоминания, то первый ранг со вторым не совпадает. Исследования обнаружили, что каждый из приемов непосредственного и опосредованного запоминания имеет собственную динамику, свою кривую развития. В частности, эту кривую развития А. Н. Леонтьев пытался представить схематически. <...>

Теоретические исследования подтвердили гипотезу, что развитие человеческой памяти в историческом развитии шло главным образом по линии опосредованного запоминания, т. е. человек вырабатывал новые приемы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более и более волевым, делать его отображением все более специфических особенностей человеческого сознания. В частности, нам думается, что проблема опосредованного запоминания приводит к проблеме вербальной памяти, которая у современного культурного человека играет существенную роль и которая основывается на запоминании словесной записи событий, словесной их формулировки. <...>

…Эти исследования приводят непосредственно к другой проблеме (ее хотелось бы сделать центральной в наших занятиях) — к проблеме, которая в развитии памяти находит ясное отражение. Речь идет о следующем: когда вы изучаете опосредованное запоминание, т. е. то, как человек запоминает, опираясь на известные знаки или приемы, то вы видите, что меняется место памяти в системе психических функций. То, что при непосредственном запоминании берется непосредственно памятью, то при опосредованном запоминании берется с помощью ряда психических операций, которые могут не иметь ничего общего с памятью; происходит, следовательно, как бы замещение одних психических функций другими.

Иначе говоря, с изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяется межфункциональное отношение, связывающее память с другими функциями. <...>

 

Заика Е.В., Баженова Е.В, Баженов А.С. ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДИКИ ЗАУЧИВАНИЯ 10 СЛОВ В КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Заика Е.В., Баженова Е.В,, Баженов А.С. Применение методики заучивания 10 слов в клинической психологи // Практична психологія та соціальна робота. – 2001. - №7.  – С.10-12

Методика полного заучивания 10 слов, разработанная А.Р.Лурия – одна из наиболее широко применяемых и хорошо зарекомендовавших себя в нейро- и патопсихологии. Будучи достаточно простой и вполне доступной для больных различных нозологии, она тем не менее дает исключительно большую информацию психологу о состоянии различных характеристик памяти больного, по которым можно с высокой вероятностью делать заключения как о состоянии памяти пациента, так и о функционировании различных участков его головного мозга.

Суть методики заключается в следующем: испытуемому предъявляется на слух ряд из 10 не связанных между собой по смыслу слов. Затем по сигналу экспериментатора он воспроизводит те слова, которые запомнил. Эта процедура повторяется 6 раз.

Наше исследование проводилось по следующей схеме: сначала испытуемому давалась инструкция: "Сейчас я прочитаю Вам ряд слов. Слушайте, пожалуйста, внимательно и старайтесь запомнить все слова. Затем по сигналу "Воспроизводите" Вы должны назвать все слова, которые запомнили.

Вероятно, некоторые слова с одного раза Вы не запомните, поэтому я еще раз прочитаю весь их ряд, а затем по команде "Воспроизводите" Вы назовете все, что запомнили. Так нам придется проделать несколько раз". Протокол эксперимента оформляется в виде таблицы. Знаком "+" отмечаются те элементы материала, которые испытуемый верно воспроизвел.

После того, как все ответы испытуемого занесет в протокол, подсчитывается количество элементов, воспроизведенных в каждой попытке отдельно. На основании этих подсчетов строится кривая заучивания.

Основные аспекты памяти, которые диагностирует эта методика:

• объем кратковременной памяти, определяемый по результатам 1-ой пробы (высота начальной точки па графике);
• скорость прироста информации в памяти с каждым очередным предъявлением материала (угол подъема сглаженной кривой);
• динамика процесса заучивания, определяемая по форме кривой заучивания (эффекты плато, пилы, равномерный подъем и т.д.);
• итог полного заучивания после 6 проб; достигнут ли максимальный результат или нет.

В норме (если фактически не имеется нейро- или патопсихологических симптомов) результаты заучивания 10 слов взрослым человеком характеризуются следующими признаками (перечисляемые признаки основаны па проведенных нами в 1997-1998 годах исследованиях и несколько отличаются от классических, выделенных А.Р.Лурия в 50 -60-х годах:

1) при первой попытке воспроизводится не менее 5 слов;

2) уже после третьей попытки воспроизводится не меньше 8 слов;

3) полное заучивание может и не быть достигнуто, однако эти заученные 8 слов стабильно удерживаются на протяжении всех последующих попыток;        

4) в промежуточных попытках нет глубоких провалов («западения» кривой вниз на два элемента и более).

 

Рис. 7

Рис. 8

Типичные кривые в норме изображены на рис. 1, а,б,в.

Эта методика особенно информативна при обследовании больных с нейро- в патопсихологическими симптомами.

В частности, при обследовании нейропсихологических больных (т.е. с подозрениями на локальне поражения различных участков головного мезга) следует иметь в виду, что грубые отклонения от нормального положения кривой, изображенной на рис.7, свидетельствуют о поражениях, конкретных участков мозга.

Taк, при поражении лобных долей мозга (конвекситальных отделов) полное заучивание 10 слов не достигается: график начинается с точки примерно 3-4 слов, затем медленно поднимается и оста­навливается на уровне 6-8 элементов, далее не поднимается (эффект "плато") (рис.8). Это вызвано следующим нарушением регуляции процесса запоминания: больной не учитывает результаты предыдущего воспроизведения в заучивании слов, предъявляемых повторно, т.е. не выделяет те слова, которые вначале не запомнились, и требуют к себе повышенного внимания.

При поражении гиппокампа и лимбической системы мозга кривая приобретает вид пилы (рис.9), что связано с нарушением перевода информации из кратковременной памяти в долговременную (корсаковский синдром): уже запомнившиеся слова через 1 — 2 минуты забываются, и их приходится заучивать заново. При поражении ретикулярной формации ствола головного мезга возможны два вида кривой заучивания (рис.10):  либо она начинается с очень низкой исходной точки (2 — 3 слова) и затем более или менее уверенно по­днимается вверх (угол подъема близок к норме), либо, начинаясь с точки 4 — 5 слов (это соответствует норме), в дальнейшем поднимается гораздо более полого, т.е. угол ее подъема меньше, чем в норме. Это вызвано слабостью процессов следообразования в головном мозге в результате общей заторможенности и повышенной истощаемости нервных процессов.

Рис. 9

Рис. 10

При обследовании патопсихологических больных следует ориентироваться на такие, разработанные нами критерии: при истерических неврозах (классификация дана по МКБ-9) наиболее характерна кривая, изображенная на рис. 11 (по своей форме она соответствует норме, по расположена несколько ниже, как бы сдвинута на 1-3 слова вниз).

Рис. 11	Рис. 12
Рис. 13

При алкоголизме кривая, начинаясь с достаточно высокой точки (4-5 слов), плавно поднимается вверх, однако затем стабилизируется на уровне приблизительно 7 слов, а в дальнейшем нередко опускается до 6 слов (рис. 12). При шизофрении (параноидная форма) кривая, начннаясь также с достаточно высокой исходной точки (4-5 слов), в дальнейшем крайне незначительно смещается вверх (угол наклона крайне мал) и чаще всего стабилизируется на уровне не выше 6 слов (рис. 13). Для выяснения причин именно таких типичных результатов заучивания 10 слов при неврозах, алкоголизме и шизофрении необходимы дальнейшие исследования.

Практическому психологу следует иметь в виду, что приведенные выше показатели памяти в норме и при различных нейро- и патопсихологических заболеваниях являются лишь ориентировочными и нуждаются в дальнейших уточнениях. Особо рьяных читателей предостережем: результаты описанной выше методики ни в коей мере не являются основанием для постановки диагнозов вашим знакомым!

 

 

Костюк Г.С. [РОЗВИТОК І ВИХОВАННЯ ПАМ’ЯТІ У ДІТЕЙ]

Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів. – К.: Радянська школа, 1968. – С.211-221

Розвиток пам’яті у дітей переддошкільного і дошкільного віку

Процеси запам'ятовування в найелементарнішій своїй формі появляються у дитини протягом першого місяця її життя. Про це свідчить можливість вироблення у немовляти найпростішихумовних рефлексів. Однак в цих умовних рефлексах запам'ятовування і відтворення чуттєвих вражень (у вигляді відчуттів), рухів, елементарних емоційних станів виступає в суцільному, ще не розчленованому вигляді, у формі так званих сенсомоторних реакцій. Так, у відповідь на положення під час годування немовля затихає, шукає губами грудь матері, робить смоктальні рухи; на голос матері у двомісячної дитини появля­ється загальна реакція пожвавлення.

Ускладнення процесів пам'яті, виділення їх з цілісних реакцій пов'язане з розвитком у дитини сприймання, уявлень, а потім і елементарного, ще домовного мислення. Сформовані сприймання предметів починають запам'ятовуватися дитиною, про що свідчить поява у неї впізнавання. Впізнавання появляється відносно рано, а наприкінці першого півріччя воно стає безсумнівним і очевидним фактом: дитина впізнає матір, предмети, що її оточують. Слідом за впізнаванням появляється і відтворення образу предмета у власному розумінні цього слова. Дитина починає шукати предмет, що зник з її поля зору, а пізніше вона шукає і названий предмет: на запитання «де мама?» дитина шукає маму очима. Це свідчить про те, що запам'ятовування образу предмета стає тривалішим і міцнішим. Факти впізнавання, а тим більше відтворення свідчать про появу у дитини образної пам'яті.

Таким чином, приблизно біля восьмого місяця життя дитини пам'ять її виступає вже повністю в своїй специфічній функції: образи минулого, раніше сприйнятих предметів починають орієнтувати її в навколишній дійсності.

З переходом від віку немовляти до переддошкільного віку в розвитку пам'яті відбуваються значні зміни, викликані поширенням її дійових зв'язків з навколишніми предметами і появою у неї мойи. В міру того як дитина оволодіває мовою, процеси запам'ятовування і відтворення починають грунтуватися у неї на взаємодії першосигнальних і другосигнальних асоціацій. Мовне спілкування дорослих з дитиною стає могутнім засобом передачі їй елементарних знань. Чуттєвий досвід дитини, фіксуючись і узагальнюючись в мові, починає набувати дедалі більшої стійкості, а разом з тим і більшої рухливості. Пам'ять дитини починає формуватися не лише в процесі зовнішньої дії з речами, але й в елементарних мислених діях, що викликаються спілкуванням дитини з дорослими, слуханням казок тощо. У зв'язку з цим вона збагачується не лише поодинокими, а й загальними уявленнями. З переходом до зв'язної мови діти починають запам'ятовувати і відтворювати найпростіші поняття і судження про предмети до­машнього вжитку, про дії з ними, про тварин і рослини. Вони запам'ятовують, узагальнюючи їх за такими зовнішніми наочни­ми ознаками, як колір, форма, розмір тощо, в певній мірі розуміючи їх.

Пам'ять переддошкільника набуває більшої стійкості й міцності. Якщо в однорічної дитини враження зберігається один- два тижні, то на кінець третього року вони, як правило, зберігаються вже від кількох місяців до одного року.

Пам'ять переддошкільника є ще мимовільною. Запам'ятовування і відтворення відбувається в процесі практичної та ігрової діяльності, в процесі спілкування дитини з дорослими. Дитина не може ще ставити перед собою мету запам'ятати, тим більше вона не може щось зробити для досягнення цієї мети. Але під впливом таких запитань дорослих, як «що ти бачив?», «куди поклав іграшку?» та ін., у дитини під кінець третього року появляються перші спроби довільного відтворення.

У вихованні пам'яті дитини вже на першому році її життя необхідно широко використовувати як підкріплення орієнтувально-дослідницький рефлекс, інтерес дитини до нових об'єктів. У дальшому для збагачення пам'яті дитини необхідно поширювати і поглиблювати у неї потребу в ознайомленні з навколишніми предметами, в спілкуванні з дорослими, а також поступово усклад­нювати зміст її практичної та ігрової діяльності.

Дошкільний вік характеризується передусім інтенсивним роз­витком мимовільної пам'яті. Дошкільник засвоює і закріплює в своїй пам'яті велику кількість знань не шляхом спеціального навчання, а в процесі дедалі складнішої за своїм змістом практичної та ігрової діяльності, в процесі спілкування з оточуючими його людьми.

Як практична, так і ігрова діяльність дошкільників має звичайно довільний характер, але запам'ятання і відтворення здійснюються в цій діяльності мимовільно. Розвиток мимовільної пам'яті дошкільників безпосередньо пов'язаний із зростанням їх пізнавальної активності, їх інтересів до навколишніх предметів і явищ, до людей і їх діяльності.

Поширення кола предметів, що запам'ятовуються дітьми, приводить до інтенсивного розвитку їх образної пам'яті. Цей розвиток відбувається, з одного боку, шляхом збагачення, уточнення і деталізації окремих образів і, з другого, шляхом об'єднання, узагальнення цих образів, формування загальних уявлень. Водночас дошкільники запам'ятовують не тільки образи навколишніх предметів, а й поняття, судження про них. Останні збагачуються в міру того, як розширюється пізнавальна діяльність дітей, в якій вони починають відображати предмети і яви­ща не тільки за зовнішніми, а й за внутрішніми, істотними їх властивостями і зв'язками, за їх практичним значенням в діяль­ності людей.

Дошкільники запам'ятовують доступний для них предметний і мовний матеріал, осмислюючи його зміст. Тільки в окремих випадках, завдяки складності матеріалу, виникає у дошкільників, так само як і у переддошкільників, механічне запам'ятання, але воно не є їх віковою особливістю.

Дошкільний вік — це вік виникнення і початкового формування довільної пам'яті. Ця нова якісна зміна в розвитку пам'яті підготовляється всім попереднім розумовим розвитком дитини. Успіхи в розвитку довільної практичної та ігрової діяльності створюють передумови для виникнення довільних розумових дій, в тому числі й актів запам'ятання та відтворення. Ближчою передумовою виникнення довільного запам'ятовування і відтворення є формування у дітей таких дій, в яких необхідною є орієнтація на майбутнє, характерна для довільного запам'ятовування, і орієнтація на минуле, характерна для довільного відтворення. Такі дії викликаються у дитини вимогами дорослих, наприклад: виконати доручення не зараз, а через деякий час або розповісти, що бачила дитина на прогулянці. Нарешті, однією з самих істотних передумов виникнення довільної пам'яті є певний рівень мовного розвитку дитини: формування вміння не тільки здійснювати зовнішні дії з речами, а й діяти в мовному плані з уявлюваними речами. Завдяки всім цим передумовам дитина спочатку навчається виконувати завдання запам'ятати чи пригадати, що їх ставлять перед нею дорослі, а потім вона поступово навчається ставити їх сама перед собою.

Дослідження показують, що довільна пам'ять починає формуватися в середині дошкільного віку, причому довільне відтворення виникає раніше від довільного запам'ятовування: тільки невдачі при відтворенні роблять для дитини актуальним і за­вдання запам'ятати.

Довільна пам'ять виникає і успішно формується в такій діяльності дитини, в якій виконання певного завдання підкріплюється досягненнями конкретного результату, важливого для ди­тини. 3. М. Істоміна вивчала довільне запам'ятовування слів дітьми 3—7 років в умовах звичайного лабораторного досліду, в ситуації гри і при виконанні певних практичних двручень. В останньому випадку запам'ятання було найбільш продуктивним: завдання запам'ятати виступало для дітей як особливо значне, а досягнення результатів було найбільш очевидним.

Довільна пам'ять у дошкільників спочатку ще недосконала, особливо щодо прийомів запам'ятовування і відтворення. Тому мимовільне запам'ятання, здійснюючись у змістовній для дитини діяльності, звичайно буває більш продуктивним, ніж довільне. <...>

Виховуючи пам'ять у дошкільників, потрібно велику увагу приділяні розвитку мимовільних її видів, оскільки в цьому віці збагачення індивідуального досвіду дитини продовжує здійсню ватися, головним чином, шляхом мимовільного запам'ятовування вражень. Постійне дбання про загальний розумовий розвиток дитини, про поступове ускладнення змісту її діяльності, формування пізнавальних її інтересів е разом з тим і основною умо­вою розвитку мимовільної пам'яті. Другим завданням у вихованні пам'яті дошкільників, здійснення якого особливо важливе для підготовки їх до школи, е формування елементарних прийомів довільної пам'яті. Для цього, крім практичної та ігрової діяльності, повинні бути широко використані і елементи обов'язкових занять з дітьми в дитячому садку.

Розвиток пам'яті у шкільному віці

У молодших школярів розвиваються далі всі види пам'яті, зокрема образна і словесно-логічна пам'ять. Остання виникає ще у дітей дошкільного віку. Словесно-логічна пам'ять у молодших школярів має конкретний характер. Цьому відповідає і зміст навчального мате­ріалу в початкових класах школи, Відомо, що в знаннях, яким оволодівають молодші школярі, переважає фактичний, конкретний, а не абстрактний зміст. Однак і тут одержані дітьми відомості про живу і неживу природу, про життя людей тощо розкривають їм причинні зв'язки і відношення між предметами і явищами і приводять до елементарних наукових узагальнень.

В розвитку мимовільної пам'яті у молодших школярів появляються нові якісні особливості, породжувані новим змістом і формами їх діяльності. Мимовільне запам'ятовування і відтво­рення включається у систематичне виконання ними навчальних, спеціально пізнавальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв'язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалі більшої систематичності і більш високої продуктивності. Разом з тим формування у молодших школярів умінь думати, розуміти навчальний матеріал приводить до дальшого розвитку у них довільної пам'яті.

Школа ставить особливо великі вимоги саме до довільної пам'яті дітей. Діти з перших днів вступу до школи зустрічаються з необхідністю систематично виконувати навчальні завдання, осмислено запам'ятовувати і відтворювати їх зміст. Тимчасом довільна пам'ять дітей при вступі до школи ще не досить сформована. Через це першокласники іноді погано запам'ятовують те, що їм задано додому, не завжди можуть підпорядкувати роботу своєї пам'яті навчальним завданням, часто не вміють проконтролювати розуміння матеріалу, перевірити, чи вивчили вони урок. При недоліках у навчанні і недостатньому керівництві навчальною роботою у дітей з перших днів навчання можуть виникати значні труднощі, які штовхатимуть їх на шлях механічного за учування, «зазубрювання».

Щоб озброїти молодших школярів вміннями довільно керувати своєю пам'яттю, треба на основі початкових вмінь довільно запам'ятовувати, з якими вони приходять до школи, сформувати у них спеціальні прийоми логічного запам'ятовування. Такими є різні розумові дії, які є спочатку засобами розуміння змісту тексту та іншого навчального матеріалу, а далі стають прийомами логічного його запам'ятовування. Необхідною умовою їх формування є оволодіння учнями вмінням читати, користуватись друкованим текстом, виконувати над ним різні навчальні завдання.

На перших порах молодші школярі, довільно запам'ятовуючи задані їм тексти, вдаються лише до таких прийомів, як повторне читання тексту і самостійне його відтворення, переказування його змісту. Спроби застосувати складніші прийоми запам'ятовування навіть утруднюють його дітям, бо вони ними ще як слід не володіють. Так, у школярів другого класу, як показали досліди (Зінченко), використання готового плану оповідання для його запам'ятовування викликає значні труднощі. Школярі ж четвертого класу вільно користуються готовим планом і як прийомом запам'ятовування. Проте, коли їм запропонувати застосувати складніший спосіб роботи над текстом при його заучуванні — самостійне складання плану оповідання,— то, успішно справляючись з застосуванням цього способу з метою розу­міння, вони ще відчувають значні труднощі при використанні його з метою запам'ятовування. Цього вже не спостерігається в роботі учнів шостого класу.

Щоб заучування, яке формується в учнів під впливом щоденних вимог школи, не ставало механічним, треба вчити їх розрізняти в своїй навчальній роботі завдання розуміти матеріал і завдання запам'ятати його, а також поступово виробляти у дітей досконаліші прийоми заучування. Завдання зрозуміти і запам'ятати тісно пов'язані між собою, але й відрізняються одне від одного. Без їх розрізнення неможливий і самий процес формування довільної логічної пам'яті у школярів.

Коли молодший школяр тільки починає вчитися робити логічний аналіз матеріалу для того, щоб зрозуміти його (наприклад, складати план оповідання), ця пізнавальна дія у нього спочатку є розгорнутою, деталізованою. Вона складається з ряду окремих, ще недостатньо пов'язаних між собою ланок, кожна з яких вимагає активної уваги і значних розумових зусиль. Складання плану є ще неузагальненою дією, пов'язаною з фактичним змістом даного тексту і залежною від нього. Тому воно на цьому початковому етапі його формування ще не може бути використане як спосіб довільного логічного запам'ятовування. Учень тут повністю зайнятий самим складанням плану. Спроби використати його для інших цілей заважають йому складати план і тим самим погіршують і розуміння, і запам'ятовування.

Використання учнями пізнавальної дії як способу довільного логічного запам'ятовування стає можливим тоді, коли ця дія (наприклад, складання плану) в результаті її застосування до різних за змістом текстів вкорочується, узагальнюється і уста­люється, коли в учнів виробляються вміння її виконувати. Отже, необхідною умовою перетворення певних пізнавальних дій, які е спочатку прийомами розуміння, в прийоми довільного логічного запам'ятовування е вироблення в учнів закріплених узагальне­них умінь виконувати ці дії.

Школярі навчаються спочатку застосовувати нові прийоми розуміння і запам'ятовування на простішому матеріалі. Застосування їх до складнішого матеріалу ставить школярів перед новими труднощами, переборення яких сприяє дальшому вдосконаленню цих прийомів_і їх узагальненню.

Фізіологічною основою формування цих, як і всяких інших, умінь є утворення узагальнених систем тимчасових нервових зв'язків, передусім другосигнального характеру.

Закріплення таких систем і забезпечує необхідну легкість і вільність застосування цих умінь при запам'ятовуванні різноманітного матеріалу.

Для успішного формування логічної пам'яті у молодших школярів важливо вчити їх диференційовано викопувати такі завдання, як-от: зрозуміти і запам'ятати основне в матеріалі і переказати своїми словами, запам'ятати матеріал у певній по­слідовності, зрозуміти і запам'ятати якнайповніше, найточніше та ін. Як показали дослідження (Занков, Смирнов, Дульнєв та ін.), виховання такого роду завдань викликає у них ще значні труднощі, пов'язані з тим, що молодші школярі ще недостатньо озброєні прийомами логічного запам'ятовування, за допомогою яких тільки і можливе диференційоване виконання цих завдань. Так, дослідження Смирнова показали, що молодші школярі недостатньо застосовують такі прийоми, як поділ тексту на смислові частини, порівняння, співвідношення нових знань з раніше засвоєними. Тому необхідно систематично вчити їх таких прийомів розуміння, як порівняння, класифікація, систематизація матеріалу, складання плану тексту тощо, і використовуванню цих пізнавальних дій як прийомів довільного логічного запам'ятовування.

Дальший розвиток мимовільної і довільної пам'яті відбувається в учнів середнього шкільного віку в процесі оволодіння ними більш складною системою знань. Учні починають вивчати окремі навчальні предмети, в яких дається не тільки ширший і складніший фактичний матеріал, а вводяться і початки теорії кожної науки. Так, наприклад, від елементарних понять про фізичні явища учні переходять до вивчення фізичних законів, від ознайомлення з окремими історичними подіями — до вивчення зв'язків і залежностей в розвитку суспільних відносин, від ознайомлення з окремими частинами мови — до систематичного вивчення граматики, від вивчення арифметики — до вивчення алгеб­ри і т. д.

Новий навчальний матеріал ставить нові, більш високі вимоги до мислення і пам'яті учнів. Засвоєння його потребує поступового переходу від конкретно-логічної пам'яті, характерної для молодших школярів, до абстрактно-логічної пам'яті. В цьому переході може в деяких учнів виникати тенденція до механічного запам'ятовування навчального змісту, породжувана непереборе ними труднощами його розуміння. Прояви цієї тенденції не є неминучими. Вони виникають там, де не забезпечується належне керівництво розумінням і запам'ятовуванням учнями нового, ускладненого навчального матеріалу.

Головне завдання в керівництві розвитком пам'яті учнів середнього шкільного віку полягає в тому, щоб далі збагачувати і вдосконалювати ті прийоми запам'ятовування, якими учні вже володіють. Такі способи роботи над матеріалом, як його класифікація і систематизація, мислене складання плану тексту, порівняння та ін., повинні бути доведені у школярів до узагальнених умінь швидко піддавати його логічному аналізу і синтезу, схоплювати основний його зміст.

Більш високий рівень узагальнення тих прийомів логічної пам'яті, якими оволодівають школярі, дає їм можливість добре запам'ятовувати пояснення, головні факти, пов'язані з доведенням, узагальнення і висновки. Внаслідок цього деталі в матеріалі часто запам'ятовуються гірше. Збільшення обсягу стимулює учнів до застосування логічної його обробки. Це приводить наприкінці середнього шкільного віку до деякого зниження ролі заучування, порівнюючи з тим місцем, яке воно займає у молодших школярів. Ці ж причини, а також більш високий рівень оволодіння усною і письмовою мовою призводять до того, що дослівне відтворення у середніх школярів починає займати значно менше місце, ніж у молодших. Воно дедалі більше починає замінюватися вільними відтвореннями, переказом своїми словами головного, істотного в матеріалі (Шардаков та ін.).

Таким чином, пам'ять учнів середнього шкільного віку, на відміну від пам'яті молодших школярів, стає дедалі більше абстрактно-логічною. Дальший розвиток абстрактно-логічної пам'яті відбувається в старшому шкільному віці.

В старших класах середньої школи навчальні предмети включають в себе уже теорію науки, хоч і не вичерпують її змісту. Тут засвоєння учнями знань з різних галузей приводить в чітку систему їх погляди на природу і суспільство.

Оволодіння цим навчальним змістом вимагає дальшого ускладнення способів його засвоєння. Воно спричиняється до дальшого розвитку абстрактно-логічної пам'яті учнів, дальшого формування таких прийомів, які дають змогу учням запам'ятовувати складні системи фактів, понять, законів, їх пояснення і доведення.

Відбуваються істотні зміни і в перебігу процесів логічної пам'яті. Вони починають скеровуватися настановою на те, щоб засвоїти матеріал. Ця настанова включає в себе і настанову зрозуміти, і настанову запам'ятати матеріал. При такій настанові завдання запам'ятати зливається з завданням зрозуміти матеріал, розібратися в ньому. Така пам'ять характеризується високим рівнем оволодіння складною . системою узагальнених вмінь розуміння і запам' ятовування. Особливо великого значення тут набувають вміння працювати над книгою, словником, вміння складати тези, конспекти, плани великого за обсягом і складного за змістом матеріалу тощо, які починають формуватися вже наприкінці середнього шкільного віку. 

Отже, для молодших школярів характерним є розвиток конкретної логічної пам'яті. У середньому шкільному віці пам'ять починає поступово набирати абстрактно-логічного характеру. Дальше вдосконалення абстрактно-логічної пам'яті відбувається в старшому шкільному віці.

Відмічені особливості в розвитку пам'яті не строго закріплені за певним віком дітей. Елементи довільної логічної пам'яті наявні вже у дітей старшого дошкільного віку. Проте формується вона, головним чином, з початком шкільного навчання. Абстрактно-логічна пам'ять в елементарній формі є вже у мо­лодших школярів, проте основний період її формування припадає на середній і особливо старший шкільний вік.

В міру того, як формуються в учнів уміння розуміти, осмислювати матеріал, удосконалюється їх мимовільна логічна пам'ять. У зв'язку з оволодінням цими вміннями як засобами довільного запам'ятовування удосконалюється їх довільна логічна пам'ять. Залежність формування вмінь запам'ятовувати від формування вмінь розуміти матеріал породжує закономірну динаміку в продуктивності мимовільної і довільної пам'яті на різних етапах її розвитку.<...>

Пам'ять необхідна для набування знань учнями. Разом з тим набування їх веде до вдосконалення пам'яті. Процес цей не закінчується в старшому шкільному віці. Пам'ять продовжує вдосконалюватись і в дорослих у зв'язку з їх професіональною діяльністю, фаховою освітою і т. п.

Виховання пам'яті у школярів

Пам'ять учнів розвивається в процесі їх навчальної діяльності. Успіх розвитку пам'яті залежить від того, як забезпечується керівництво цим процесом з боку педагогів.

Важливе значення для розвитку пам'яті учнів має передусім виховання в них позитивних мотивів навчання, інтересів і любові до знань, до майбутньої трудової діяльності, почуття відповідальності за виконання своїх навчальних та інших обов'язків, наполегливості й старанності в їх виконанні. Це значить, що виховання пам'яті нерозривно пов'язане з вихованням всієї особистості школяра.

Другою не менш важливою стороною у вихованні пам'яті є формування вмінь запам'ятовувати і відтворювати. Важливо при цьому не тільки вчити учнів певних прийомів логічної пам'яті, але шляхом систематичних вимог і контролю виховувати в них звичку користуватися цими прийомами. Буває так, що учні вже володіють раціональними прийомами запам'ятовування, але не завжди застосовують їх, віддаючи перевагу тільки повторенням, як більш простим і легким способам.

Формуючи у школярів окремі прийоми розуміння і запам'ятовування матеріалу, потрібно навчити їх правильному застосуванню цих прийомів. Для цього слід привчати їх до певної системи роботи над засвоєнням навчального матеріалу. Система роботи над засвоєнням нового і складного матеріалу повинна' складатися з таких основних ланок: загальна попередня орієнтація в матеріалі, що здійснюється звичайно при першому його читанні; осмислення, розуміння тексту; вичленування смислових одиниць, які підлягають запам'ятовуванню; заучування цих оди­ниць, частин в їх зв'язку шляхом повторного читання і відтворення.

Окремі ланки вказаної системи роботи над матеріалом при наявності сформованих умінь розуміти і запам'ятовувати можуть об'єднуватися, займати різне місце або зовсім випадати, залежно від змісту і характеру матеріалу. При роботі над матеріалом середньої трудності друга ланка може зливатися з третьою. При роботі над легким матеріалом з третьою ланкою може зливатися не тільки друга, а й перша ланка. Нарешті при необхідності запам'ятати окремі факти, числа, дати, окремі слова іноземної мови тощо вся робота може складатися тільки з четвертої ланки. Вказана система роботи над засвоєнням матеріалу може також змінюватися залежно від характеру самого завдан­ня запам'ятати якомога повніше чи тільки основні положення матеріалу, запам'ятати для дослівного відтворення чи для переказування своїми словами.

При виробленні вказаної загальної системи роботи над засвоєнням навчального матеріалу потрібно враховувати особливості формування логічної пам'яті на різних етапах шкільного віку. У молодших школярів, особливо в перших і других класах, установка на запам'ятовування часто переважає над настановою розуміння: для них зрозуміти що-небудь часто означає запам'ятати його. Виховуючи пам'ять у молодших школярів, потрібно звертати особливу увагу на попередню їх орієнтацію в матеріалі і його розуміння, вчити школярів відрізняти завдання зрозуміти від завдання запам'ятати матеріал, дбати про те, щоб спершу зрозуміти, а потім запам'ятати його. Це застерігає учнів від механічного запам'ятовування.

У старших школярів часто установка на розуміння переважає над установкою па запам'ятовування. Достатньо володіючи прийомами розуміння і знаючи з досвіду, що воно веде до запам'ятовування, деякі учні обмежуються тільки розумінням, недооцінюючи значення довільного запам'ятовування. Завдання запам'ятати у них іноді підміняється завданням зрозуміти матеріал, що приводить до не досить міцного, а в зв'язку з цим, і недостатньо глибокого засвоєння знань. Тут особливо потрібно звертати увагу учнів на потребу не тільки добре розбиратися в матеріалі, а й заучувати його. У школярів середнього віку можна зустріти обидві тенденції, характерні для молодших і старших школярів.

У керівництві розвитком пам'яті учнів важливе значення має врахування вчителем її індивідуальних особливостей у кожного учня і своєчасна допомога в переборенні тих труднощів, з якими учні зустрічаються при запам'ятовуванні навчального матеріалу.

Виховання пам'яті успішніше здійснюється в тих випадках, коли учні самі виявляють прагнення до її вдосконалення. Вже в підлітковому віці пам'ять повинна стати не тільки об'єктом виховання, а й самовиховання. Самовиховання пам'яті досягає значних успіхів лише тоді, коли воно засновується на знанні закономірностей її формування.

 

 

 

 

 

 

УЯВЛЕННЯ

 

Рубинштейн С.Л. [ПРЕДСТАВЛЕНИЯ]

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - С. 301-344

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений. Представление - это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, в результате тех раздражений, которые падают от него на наши периферические рецепторные аппараты, представление - это образ предмета, который на основе предшествовавшего сенсорного воздействия воспроизводится в отсутствие предмета. Именно в этом, т. е. в отличном у представлений и восприятий отношении к предметам, к явлениям действительности, заключается основное отличие представления от восприятия.

Как и восприятия, представления, даже общие, наглядны; представления - это образы. По сравнению с восприятием представления обычно отличаются меньшей яркостью, хотя степень яркости представления бывает очень различной. <...>

Представления, наконец, отличаются большей или меньшей обобщенностью. <...> В них неизбежно совершается первый шаг на пути к абстракции и обобщению. Воспроизведенные образы памяти, представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к понятию и обобщенному представлению, которым оперирует мышление.

Представления являются, собственно говоря, образами памяти лишь в том случае, когда воспроизведенный образ-представление воспроизводит прежде воспринятое и в той или иной мере осознается в своем отношении к нему. Когда представление возникает или формируется безотносительно к прежде воспринятому, хотя бы и с использованием воспринятого в более или менее преображенном виде, представление является образом не памяти собственно, а скорее воображения. <...>

Возникновение представлений имеет большое значение для всей сознательной жизни. Если бы у нас существовали только восприятия и не было представлений, мы были бы всегда прикованы к непосредственно наличной ситуации. Присутствующие предметы, воздействующие на наши рецепторы, управляли бы нашим поведением. Наши мысли, как и наши действия, были бы в исключитель­ной власти настоящего. Ни прошлое, ни будущее не существовало бы для нас: все отошедшее в прошлое навсегда исчезало бы, будущее было бы закрыто. Внутренней жизни у нас не существовало бы; представления создают тот план, на котором она развертывается. <...>

Ассоциация представлений. Как общее правило, представления воспроизво­дятся не изолированно, а в связи с другими представлениями.

Существенное место среди этих связей занимают связи ассоциативные. Они создаются прежде всего в силу пространственной или временной смежности (ассоциации по смежности в пространстве и во времени). Наряду с этим основным типом ассоциаций, который объединяет друг с другом любые представления независимо от их содержания, некоторые представители ассоциативной теории признавали еще ассоциации по сходству (и по контрасту). <...>

Ассоциативные связи имеют место во всех видах процессов воспроизведения. Если мне дан в пространственной или временной смежности ряд впечатлений А-В-С и т. д., то новое появление в моем опыте А вызовет представление В-С в силу тех ассоциаций, которые создались между ними и А.<...>

 

 

 

Маклаков А.Г. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

Маклаков А.Г. Общая психология.– СПб: Питер, 2003. – С.234-245

Определение представления и его основные характеристики

Первичную информацию об окружающем мире мы получаем с помощью ощущения и восприятия. Возбуждение, возникающее в наших органах чувств, не исчезает бесследно в то самое мгновение, когда прекращается действие на них раздражителей. После этого возникают и в течение некоторого времени сохраняются так называемые последовательные образы. Однако роль этих образов для психической жизни человека сравнительно невелика. Намного большее значение имеет тот факт, что и спустя длительное время после того, как мы воспринимали какой- либо предмет, образ этого предмета может быть снова — случайно или намеренно — вызван нами. Это явление получило название «представление».

Таким образом, представление — это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.

В основе представления лежит восприятие объектов, имевшее место в прошлом. Можно выделить несколько типов представлений. Во-первых, это представления памяти, т. е. представления, которые возникли на основе нашего непо­средственного восприятия в прошлом какого-либо предмета или явления. Во-вторых, это представления воображения. На первый взгляд этот тип представлений не соответствует определению понятия «представление», потому что в воображении мы отображаем то, чего никогда не видели, но это только на первый взгляд. Воображение не рождается на пустом месте, и если мы, например, никогда не были в тундре, то это не значит, что мы не имеем представления о ней. Мы видели тундру на фотографиях, в фильмах, а также знакомились с ее описанием в учебнике географии или природоведения и на основе этого материала можем представить образ тундры. Следовательно, представления воображения формируются на ос­нове полученной в прошлых восприятиях информации и ее более или менее творческой переработки. Чем богаче прошлый опыт, тем ярче и полнее может быть соответствующее представление.

Представления возникают не сами по себе, а в результате нашей практической деятельности. При этом представления имеют огромное значение не только для процессов памяти или воображения, — они чрезвычайно важны для всех психических процессов, обеспечивающих познавательную деятельность человека. Процессы восприятия, мышления, письменной речи всегда связаны с представлениями, так же как и память, которая хранит информацию и благодаря которой формируются представления.

Представления имеют свои характеристики. Прежде всего, представления характеризуются наглядностью. Представления — это чувственно-наглядные образы действительности, и в этом заключается их близость к образам восприятия. Но перцептивные образы являются отражением тех объектов материального мира, которые воспринимаются в данный момент, тогда как представления — это воспроизведенные и переработанные образы объектов, которые воспринимались в прошлом. Поэтому представления никогда не имеют той степени наглядности, кото­рая присуща образам восприятия, — они, как правило, значительно бледнее.

Следующей характеристикой представлений является фрагментарность. Представления полны пробелов, отдельные части и признаки представлены ярко, другие — очень смутно, а третьи вообще отсутствуют. Например, когда мы представляем себе чье-то лицо, то ясно и отчетливо воспроизводим только отдельные черты, те, на которых, как правило, мы фиксировали внимание. Остальные детали лишь слегка выступают на фоне смутного и неопределенного образа.

Не менее значимой характеристикой представлений является их неустойчивость и непостоянство. Так, любой вызванный образ, будь то какой-либо предмет или чей-нибудь образ, исчезнет из поля вашего сознания, как бы вы ни старались его удержать. И вам придется делать очередное усилие, чтобы вновь его вызвать. Кроме того, представления очень текучи и изменчивы. На передний план по очереди выступают то одни, то другие детали воспроизведенного образа. Лишь у людей, имеющих высокоразвитую способность к формированию представлений определенного вида (например, у музыкантов — способность к формированию слуховых представлений, у художников — зрительных), эти представления могут быть достаточно устойчивыми и постоянными.

Следует отметить, что представления — это не просто наглядные образы дей­ствительности, а всегда в известной мере обобщенные образы. В этом заключается их близость к понятиям. Обобщение имеется не только в тех представлениях, которые относятся к целой группе сходных предметов (представление стула вообще, представление кошки вообще и др.), но и в представлениях конкретных предметов. Каждый знакомый нам предмет мы видим не один раз, и каждый раз у нас формируется какой-то новый образ этого предмета, но когда мы вызываем в сознании представление об этом предмете, то возникший образ носит всегда обобщенный характер. Например, представьте ваш обеденный стол или чашку, которой вы обычно пользуетесь. Эти предметы вы видели не один раз и с разных сторон, но когда вам предложили их представить, то они возникли в вашем сознании не во множественном числе, а в каком-то обобщенном образе. Этот обобщенный образ характеризуется прежде всего тем, что в нем подчеркнуты и даны с наибольшей яркостью постоянные признаки данного объекта, а с другой стороны, отсутствуют или представлены очень бледно признаки, характерные для отдельных, частных воспоминаний.

Наши представления всегда являются результатом обобщения отдельных образов восприятия. Степень обобщения, содержащегося в представлении, может быть различна. Представления, характеризующиеся большой степенью обобщения, называются общими представлениями.

Необходимо также подчеркнуть следующую очень важную особенность пред­ставлений. С одной стороны, представления наглядны, и в этом они сходны с сенсорными и перцептивными образами. С другой стороны, общие представления содержат в себе значительную степень обобщения, и в этом отношении они сходны с понятиями. Таким образом, представления являются переходом от сенсорных и перцептивных образов к понятиям. <...>

Первичные образы памяти и персеверирующие образы

Мы с вами познакомились с таким психическим процессом, как представление. Однако следует обратить внимание на то, что необходимо отличать представления от первичных образов памяти и персеверирующих образов.

Первичными образами памяти называются такие образы, которые непосредственно следуют за восприятием объекта и удерживаются очень небольшой промежуток времени, измеряемый секундами. Давайте проделаем один эксперимент. В течение одной-двух секунд смотрите на какой-нибудь предмет — авторучку, настольную лампу, картину и т. д. Затем закройте глаза и постарайтесь как можно ярче представить себе этот предмет. Вы сразу получите сравнительно яркий и живой образ, который начнет достаточно быстро затухать и скоро совсем исчезнет. Первичные образы памяти имеют определенные схожие характеристики с последовательными образами: 1) они следуют сразу за восприятием объекта; 2) их продолжительность очень невелика; 3) их яркость, живость и наглядность гораздо больше, чем у наглядных представлений; 4) они являются копиями единичного восприятия и не содержат в себе никакого обобщения.

С другой стороны, они имеют отличающие их от последовательных образов черты, которые сближают их с подлинными представлениями. Сюда следует отнести следующие черты: 1) первичные образы памяти зависят от направленности внимания на соответствующий объект во время восприятия, — чем внимательнее воспринимается объект, тем ярче будет первичный образ памяти, тогда как последовательный образ не зависит от направленности внимания во время восприятия; 2) чтобы получить яркий последовательный образ, надо сравнительно долго (15- 20 с) смотреть на соответствующий объект, наиболее же яркие первичные образы памяти получаются после непродолжительного (одна-две секунды) времени восприятия.

Персеверирующими образами называются те непроизвольные образы, которые с исключительной живостью всплывают в сознании после длительного восприятия однородных объектов или после такого восприятия объекта, которое оказало сильное эмоциональное воздействие. Например, каждый, кто собирал грибы или долго гулял по лесу, знает, что, когда ложишься спать и закрываешь глаза, в сознании всплывают достаточно яркие картины леса, образы листьев, травы.

Это же явление характерно и для слуховых образов. Например, после того как вы услышали какую-нибудь мелодию, она долго и навязчиво «звучит в ушах». Чаще всего это та мелодия, которая вызвала сильное эмоциональное переживание.

Следует отметить, что персеверирующие образы сходны с последовательными образами своей конкретностью и наглядностью, а также совершенной непроизвольностью, как бы навязчивостью, и тем, что они представляют собой почти простую копию восприятия, не неся в себе заметного элемента обобщения. Но они отличаются от последовательных образов тем, что могут быть во времени отделены от восприятия несколькими часами, а иногда даже и днями.

 

 

МИСЛЕННЯ

 

Глуханюк Н.С., ДьяченкоЕ.В., Семенова С.Л. Мышление: основные понятия и положения

Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Практикум по общей психологи. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – С.126-129

…Мышление — это психический познавательный процесс отражения сущности и отношений предметов и явлений объективного мира.

Процесс мышления включает ряд операций, с помощью которых осуществляется решение проблем, стоящих перед человеком. Это:

• анализ — мыслительная операция расчленения объекта на составляющие части;
• синтез — мыслительная операция, предполагающая соединение частей предмета или явления, сочетание их принципов и свойств;
• обобщение — мыслительная операция соединения предметов и явлений по их общим и существенным признакам;
• сравнение — мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами;
• систематизация, или классификация, — мыслительная операция распределения предметов или явлений по груп­пам и подгруппам в зависимости от сходства и различия друг с другом;
• абстрагирование — мыслительная операция отвлечения от несущественных в данный момент свойств предметов и явлений с целью сосредоточения на главном;
• конкретизация — мыслительная операция сосредоточения на частных аспектах предметов и явлений.

Процесс решения человеком проблемной ситуации по­средством мыслительной деятельности можно представить в виде схемы (рис. 14).

 

Рис.14.Схема решения проблемной ситуации посредством мышления

 

К формам мышления относятся:

• понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженные словом или группой слов;
• суждение — форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо;
• умозаключение — форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Выделяют индуктивное, дедуктивное умозаключение и умозаключение по аналогии.

Выделяют следующие виды мышления (рис. 15):

 

 

Рис.15. Классификация видов мышления по различным основаниям

 

Выделяют следующие особенности мыслительной деятельности, обеспечивающие ее продуктивность (рис. 16).

 

 

Рис.16. Особенности мыслительной деятельности

 

 

Тихомиров О.К. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Тихомиров О. К. Психология мышления. - М.: Изд-во Московского уни­верситета, 1984.- С.7-10

Психологическая наука в ходе своего исторического развития постепенно отделялась от философии, поэтому не случайно, что в поле внимания психологов прежде всего попали те виды мышления, которые первоначально занимали внимание философов. Это теоретическое, рассуждающее мышление. Один из крупнейших философов Р. Декарт выдвинул формулу «Я мыслю, значит я существую». Если оставить в стороне философский смысл формулы и рассматривать ее лишь в конкретно-психологическом плане, то становится очевидным, что эта формула явно выдвигает мышление на первый план в психической жизни человека, считая мышление признаком существования человека: ничто, по мнению автора, так убедительно не доказывает существования человека как акт мышления. Итак, было выделено мышление рассуждающее, мышление словесно-логическое. Это мышление и сегодня выделяется как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на базе языка, языковых средств. Однако современная психология не рассматривает этот вид мышления как единственный.

На рис.17 изображена ситуация опыта с детьми младшего возраста. К правому плечу рычага прикреплена игрушка, привлекательная для ребенка, вызывающая желание ее достать. Положение игрушки на столе исключает воз­можность достать ее просто рукой. Единственный путь - воспользоваться ру­кояткой, прикрепленной к левому плечу. Естественно желание потянуть ручку к себе, но игрушка только отодвигается, нужно совершить движение, обратное тому, которое обычно совершается при притягивании вещей к себе. Нахождение этого способа, которое для ребенка младшего возраста осуществляется со значительными трудностями, также называют в психологии мышлением. Это наглядно-действенное мышление, оно существует и у высших животных и систематически изучалось такими учеными, как И.П.Павлов, В. Кёлер, Н. Н. Ладыгина-Котс и др. Основная характеристика наглядно-действенного мышления отражена в названии: решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого двигательного акта.

 

Рис. 17. Ситуация опыта по исследованию наглядно-действенного мышления

В психологии выделяется так же, как самостоятельный вид, образное (или наглядно-образное) мышление. В исследованиях Н. Н. Поддьякова и его сотрудников ребенку дошкольнику предъявляли плоскую фигуру определенной формы, например вырезанного из фанеры гуся (рис. 18). Затем фигура закрывалась фанерным диском так, что оставалась видимой лишь ее часть - голова и начало шеи. После этого фигуру поворачивали на какой-либо угол от исходного положения и предлагали ребенку определить по положению головы и шеи гуся, где должен располагаться его хвост.

 

Рис.18

Функции образного мышления связаны с представливанием ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь 8 плане образа.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе, в филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Описанная классификация (тройка) не является единственной. В психоло­гической литературе используется несколько «парных» классификаций.

Например, различают теоретическое и практическое мышление по типу ре­шаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Открытие периодической системы Менделеева - продукт его теоретического мышления. Основная задача практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было глубоко проанализировано советским психологом Б. М. Тепловым. Теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте психологии научного творчества. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени. Так, например, для фундаментальных наук открытие закона в феврале или марте одного и того же года не имеет принципиального значения. Составление же плана ведения боя после его окончания делает работу бессмысленной. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление подчас еще более сложным, чем мышление теоретическое. Теоретическое мышление иногда срав­нивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление, в одном случае это на­учные понятия, а в другом - житейские, ситуативные обобщения.

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. В отечественной психологии это мышление изучается Я. А. Пономаревым, Л. Л. Гуровой и др.

В психологии существует еще одно важное деление: мышление реалистическое и мышление аутистическое. Первое направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а второе связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее!). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления. 3. И. Калмыкова основывает это различие на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта». Необходимо также различать непроизвольные мыслительные про­цессы от произвольных: например, непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач. Приведенный список видов мышления не является полным. Между ними существуют сложные отношения. Так, например, 3. И. Калмыкова выделяет словесно-логические и интуитивно-практические компоненты продуктивного мышления. В целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены. Однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначаются качественно разнородные процессы. <...>

 

 

 

 

Выготский Л.С. МЫШЛЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. – С.395-415

  …Идея соотношения биологических и социальных моментов в развитии мышления занимает основное место в этой теории. Концепция Пиаже в этом отношении чрезвычайно проста. Пиаже принимает вместе с психоанализом 3. Фрейда и с примыкаю­щим к нему Э. Блейлером, что первичная ступень в развитии мышления ребенка — мышление, руководимое принципом удовольствия, иначе говоря, что ребенок раннего возраста мыслит по тем же мотивам, по каким он стремится ко всякой другой деятельности, т. е. для получения удовольствия. В зависимости от этого мышление ребенка раннего возраста представляется Пиаже, как и этим авторам, чисто биологической деятельностью полуинстинктивного порядка, направленной на получение удовольствия.

Эту мысль ребенка Блейлер называет аутистической мыслью, Пиаже называет по-разному — то ненаправленной (в отличие от логической, направленной, мысли ребенка более зрелого возраста), то сновидной, поскольку она находит более яркое выра­жение в сновидениях, в частности в сновидениях ребенка. Во всяком случае, в качестве исходной точки Пиаже берет ту же аутистическую мысль, о которой он очень образно говорит, что она не столько мысль в нашем смысле, сколько свободно витающая мечта. Однако в процессе развития ребенка происходит его постоянное столкновение с социальной средой, которая требует приноровления к способу мышления взрослых людей. Здесь ребенок обучается языку, который диктует строгое расчленение мысли. Язык требует оформления социализации мысли. Поведение ребенка в среде требует от него понимания мысли других, ответа на эту мысль, сообщения собственной мысли.

Из всех этих способов общения возникает тот процесс, который Пиаже образно называет процессом социализации детской мысли. Процесс социализации детской мысли напоминает в его изображении процесс «социализации частной собственности». Детское мышление как нечто, принадлежащее ребенку, составляющее «его личную собственность» как известной биологической особи, вытесняется, замещается формами мышления, кото­рые ребенку навязаны окружающей средой. Переходную, или смешанную, форму между этой аутистической, сновидной мыслью ребенка и социализированной, логической мыслью человека, которая потеряла характер «личной собственности», потому что она совершается в формах и понятиях, логически контролируемых, занимает, по Пиаже, эгоцентризм детской мысли — эта переходная ступень от детской мысли к социализированной и логической мысли взрослого человека. Таков подход Пиаже к основным вопросам мышления. <...>

Попытка так или иначе разрешить вопрос о происхождении смысла пронизывает и всю работу Пиаже. Как он пишет, им руководит ряд отдельных положений, взятых им от Э. Клапареда. Странным противоречием называет Пиаже то, что мышление ребенка в одно -и то же время и разумно и неразумно.

Всякий знает из простейшего столкновения с детьми, что мышление ребенка действительно двойственно в этом отношении. Но поскольку, продолжает Пиаже, характер мышления двойствен, одни сосредоточивали свое внимание на неразумном характере мышления и ставили задачу доказать, что детское мышление неразумно, что ребенок мыслит нелогически, что там, где мы ожидали бы у ребенка логическую операцию, на самом деле выступает операция алогическая. Но, говорит он, ребенок с первых же моментов, как только формируется у него мышление, обладает всем хотя и неразвернутым, но вполне законченным аппаратом мышления. <...>

Логическое начало мышления Пиаже выводит из социальной жизни ребенка, алогический характер детского мышления — из первичной аутистической детской мысли. Таким образом, картина детского мышления на каждой новой возрастной ступени объясняется тем, что в ней в разных пропорциях смешано логическое, которое, по Пиаже, всегда социализировано и идет извне, с алогическим, присущим самому ребенку. <...> 

Откуда и как возникает разумный характер детского мышления? Эта проблема, как мы видели, центральная для теоретических концепций, которые я затрагивал до сих пор. <...> Эта сторона прежде всего сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. <...> 

Вопрос об отношении речи и мышления стоит в центре тех психологических фактов, к которым мы обратимся. Мы рассмотрим это на примерах, связанных с развитием детской речи. Известно, что в развитии речи, в овладении внешней стороной речи ребенок идет от отдельных слов к фразе и от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений; столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем.

В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слово, затем предложение из 2 слов, затем из 3—4 слов, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями и цепью этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ. Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основ­ные положения ассоциативной психологии, отчасти к целому.

Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи — это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во всех учебниках положение, которое, мне кажется, сейчас атакуется более, чем другое какое-нибудь положение старой психологии, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные конкретные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, в частности В. Штерн, и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Это знаменитая субстанциональная, или предметная, стадия, отмеченная у Штерна и у других авторов. Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладением внешней стороной речи. Для того чтобы не упрощать эту теорию, я должен сказать, что уже Штерну было известно, когда он впервые формулировал эту идею, что хронологического параллелизма здесь не существует, т. е. все эти стадии в развитии детского представления, детской апперцепции, как говорит Штерн, не совпадают хронологически с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. Факты показали, что предметная стадия в восприятии длится значительно дольше. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд друпих исследователей полагали: при хронологическом разрыве существует логически полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.

Ж. Пиаже использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как основной источник социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими. Наоборот, все связанное с алогическим источником собственной детской мысли — это мысль несловесная, несмысловая.

Таким образом, …проблема осмысленности, разумного характера мышления в конечном счете в качестве центрального практического вопроса ставит вопрос об отношении мышления и речи. <...>  Я … сосредоточу внимание лишь на тех узловых пунктах, где смысл мышления, его разумный характер связывается с речью, иначе говоря, на тех пунктах, где, как говорит Пиаже, тончайший волосок отделяет логическое от алогического в детском мышлении. <...>

…Речевое мышление — это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны, которые должны отчетливо различаться экспериментаторами. Это то, что принято называть в современных исследованиях фазической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону, то, что связано с внешней стороной речи, и семической (или семантической) стороной речи, т. е. смысловой стороной, которая заключается в наполнении смыслом того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим, читаем.

Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Исследователями было установлено и на ряде фактов подтверждено, что фазическая и семическая, т. е. вербальная и смысловая, стороны речи не появляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.

Возьмем простой пример, на котором исследователи часто иллюстрируют свои идеи. Пиаже использовал этот пример для того, чтобы показать: логические ступени, по которым проходит разумное мышление ребенка, плетутся в хвосте его речевого развития. Трудно, говорит Пиаже, найти более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и легчайшей бреши в стене алогизма, который окружает детское мышление.

Однако исследования показали… следующее: все нам известное о смысловом развитии детской речи противоречит этому тезису. <...>  Сущность заключается в том, что смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение, мысль, которую хорошо описал сам Штерн. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на са­мом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета (как взрослый), а целое, обычно очень сложное, предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза. Как показал А. Валлон, нужно употребить развернутую фразу, состоящую из ряда предложений, для того чтобы в мысли взрослого дать эквивалент простого, однословного предложения ребенка. <...>  …В то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет от сочетания фраз к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетания слов и лишь в конце — к выделению отдельных слов.

Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.<...>

…Он (Пиаже – ред.) указывал, что категории детского мышления идут параллельно развитию речи, но только проходят эти ступени позже, что они плетутся в обозе; он показал, что ребенок раньше овладевает речевыми синтаксическими структурами вроде «потому что», «так как», «несмотря на», «хотя», «если бы», «после того как» и т. д., т. е. овладевает сложными речевыми структурами, назначение которых передать причинные, пространственные, временные, условные, противопоставительные и другие зависимости и взаимоотношения между мыслями, задолго до того, как в его мышлении дифференцируются эти сложные связи. Пиаже приводит этот факт в доказательство своей излюбленной мысли, что логика внедряется в ребенка извне вместе с речью, что ребенок, овладевая внешней речью и не овладевая соответствующими формами мышления, еще находится на эгоцентрической ступени мышления. Однако (ставя это в контекст того, о чем идет речь) Пиаже говорит о том, что и во временном отношении моменты овладения речевым выражением сложного предложения и моменты овладения синтезом и логическим выражением в этих синтаксических формах не совпадают. Вся дальнейшая работа Пиаже показала, что они не только хронологически не совпадают, как утверждает Пиаже, но они не совпадают и с точки зрения структуры. Иначе говоря, после­довательность в овладении логическими структурами, которые для нас выражаются в синтаксической форме речи, с одной сто­роны, и последовательность в развитии этих синтаксических форм речи, с другой, не только не совпадают во времени, но и по структуре идут противоположными путями. Вспомните, что развитие детской речи идет от слова к фразе, в то время как развитие смысла в детских высказываниях идет от целой фразы к отдельным словам.<...>

…В функционировании развитой человеческой мысли, как оно представляется каждому из нас, сами процессы мышления и речи не совпадают друг с другом.<...> Если мы рассмотрим любую грамматическую, синтаксическую форму, любое речевое предложение, то увидим, что грамматическая форма этого предложения не совпадает с соответствующим смысловым единством, которое выражается в данной форме.

Самое простое соображение идет из области простейшего анализа языковых форм. Скажем, если в школьной грамматике старого времени учили, что существительное есть название предмета, то с логической точки зрения мы знаем, что имя существительное — одна из грамматических форм — фактически обозначает различные грамматические категории, например, слово «изба» является существительным, названием предмета, слово «белизна» аналогично слову «изба» по грамматической стороне, но слово «белизна» — это название качества, как «борьба», «ходьба» — названия действия.<...>  …Опыты показали, что в различных психологических ситуациях различная по психологической природе мысль находит одну и ту же речевую формулировку, что психологически подлежащее и сказуемое никогда не совпадают непосредственно с грамматическим сказуемым и подлежащим и что ход мысли часто бывает обратным ходу построения соответствующей фразы.

Все эти факты, взятые вместе, дополненные экспериментальными наблюдениями и исследованиями над патологическим материалом, т. е. над различными формами нарушения, расстройства речи и мышления, привели исследователей к убеждению: фазическая и смысловая стороны речевого мышления, являясь теснейшим образом связанными между собой и представляя, в сущности говоря, два момента единой, очень сложной деятельности, тем не менее не совпадают друг с другом. Эти стороны неоднородны по психической природе и имеют своеобразные кривые развития, из соотношения которых только и может быть правильно объяснено состояние развития детской речи и детского мышления на каждой данной ступени. Иначе говоря, ни старое представление, что смысловая сторона речи — это простое отражение внешней речевой структуры, ни то представление, на котором настаивал Пиаже, что смысловая структура и категории плетутся в хвосте за речевым развитием, не подтвердились экспериментально — оба оказались противоречащими экспериментальным данным.

Возникает вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением?

Я могу остановиться только на двух центральных моментах, которые характеризуют эту проблему с положительной стороны, чтобы дать схематическое представление о направлении отдельных работ.

Первый момент заключается опять в кратко формулируемом тезисе:  …значения детских слов развиваются. Иначе гово­ря, с усвоением значения какого-нибудь слова еще не заканчивается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создается иллюзия, будто ребенок уже понимает обращенные к нему слова и сам осмысленно употребляет эти слова так, что мы можем его понять, хотя внешне создается впечатление, что ребенок достиг в развитии значения слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только первый шаг к развитию значения детских слов.<...>

Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчи­вается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, — первый школьный возраст, — который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.<...>

…Всегда предполагалось, что все психиче­ские функции действуют совместно, что они друг с другом связаны; однако никогда не исследовалась природа связей, то, как функции связаны между собой и что в них изменяется в зависи­мости от этой связи.<...>

…Вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления. Иначе говоря, мы можем утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, нахо­дятся все основные системы его психических функций.<...>

Таким образом, центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логически. Эта идея психологического исследования представляется мне точкой опоры, от которой берет начало целый ряд исследований, проводящих практическую проверку этой гипотезы. Еще более широкое значение заключается в том, что отсюда делаются попытки (и в этом, мне кажется, значение этой идеи для педагогики) показать: степень развития детской мысли, степень развития ее категорий являются психологической предпосылкой развертывания определенной системы осознанной или неосознанной детской мысли.<...>

…Эта проблема… ни в одной из развернутых детской психологией глав не находит такой близкой точки соприкосновения, от которой открываются пути для реального, конкретного исследования, как в учении о зависимости всей деятельности ребенка и всего его мышления от внешней действитель­ности, зависимости ее от развития смысловой стороны детской речи.

 

 

Талызина Н.Ф. ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ

Талызина Н.Ф. Теория поетапного формирования умственных действий  и проблема развития мышления // Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. – М.: Просвещение, 1966. – С.16-22

Психическое развитие человека невозможно вне воздействия обучения. Уровень и особенности как общего, так и интеллектуального развития определяются качеством обучения; прежде всего его содержанием и характером управления ходом процесса усвоения.

Особенно рельефно роль обучения выступает в процессе становления основных видов умственной деятельности.

В сложившейся практике обучения общие и специальные приемы интеллектуальной деятельности не выступают как предметы специального усвоения, их формирование идет по ходу лишь усвоения знаний и при совершенно недостаточном управлении со стороны обучающего.

Такая организация обучения определяет и соответствующий ход процесса формирования основных видов умственной деятельности: большую растянутость во времени, наличие пестрого многообразия промежуточных этапов большой разброс результатов, достигаемых отдельными учениками.

В психологии этот плохо управляемый ход усвоения понятий и основных видов интеллектуальной деятельности фактически отождествляется с интеллектуальным развитием. Большинством современных психологических теории такой ход процесса усвоения принимается за проявление его внутренней, необходимой логики. Линия исследований, заложенная в советской психологии работами Л. С. Выготского, продолженная работами А. Н. Леонтьева и оформившаяся в настоящее время в теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, позволила получить другой ход процесса усвоения и поставила вопрос о четком разграничении критериев усвоения разных видов умственной деятельности и показателей интеллектуального развития.

Согласно этой теории, различные виды интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе, обучения как предметы специального усвоения. При этом новые ее виды не могут быть усвоены сразу в умственной, идеальной форме. Исходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материальная. Психической, идеальной она становится лишь после ряда качественных преобразований, происходящих по нескольким параметрам.

Вместе с преобразованием операционной стороны деятельности изменяются и ее объекты; материальные предметы постепенно заменяются предметами идеальными. Познавательная деятельность в этом случае выступает одновременно и как средство усвоения знаний о мире, и как особый предмет усвоения.

В соответствии с этим организация процесса обучения включает новые требования, которые при обычном обучении в последовательном и систематическом виде не выполняются. Во-первых, для знаний, подлежащих усвоению, определяются адекватные им действия (деятельность) ученика как необходимые

Во-вторых, эти действия первоначально моделируются во внешней, материальной (или материализованной) форме, что и дает возможность не только раскрыть перед учеником их содержание, но и обеспечить их усвоение.

В-третьих, составляется программа поэтапного преобразования действий, причем на каждом этапе они видоизменяются по четырем независимым характеристикам.

В-четвертых, на всех этапах преобразования действий обеспечивается пооперационный контроль за ходом их выполнения,

Все вместе взятое позволяет планомерно управлять формированием умственных действий, а через них и формированием знаний как их продуктов; формировать у всех учащихся знания и умения с заранее заданными 'свойствами, значительно сократить сроки их усвоения, существенно уменьшить разброс успеваемости, приблизить достигаемые успехи к верхним границам. При этом многообразие промежуточных этапов исчезает, исчезают вместе с ними и ошибки, характерные для каждого из них. Оказывается возможным формирование различных видов интеллектуальной деятельности в (более раннем возрасте, чем принято думать.

Приведем некоторые экспериментальные данные. С помощью методики поэтапного формирования умственных действий нами был прослежен ход усвоения" начальных геометрических понятий у 184 школьников, которые геометрии до этого не изучали. Причем специально отбирались такие ученики, которые имели лишь средние и низкие показатели успеваемости по основным школьным предметам (опыты Н. Ф. Талызиной, Г. А. Буткина, В. В. Николаевой и других). В качестве средства формирования понятий использовалось действие распознавания[21].

Испытуемым с самого начала давалась не только система необходимых и достаточных признаков соответствующих понятий, но и правило действия с ними. Система признаков и правило действия с ними вначале использовались испытуемыми во внешней материализованной форме, затем в громкоречевой и лишь на заключительном этапе усвоения использовались в форме внутренней, умственной. Выполнение указанных выше требований привело к тому, что все испытуемые при распознавании геометрических объектов с самого начала руководствовались системой существенных признаков и все предъявленные задания выполнили правильно. Ошибки носили случайный характер, их число не превышало 5% от всех выполненных заданий. Причем все ошибки были исправлены самими испытуемыми. Выделенные признаки выступали в качестве своеобразного эталона, с которым испытуемые подходили к предъявляемым объектам. В результате применения выделенной системы признаков к разным типам предметов у всех испытуемых сформировались соответ­ствующие понятия.

Кроме понятий, у них сформировалось и действие распознавания, которое при формировании последующих понятий выступило определенной своей частью как готовый прием мышления. Например, в одном из наших исследований (опыты Э. И. Кочуровой) испытуемым после усвоения ими нескольких геометрических понятий были предложены для распознавания биологические объекты[22]. Им были даны карточки с указанием признаков; разных классов животных и растений и описания всех предъявленных объектов. Алгоритм же распознавания не был дан. Однако все испытуемые не только успешно справились с заданиями, но и сумели обосновать правильность своих ответов. Таким образом, алгоритм распознавания, отражающий собой логическое содержание действия распознавания, выступил в контрольных сериях опытов как готовый прием мышления. Что касается содержания признаков распознавания и способов установления их наличия в конкретных объектах — это область специфических особенностей мышления. Они могут сформироваться только на строго определенном предметном содержании. Перенос этой стороны действия распознавания с геометрических объектов на биологические не мот произойти.

Методика поэтапного формирования умственных действий была применена нами также при работе с детьми в возрасте 5—6 лет. У 40 детей этого возраста действие распознавания было сделано предметом специального усвоения при формировании искусственных понятий Выготского — Сахарова (опыты X. М. Тепленькой и Г. П. Бараевой). Оказалось, что все дети с самого начала также ориентируются на систему указанных им свойств (высоту, площадь основания фигурок). Переходные ступени, установленные в опытах Л. С. Выготского, не имели места[23].

Алгоритм распознавания после поэтапного усвоения действия успешно был перенесен всеми детьми на новые понятия. Таким образом было обнаружено, что тенденция дошкольников ориентироваться не на существенные, а на наглядные свойства предметов вовсе не является необходимой характеристикой этого возраста, а лишь результатом плохо управляемого хода усвоения определенных познавательных действий.

Совершенно аналогичные результаты были получены при формировании других умственных действий.

Проведенные исследования показали также, что решающим звеном, определяющим ход и качество усвоения, является ориентировочная часть познавательной деятельности учащихся — совокупность тех объективных условий, на которые ориентируется ученик при выполнении действий.

В связи с этим особо следует подчеркнуть важность планомерного управления формированием именно этой части умственных действий. Контроль по конечному продукту действия и контроль лишь за исполнительной его частью недостаточны, ибо один и тот же конечный результат и одно и то же исполнение могут иметь место при существенно разной ориентировочной основе.

Мы покажем важность ориентировочной основы действий при формировании только одной характеристики мыслительной деятельности — обобщения.

Экспериментально установлено, что обобщение идет по тем, и только по тем, свойствам, которые вошли в ориентировочную основу действия. Остальные характеристики, если они даже присущи всем предметам, которые преобразует обучаемый, не воспринимаются как существенные для действия.

Так, при формировании геометрических понятий у школьников, не изучавших ранее геометрии (опыты Е. В. Константиновой), в ориентировочную основу действия распознавания включалась система необходимых и достаточных признаков соответствующего понятия; кроме того, давался алгоритм распознавания и обеспечивался пооперационный объективный контроль за ходом осуществления действия. Таким образом, во всех заданиях была обеспечена ориентировка на выделенные признаки. Во всех заданиях, с которыми работали учащиеся, геометрические фигуры давались в одном и том же пространственном положении. Этот признак был общим для всех случаев, с которыми имел дело обучаемый. В контрольной серии задач учащимся были предъявлены фигуры в самых разных пространственных положениях. Классификация контрольных объектов была проведена правильно. Следовательно, общий признак — пространственное положение анализируемых объектов — не был отражен как существенный, обобщение произошло только по тем признакам, которые были включены в ориентировочную основу действия.

Аналогичные результаты были получены и в названных нами исследованиях, проведенных с детьми в возрасте 5—6 лет, В ориентировочную основу действия распознавания были включены размеры высоты и площади основания фигурок. Фигурки, с которыми работали дети, отличались друг от друга по форме, цвету, объему. Но все они были сделаны из дерева. Этот признак был общим, для всех фигурок. В контрольной серии опытов детям предлагались фигурки, сделанные из других-материалов. Спрашивали, можно ли их отнести к данным понятиям. Дети с помощью имеющихся, у них эталонов проверяли высоту, величину, площади опоры-фигурок и в соответствии с этим относили их к одному из,, известных им четырех понятий. Характерно, что даже провоцирующие указания и вопросы экспери­ментатора не мешали испытуемым действовать правильно.

Таким образом, обобщение идет не просто на основе восприятия общего в предметах. Свойство отражается как существенное только после того, как оно вошло в состав ориентировочной основы действия человека, направленного на анализ соответствующих предметов. Распространенные случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, легко объясняются: ученику в лучшем случае лишь задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе детальности. В результате эти признаки не входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным.

Таким образом, чтобы обобщить умственные действия и знания по свойствам, составляющим специфику изучаемой области, надо так организовать обучение, чтобы эти специфические особенности вошли в ориентировочную основу действий учащихся, а не присутствовали лишь в предъявляемом для действия материале.

Далее. Специфические особенности предмета могут быть включены в ориентировочную основу действия в разном виде. Они могут быть представлены в конкретной форме, пригодной для ориентировки лишь в одном частном случае. Тогда другие случаи данной области будут выступать перед обучаемыми как новые, для преобразования которых усвоенные ориентиры будут не пригодны. Но ориентировочная основа действия может быть представлена и в обобщенном виде. Усвоение действия с такой ориентировочной основой позволяет обучаемому успешно и самостоятельно применять его и к другим частным случаям. Так, в исследовании, проведенном нами совместно с Ю. В. Яковлевым на материале начальных шахматных умений, одной группе          испытуемых существенные особенности шахматной позиции указывались в конкретном виде, характерном для данных фигур, для данного их расположения. В другой группе испытуемых характеристики позиций, которые необходимо учитывать при выборе очередного хода, с самого начала включались в ориентировочную основу действий в обобщенном виде — в виде общих принципов, позволяющих оценивать любую позицию. В этом случае позиции, на которых усваивались принципы, выступали перед испытуемыми не со стороны своих конкретных, частных свойств, а со стороны общих, присущих всем другим позициям. В обеих группах обучение шло по методике поэтапного формирования умственных действий и в других отношениях было одинаковым. В решении исходных задач, если судить по исполнительной части действий и их конечному продукту, разницы между группами в конце обучения не было: испытуемые обеих групп задачи решили правильно. Но при решении новых задач (другие фигуры, другое расположение), требующих иного конкретного содержания ориентировочной основы, разница между группами оказалась огромной: испытуемые первой группы дали 33% правильных .решений, а испытуемые второй группы — 93%.

Наконец, в ориентировочной основе действия необходимо различать содержание специфическое и содержание формальнологическое. Первое отражает особенности предметной области, в которой испытуемый действует. Второе — логическую структуру предметных операций. Границы обобщения первой части определяются спецификой той области, на материале которой происходит формирование действия. Так, методы и содержание анализа, сформированные на языковом материале, не могут быть применены к анализу химических или физических явлений. Наоборот, формально-логическая часть, как мы видели, будучи сформирована на каком-то одном предметном содержании, в дальнейшем применяется как готовый прием мышления при анализе любой области действительности. Это означает, что специфические приемы интеллектуальной деятельности должны выступать как предметы специального усвоения при изучении каждой существенно новой области знаний. Для общелогических приемов мышления этого не требуется: их достаточно сделать предметом усвоения только один раз, причем безразлично, на каком предметном содержании это будет сделано.

Итак, исследования показали, что выделение умственных действий в качестве предмета специального усвоения и организации поэтапного формирования их позволяет эффективно управлять процессом усвоения интеллектуального опыта.

Полученные результаты дают право думать, что систематическое обучение с эффективным управлением ходом процесса усвоения даст другую, отличную от известной, картину интеллектуального развития.

На данном же этапе исследований рассмотренный подход позволяет получить лишь другую, картину процесса усвоения. Это дает право считать, что ход усвоения, характерный для обычного обучения, не выражает внутренней логики процесса усвоения и тем более не может служить показателем интеллектуального развития в целом.

 

 

Костюк Г.С. [РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ У ДІТЕЙ]

Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів.– К.: Радянська школа, 1968. – С.287-291

Природні можливості розвитку мислення дитини реалізуються в процесі її взаємодії з зовнішнім світом, яка з раннього віку спілкуванням з дорослими. Дитина не тільки на власному досвіді пізнає цей світ і навчається діяти в ньому, вона засвоює мислительний досвід людства. Цим визначаються специфічні особливості розвитку її мислення.

Перші прояви мислення у дитини можна спостерігати в останній чверті першого року її життя, коли вона переходить від елементарного маніпулювання з речами до складніших предметних дій, зокрема до дій з двома предметами, навчається під керівництвом дорослих користуватися речами домашнього вжитку (користуватися ложкою, чашкою тощо). Ці дії приводять До розвитку пізнання дитиною предметів. Впливаючи одним предметом на інші предмети, дитина тим самим виявляє їх нові, до того невідомі їй властивості. Маніпулюючи, наприклад, з такою іграшкою, як пірамідка, знімаючи і надіваючи кільця на стрижень пірамідки, вона звертає увагу на його товщий і тонший кінець, бо від цього залежить успіх її дії (те, чи надіне вона кільце на стрижень, чи ні), на ту властивість кільця, якої раніше вона не помічала (його «дірчастість»), і т. п.

Так дитина приходить до виявлення нових властивостей предметів, які вона пізнає не безпосереднім, а опосередкованим шляхом. Водночас тут відбувається узагальнення цих властивостей. Навчившись, наприклад, одягати кільця на стрижень пірамідки, вона починає переносити надбаний нею досвід у нові ситуації: побачивши бублик, дитина намагається «одягти» його на стрижень піраміди, пізніше — на паличку, на ложку. Тут узагальнюються, з одного боку, пізнавані дитиною властивості предметів, а з другого — її власні дії, спосіб вживання речей.

Перше найелементарніше мислення виникає у дитини на основі сприймання предметів і практичного діяння в ними. Це є наочно-дійове мислення. Воно є наочне, бо дитина мислить, тільки сприймаючи, і дійове, бо вона може мислити, тільки практично діючи з предметами. Зароджується це мислення ще до появи у дитини активного мовлення, Але воно несе на собі вплив спілкування її з дорослими. Ще до оволодіння мовою діти переймають від дорослих способи дій з предметами домашнього вжитку і використовують їх у своїх перших інтелектуальних актах. Свою роль в них відіграє розуміння дітьми деяких слів дорослих. Воно розширює можливості ставити перед дітьми нові цілі дій, стимулювати їх активність, допомагає їм виділяти предмети та їх ознаки. Роль слів у мисленні дитини зростає у зв'язку з розвитком у неї активного мовлення. Слова активного мовлення поступово включаються в її наочно дійове мислення: спочатку вони завершують цей процес, а далі, узагальнюючи досвід дій дитини, включаються в постановку їх цілей і стають засобами мислення. Завдяки цьому воно зазнає якісних змін.

Перехід до мовного опосередкування пізнання дитиною предметів виявляється передусім у виникненні в неї суджень і словесних узагальнень. Діти вже в першій половині другого року життя починають позначати словами не тільки предмет, а й окремі його властивості, висловлювати елементарні судження.

Спочатку вони вчаться робити це, відповідаючи на запитання дорослих. Дитині показують, наприклад, заводного іграшкового слона, що «йде» по столу. «Що це?» запитують.— «Слон», відповідає вона. «Що робить слон?»— «Іде». Такі відповіді діти дають вже в першому півріччі другого року життя. Пізніше діти вже самі передають словами і суб'єкт, і предикат судження, опановуючи вміння висловлювати спочатку двохслівні, а пізніше, трьох- слівні речення, як, наприклад, «чашка велика», «яблуко червоне й солодке» і т. д. (з досліджень Н. Швачкіна).

У дитини виникають і розвиваються мовні узагальнення. Користуючись словом, вона об'єднує спільні враження від тих предметів, які вона сприймає і з якими діє. Словесні узагальнення проходять у дитини довгий і складний шлях свого розвитку. Спочатку вони мають дуже елементарний характер. Об'єднуючи схожі предмети під однією назвою, дитина орієнтується часто на якусь зовнішню, далеко неістотну ознаку предмета. Наприклад, одна дитина словом «ва» називала всі хутряні речі (білу плюшо- ву собачку, муфту, живого кота, хутряну шубу батька), об'єднуючи ці несхожі речі на підставі спільного чуттєвого враження, яке вона діставала, доторкуючись до них рукою. В іншому випадку дитина одним словом «гага» називала зображені на малюнку чайник і качку, а пізніше і зайця, тому що вони пофарбовані були в жовтий колір. Такі узагальнення мають назву сенсорних, відчуттєвих.

В міру збагачення досвіду дитини, одержуваного нею внаслідок безпосереднього ознайомлення з предметами, змінюється і зміст її узагальнень. Дитина починає об'єднувати предмети в групи не лише за їх зовнішнім виглядом, а й за їх однаковим практичним вживанням, за їх функцією в житті людей (наприклад, предмети, з яких п'ють, тощо). Так народжується ще одна різновидність узагальнень, які мають назву функціональних. Вони спостерігаються не тільки в переддоіпкільників, а й у дітей старшого віку, збагачуючись своїм змістом в міру розширення діїіового пізнання ними навколишнього предметного світу.

Дитячі судження і узагальнення на перших ступенях їх розвитку мають своєрідний характер, хоч вони і здійснюються за допомогою мовлення. Дитина думає про безпосередньо сприймані предмети. Мислення її зв'язане наочною ситуацією. В його засобах важливу роль відіграють практичні дії з предметами. Дитина встановлює зв'язки поміж речами, виділяє в них ті чії інші властивості, практично діючи з ними. Так, вона порівнює групи предметів, визначає їх кількісну однаковість чи неоднаковість, пересуваючи їх елементи, прикладаючи одну їх групу до другої. Опановуючи перші початки лічби, дитина так само обов'язково перекладає предмети, які лічить, практично їх аналізує і синтезує, одночасно позначаючи ці акти словом. Значить, мислєння переддошкільника і тут продовжує ще лишатись наочно-дійовим.

В дошкільному віці мислення дитини підноситься на новий ступінь розвитку. Розвивається далі наочно-дійове мислення. Виникають нові його форми.

Мислення дошкільника стає образним. Дитина-дошкільник вже мислить, спираючись на уявлення. Це значить, що її мислення відділяється від сприймання, перетворюючись на відносно самостійний процес. Одночасно воно відділяється і від практичної дії. Дитина дістає змогу мислити і не діючи з предметами, мислено встановлювати їх зв'язки. З'являється здійснюване в мові роздумування, розмірковування. Мислення поступово стає міркуючим.

Перехід до цієї форми мислення зв'язаний з дальшим розвитком пізнання дитиною світу, формуванням у неї мислительних дій і оволодінням мовою як засобом спілкування і засвоєння людського досвіду.

Все це збагачує можливості пізнавальної діяльності дитини. Вона починає думати не тільки про наявні, а й про відсутні предмети, мислити про минулі події, свідком яких вона була. Оперуючи словами, які викликають у неї уявлення про ті чи інші об'єкти, об'єднуючи їх у зв'язні речення, дитина тим самим дістає змогу розгортати внутрішню мислительну діяльність, уявляти не тільки поодинокі предмети, а й цілі ситуації. Саме так мислить дитина, слухаючи розповіді дорослих, сприймаючи казки тощо. Отже, перехід дитини до образного мислення є разом з тим і переходом до відносно самостійної мислительної діяльності.

Звичайно, ця діяльність формується у дошкільників поступово. Спочатку дитина ще зв'язана наочною опорою, їй легше розповідати про те, що вона безпосередньо сприймає, легше переказувати оповідання, спираючись на малюнок, і т. д. Пізніше її мислення стає вільнішим. Збагачується зміст її уявлень. Дитина починає оперувати не тільки поодинокими чуттєвими образами предметів, а й більш узагальненими уявленнями, в яких об'єднуються її поодинокі враження і судження про ці предмети. В цих загальних уявленнях дитини виявляються її чуттєві знання про них, в яких відбиваються не тільки зовнішні ознаки предметів, а й деякі їх відношення.

Показником цього є ті судження-визначення, які висловлюють діти з приводу того чи іншого предмета. На запитання «Що їаке яблуко?» п'ятирічна дитина відповідає: «Воно кругле, росте на дереві, його їдять, воно трошки кисле, трошки солодке, у нього є хвостик від гілочки, черв'як всередині, зернятка». Уже ці наївні відповіді дитини показують, що її знання про цей об'єкт розширюються, стають змістовнішими. Правда, вони ще не досить упорядковані, в них істотне і випадкове ще не досить відділяється одне від одного. При відповідному керівництві розумовим розвитком дітей з боку дорослих ці недоліки їх знань успішно переборюються. Діти навчаються виділяти в речах передусім істотні їх ознаки. Так, уже п'ятирічні діти здатні поряд з такими широкими описовими характеристиками, приклад яких наводився вище, давати і більш стислі відповіді, в яких підкреслюється істотна риса предмета. На вимогу: «Скажи коротко, що таке яблуко» вони відповідають: «Це фрукти».

Про перебудову узагальнень у дошкільників свідчить і те, що, групуючи предмети і називаючи їх одним словом, вони починають орієнтуватись на більш істотні їх властивості. Наприклад, такі зовні несхожі предмети, як сани, віз і автобус, вони об'єднують в одну групу на основі того, що «на них їздять», молоток, пилку, сокиру — тому, що «ними працюють» і т. п. У дітей цього віку, як і в переддошкільників, важливе місце посідають функціональні узагальнення, але зміст їх стає набагато глибшим.

В дошкільному віці у дітей поряд з узагальненими уявленнями появляються і елементарні поняття. Про це свідчить поява в мові дітей таких загальних назв, як «меблі», «фрукти», «овочі» тощо. Часткові поняття починають підпорядковуватися більш загальним, родові поняття диференціюються на видові. Діти починають оперувати такими назвами, як «лісові ягоди», «польові квіти» і т. д. Відповідно до цього удосконалюється і визначен­ня предметів.

Розвиток мислення у дитини-дошкільника виявляється також в удосконаленні засобів цього процесу. Поглиблення його змісту було б неможливе без перебудови його засобів. Засобом встановлення зв'язків між предметами виступають тепер переважно не практичні, а мислені дії, здійснювані з допомогою слів. " Так, діти-дошкільники можуть уже виконувати нескладні числові операції не тільки з реальними предметами, а й з образами їх, лічити не тільки реальні, а й уявлювані кубики, каштани. Сама лічба здійснюється вже не ручними, а тільки словесними діями.

 Перебудова засобів мислення у дитини-дошкільника виявляється і в ойануванні нею елементарних прийомів міркування. Дитина не тільки судить про речі, відбиваючи в своїх судженнях те, іцо вона пізнала і пізнає шляхом безпосереднього сприймання чи практичної дп з предметами, а и починає мислити про те, чого не має перед очима, що зараз їй ще невідоме. Так, дошкільникові показують металеву іграшку і запитують: «Що з нею станеться, якщо кинути її у воду: потоне вона чи попливе?» Спираючись на наявний у неї досвід, дитина може прийти до правильного висновку: «Іграшка зроблена з заліза, а залізні речі тонуть, значить, і це потоне». Тут ми маємо приклад дедуктивного умовиводу. Посилаючись на індуктивне узагальнення свого досвіду (залізні речі тонуть) і виходячи з нього, дитина судить про нове для неї явище. Той факт, що дітям цього віку доступні дедуктивні та індуктивні умовиводи, свідчить про те, що мовне опосередкування мислення досягає тут вже значного розвитку.

Розвиток мислення дитини-дошкільника виявляється і в зміні його спрямованості. Дитині стають доступні не тільки практичні завдання (побудувати щось із кубиків, дістати, найти щось тощо), виконання яких вимагає мислення, а й пізнавальні завдання. Дитина починає цікавитися зв'язками, причинами явищ, походженням речей. «Чому-листя пожовкло? Чому стає темно? Навіщо поливають квіти?» З такими й іншими подібними запитаннями часто звертаються дошкільники до дорослих. Це свідчить про те, що дитина-дошкільник починає активно використовувати мислення як засіб пізнання світу. Враховуючи ці нові якості мислення дітей, вихователі відповідно ускладнюють свою роботу з ними: крім елементарних ігрових і практичних завдань, ставлять перед ними і складніші пізнавальні завдання, як, наприклад, відгадати загадку, розв'язати числову задачу, скласти оповідання тощо. Характер міркувань дітей залежить від складності пізнавальних завдань, що ставляться перед ними. Там, де ці завдання є надмірно складними, недоступними для дітей, вони міркують недосконало, суперечливо, допускають помилки. Такі факти дали підставу характеризувати їх мислення як «алогічне», «дологічне», «допричинне» і т. п. (Ж. Піаже і ін.). Ця характеристика є явно однобічною. В умовах, коли дітям-дошкільникаїї ставляться доступні задачі, для розв'язання яких у них є необхідні факти й узагальнення, вони міркують логічно, помічають суперечності у своїх висновках, усувають їх (О. В. Запорожець та ін.).

Досягнення в розвитку мислення дітей залежать не просто від їх віку, а й від того, як організується й спрямовується їх пізнавальна діяльність у кожному віці. Доведено, що спеціальним навчанням можна значно підвищити рівень розвитку у них мислительних дій, суджень, міркувань і умовисновків. Це має важливе значення для їх підготовки до навчання в школі.

 

Хохліна О.П. [РОЗУМОВІ ЯКОСТІ ТА ІХ ФОРМУВАННЯ

(на матеріалі трудового навчання учнів з вадами інтелекту)]

Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. – К.: Педагогічна думка, 2000. – С. 157-168

Формування узагальненості розумової діяльності

Узагальненість розумової діяльності є стрижневою розумовою якістю в загальних здібностях до праці, розвиток якої значною мірою впливає на становлення всіх інших якостей. Доведено, що узагальненість розумової діяльності в процесі праці визначає передусім варіативну ефективність способів досягнення мети в змінних умовах. З огляду на сутність цієї якості її розвиток пов'язується з формуванням в учнів уміння визначати раціональний щодо умов праці спосіб виконання трудового завдання в результаті здійснення та засвоєння таких його складових:

• аналіз завдання,
• визначення необхідних для виготовлення виробу технологічних операцій,
• визначення раціональної послідовності технологічних операцій;
• порівняння та визначення спільного і відмінного в умовах та способах виконання аналогічних трудових завдань; узагальнення способу їх виконання;
• визначення істотного в умовах нового завдання та адекватного їм способу виконання.

Узагальнення учень робить на кожному з визначених етапів, наповнюючи їх конкретним змістом. Результатом узагальнення на заключному етапі є визначення способу виконання завдання. У процесі узагальнюючої діяльності на всіх етапах відбувається становлення й узагальненості як розумової якості. Таким чином, формування узагальненості розумової діяльності передбачає послідовне опанування дитиною всіх складових уміння визначати раціональний спосіб діяльності[24].

Спосіб виконання завдання визначається за участю емпіричних та теоретичних (змістових) узагальнень[25]. Більш елементарним і висхідним в онтогенезі є емпіричний вид. До емпіричного узагальнення учень підходить поступово, в процесі виконання аналогічних за умовами та способом розв'язання практичних завдань, що відрізняються лише неістотними ознаками. Зміна таких ознак в умовах завдання принципово не впливає на спосіб виготовлення виробу. Емпіричні узагальнення виникають у результаті аналізу, порівняння та узагальнення умов і способів розв'язання таких завдань: учень визначає спільне і головне як в умовах, так і в послідовності та особливостях виконання трудових операцій.

Теоретичні узагальнення в процесі праці дитина здійснює дещо іншим шляхом. Такі узагальнення є вищим і складнішим їх рівнем. На основі аналізу умов одиничного завдання дитина визначає спосіб його виконання з урахуванням найістотнішого в умовах і вимогах до продукту праці тощо. Знайдений таким чином та застосований спосіб діяльності використовується в процесі виконання інших трудових завдань. Прояву в учнів такого виду узагальнення сприяє використання в педагогічному процесі ряду завдань, одне з яких містить істотну ознаку, що зумовлює потребу визначати спосіб розв'язання, який відрізняється від основного способу виконання інших, притому аналогічних завдань. Такою ознакою може бути певна характеристика виробу чи умова його виготовлення, рекомендовані інструменти або пристрої тощо.

Учні з вадами розумового розвитку спроможні здійснювати в основному емпіричні узагальнення, оскільки основним рівнем засвоюваних знань у спеціальній школі є емпіричні знання й відповідні їм способи знаходження, логіка побудови та подачі яких — від часткового до загального. Змістові узагальнення в процесі навчання та праці вони практично не роблять, що є недостатньо виправданим. Справді, оптимальним шляхом формування узагальнень в цілому визнано становлення в дитини емпіричних узагальнень Але зазначається, що їх розвиток сам по собі ще не забезпечує становлення змістових узагальнень, від яких залежить ефективність становлення інтелектуального компонента праці та досягнення кінцевої мети корекційно-спрямованого трудового навчання.

Так, саме формування теоретичних узагальнень є важливим завданням, що має розв'язуватися в педагогічному процесі спеціального освітнього закладу для дітей з вадами інтелекту, оскільки необхідно не лише враховувати особливості їхнього розвитку, а й переборювати їх недоліки. Якщо в учнів найбільшою мірою страждають теоретичні узагальнення, то передусім вони мають розвиватись. До того ж проведене нами дослідження виявило можливість формувати в них окремі елементи теоретичних узагальнень і дій, підпорядкованих меті їх здобуття: дедуктивний спосіб побудови та подачі матеріалу, різні за модальністю дії обстеження предметів при аналізі завдань з метою виявлення їх властивостей, дії моделювання, відтворення найістотнішого в об'єкті для визначення способу виконання завдання в предметно-інструкційній карті, схемі тощо, у самому способі виготовлення виробу.

Отже, від того, наскільки в процесі трудового навчання передбачається становлення в учнів як емпіричних, так і теоретичних узагальнень, залежить повномірність формування в них узагальнень в цілому. Але важливо знайти такі шляхи навчання, щоб формування емпіричних узагальнень стало складовою становлення теоретичних, а не набувало самостійного, головного значення. Взагалі необхідність формування емпіричних узагальнень пов'язана з їх важливістю для становлення розвинутих форм мислення, куди вони входять і надають їм чіткості та визначеності.

Таким чином, розвиток узагальненості розумової діяльності передбачає створення умов для поступового взаємопов'язаного здійснення та засвоєння учнями емпіричних і теоретичних узагальнень. Уміння аналізувати завдання, визначати необхідні для виготовлення виробу технологічні операції, іх раціональну послідовність, порівнювати та визначати спільне і відмінне в умовах та способах виконання аналогічних трудових завдань, узагальнювати спосіб їх виконання, визначати істотне в умовах нового завдання та адекватний їм спосіб розв'язання — це той загальний еталон, на який має орієнтуватись учитель при формуванні узагальненості розумової діяльності в процесі трудового навчання учнів з вадами інтелекту.

Формування усвідомленості розумової діяльності

Усвідомленість як розумова якість формується в процесі усвідомлення власної розумової діяльності, що здійснюється під час виконання трудових завдань.

Усвідомлення розглядається як психічне відображення, осмислення та вербалізація власної діяльності. Його основою є пізнавальна діяльність на таких рівнях: перцепції та уяви (сприймання і створення образу предмета усвідомлення), мислення (розуміння сутності усвідомлюваного), мови і мовлення (його словесне позначення). Результат усвідомлення — це вміння зрозуміти та вербалізувати, тобто словесно відтворити усвідомлюване.

Розглядаючи питання предмета усвідомлення в праці, мають на увазі передусім етапи виконання трудового завдання (аналіз, планування, організація, самоконтроль), що становлять його інтелектуальний компонент[26]. Особливе значення для трудового навчання має усвідомлення способу практичного виконання завдання. Крім процесуальної сторони, важливим є усвідомлення й інших сторін діяльності. Це, зокрема, такі:

-         мотиваційна, яка розкриває ставлення до діяльності;

-         змістова (знання необхідні для виконання діяльності);

-         операційна (дії, які входять до діяльності).

У трудовій діяльності відповідно до результатів дослідження Є.О.Климова мають усвідомлюватися соціальна значущість її результатів, обов'язковість досягнення суспільно-корисного її результату, використання засобів праці, система міжлюдських виробничих відносин. Необхідність усвідомлення учнями цих сторін діяльності в процесі трудової підготовки пов'язана з тим, що саме за цієї умови засвоєна ними загальнолюдська діяльність набуває ознак трудової. При цьому мають усвідомлюватися когнітивна та афективна складові кожної визначеної сторони діяльності.

Виходячи із сутності усвідомлення, формування усвідомлєності розумової діяльності передбачає виконання учнями трудової діяльності взагалі та оволодіння нею Розвиток цієї розумової якості передбачає становлення і всіх різновидів розумових дій, що забезпечують усвідомлення. До них насамперед належать «відповідальні» за створення образу відображуваного, за розуміння його сутності, за його словесне опосередкування.

Створення образу та розуміння сутності усвідомлюваного в розумовій діяльності, пов'язаної з виконанням трудових завдань, передбачають, що дитина володітиме тими діями, в результаті виконання яких вона розкриває для себе найістотніші властивості об'єкта. Тому учень має навчитися розв'язувати розумові задачі, які постають перед ним у процесі праці на всіх основних етапах діяльності. Таким чином, кожна дитина повинна знати, за якими етапами і в якій послідовності виконується поставлене перед нею трудове завдання і в чому саме полягають ці етапи, а також уміти їх здійснювати. Яке б трудове завдання не ставилось, яка б розумова, задача не виникала, учень завжди має проаналізувати умови завдання, спланувати його виконання, створити для цього належні умови, практично виконати всі передбачені дії та проконтролювати процес і результат їх виконання.

Створенню образу предмета усвідомлення та розумінню його сутності сприяє володіння розумовими діями як на рівні діяльності взагалі, так і на рівні власне психічних пізнавальних процесів, і передусім мислення. Психічні процеси та дії, які їх становлять, породжуються діяльністю, розвішаються і перебудовуються в ній, вод­очас вони складають природні передумови діяльності, завдяки цим процесам вона і реалізується. Серед мислительних дій, які забезпечують усвідомлення, виділяються щонайперше дії аналізу, порівняння та узагальнення. Саме цим діям відводиться особлива роль і в становленні усвідомлєності як якісної характеристики діяльності.

Так, у процесі трудового навчання важливе значення мас навчання дітей аналізу об'єкта праці, його властивостей, вимог до його виготовлення, зразків виробу, його зображень, креслень, ескізів, предметно-інструкційних карт, матеріалів, способів виготовлення виробів, знарядь праці, наявних умов організації пращ тощо. Важливим є навчати дитину здійснювати в процесі праці і дію узагальнення властивостей об'єктів праці, способів їх обробки, використання інструментів, пристроїв тощо, виділяти в них головне, найістотніше і другорядне. Сприяє як аналізу, так і узагальненню дія порівняння, за допомогою якої в об'єктах праці та всіх інших її ланках (умовах, способах виготовлення виробу і т.д) визначаються спільне (однакове, схоже, аналогічне) та відмінне.

До розумових дій, які забезпечують процес усвідомлення, належать і розумові дії, володіння якими передбачене шкільною програмою з трудового навчання. До них належать і ті, що мають між- предметний характер. Це дії, пов'язані з певними розрахунками в процесі праці, виведенням додаткових даних про об'єкт праці, з читанням та складанням креслень і т.д.

Формування усвідомлєності нерозривно пов'язане зі становленням у дитини словесного опосередкування діяльності й передусім її вербалізації — мовленнєвого оформлення. Важливість розвитку в дитини вербалізації пояснюється тим, що труднощі висловлювань можуть стати перешкодою для здіїіснення мислення та вираження результатів розумових дій у процесі праці. В дослідженнях доводиться, що вербалізація полегшує процес розумової діяльності як у зовнішньому, так і внутрішньому плані.

Словесне опосередкування діяльності в процесі трудового навчання формується від зовнішнього підкріїшення у вигляді відтворення дитиною інструкції до внутрішнього у такому вигляді:

1) фіксуюче мовлення — словесний звіт про те, що дитина здійснила;

1) супроводжуюче мовлення — проговорювання того, що дитина здійснює;

3) плануюче мовлення — вербалізація майбутньої діяльності.

Тому становлення словесного опосередкування діяльності з метою формування усвідомлєності розумової діяльності має здійснюватися поетапно в такій послідовності: відтворення інструкції; вербалізація кожного етапу практичної діяльності, що вже виконувалася, виконується й виконуватиметься.

На заняттях з трудового навчання вчитель має ставити дитину в умови необхідності постійно вербалізувати власну діяльність. Спочатку він добивається, щоб вона розповіла про зроблене в практичному і розумовому плані, про послідовність етапів виготовлення виробу тощо. Потім дитині пропонується проговорювати все те, що вона робить у процесі виконання завдання. Лише після того, як дитина навчиться звітувати про виконану та поточну діяльність, учитель вимагає висловлюватися про плани своєї роботи. У цілому звичка до вербального звіту допоможе сформувати вміння планувати свою діяльність як найскладнішу форму й словесної регуляції і сприятиме становленню усвідомлєності розумової діяльності.

Звітувати про діяльність учнів треба вчити спеціально. Тому вчитель спочатку сам показує, як складати звіт про виконану діяльність. Потім він ставить учням запитання, за якими вони в розгорнутій і послідовній формі відтворюють процес виконаної роботи, тобто навчаються фіксуючого мовлення Важливо допомагати дітям складати звіт, який повністю відповідав би виконаній роботі. Поступово від учнів вимагають самостійних звітів. Така ж робота проводиться в процесі навчання дітей супроводжуючого мовлення, а пізніше — плануючого.

У процесі навчання школярів вербалізації діяльності слід добиватися, щоб їхні звіти набували всіх найважливіших характеристик. Так, звіти мають бути передусім адекватними тому, що виконувалося. Вони повинні бути повними, тобто містити перелік всіх виконаних етапів діяльності, операцій, прийомів. В них має називатися та виділятися принципово важлива для виготовлення виробу властивість предмета (умова завдання, вимога до виробу, до його виготовлення, дія тощо). Крім того важливо, щоб звіт містив не лише переказ, тобто вербальне відтворення виконаних дій без з'ясування залежності між ними, без виділення серед них найголовніших, а й пояснення виконаного. Отже, слід підвищувати рівень доказовості вербальних звітів дітей з вадами інтелекту, починаючи з навчання переказу, переходячи до пояснення необхідності чи правомірності виконання діяльності тим чи іншим способом.

Важливою умовою становлення усвідомлєності розумової діяльності є спеціальна робота над засвоєнням учнями термінологічного словника за параметрами «предмет», «засоби» та «процес» праці. Предмет — це всі об'єкти праці (вироби), їх зразки, заготовки, деталі, матеріал, тобто все те, що та з чого має виготовлятись. Засоби — все те, за допомогою чого обробляється матеріал, виготовляється виріб, тобто знаряддя праці: інструменти, пристосування, устаткування, машини. Процес — технологічні операції, які забезпечують виготовлення виробу (розмітити, відрізати, вирізати, наклеїти, випиляти тощо) і спосіб роботи — технологічна послідовність операцій і прийоми їх виконання. Вчитель використовує заздалегідь підготовлену таблицю, де в колонку, що відповідає кожному визначеному параметру, вносяться нові терміни. Обов'язковою умовою засвоєння учнями словника є перевірка розуміння визначених параметрів і тих термінів, що їм відповідають. У процесі такої роботи вчитель поступово пропонує дітям самостійно визначити, до якої колонки термінів віднести нове слово. Важливо також стежити за адекватним використанням нових слів у процесі вербалізації діяльності.

Усвідомленню власної діяльності сприяє використання наочних опор, якими на заняттях з трудового навчання можуть бути зразки виробів, їх зображення, заготовки, предметно-інструкційні карти тощо та іх аналіз. Осмисленню та вербалізації діяльності учня допомагають і повторення певних трудових операцій та повторне виготовлення виробу.

Необхідною умовою формування в школярів з вадами інтелекту усвідомлєності є практичне застосування осмисленого та вербалізованого, подолання розбіжності між практичною діяльністю і її усвідомленням. Оскільки для дітей з вадами інтелекту… практична діяльність набуває першочергового, самостійного значення, важливою є робота щодо попереднього, певною мірою розведеного в часі відносно практичної діяльності формування усвідомлєності розумової діяльності (як і інших її якісних характеристик), а потім поступове їх зближення. І чим більші вади інтелектуального розвитку має дитина, тим більше потрібно проводити з нею таку роботу як передумову досягнення єдності розумового та практичного плану діяльності.

У зв'язку з вивченням можливостей формування усвідомлєності розумової діяльності, трудової діяльності взагалі, викликають інтерес дані дослідження В.І.Лубовського. Вони показують, що умовою швидшої вербалізації діяльності є відсутність тривалого досвіду утворення й тренування системи умовних зв'язків, наближеної до даної. Для формування усвідомлєності розумової діяльності в процесі трудового навчання важливим є використання не лише аналогічних за умовами трудових завдань, способи виконання яких уже відпрацьовувались на заняттях, а й відносно нових, але в межах програмного матеріалу. Використання таких завдань розглядається і як умова становлення узагальнюючої діяльності учня на теоретичному рівні. Таким чином, обгрунтування можливості використовувати єдині методичні засоби для формування як узагальненості, так і усвідомлєності розумової діяльності, ше раз підтвержують існуючі в літературі та наші дані про високий рівень зв'язку усвідомлєності (усвідомлення, вербалізації) та узагальненості розумової діяльності. Результати проведеного дослідження показують і те, що становлення в учнів з розумовими вадами здатності до узагальнень як найбільш порушеної є більш складним завданням, ніж формування усвідомлення. Саме через розвиток усвідомлення, на нашу думку, можливий і ефективніший корекційно-розвивальний вплив на узагальненість розумової діяльності. Отже, формування усвідомлєності, як і інших якісних характеристик розумової діяльності (самостійності та стійкості), є певною мірою умовою становлення ії узагальненості.

Формування самостійності та стійкості розумової діяльності

Формування самостійності розумової діяльності (як здатності до розв'язання розумової задачі в процесі праці без сторонньої допомоги) головним чином пов'язане з формуванням у дитини цілеспрямованої діяльності, з розвитком узагальненості та усвідомлєності. Про це свідчать не лише дані даного дослідження, а й результати вивчення чинників підвищення рівня самостійності в трудовій діяльності Г.М.Дульнєвим, Г.М.Мерсіяновою, С.Ш.Айтметовою та ін.

Крім того, на розвиток самостійності впливає поступове надання учневі можливості самостійно виконувати трудові завдання, якщо він засвоїв еталонний спосіб виконання кожного етапу трудової діяльності і операційно-технічні дії всіх етапів. Так, лише навчивши учня аналізувати завдання, слід вимагати від нього самостійного аналізу, тобто до повністю самостійного виконання завдання учня треба підводити поступово. Від завдання до завдання, що ставляться перед учнем, має збільшуватись кількість самостійно виконаних етапів трудової діяльності.

Становлення самостійності розумової діяльності значною мірою залежить від своєчасного надання дитині дозованої індивідуальної допомоги, а саме:

• загальна (стимулювання, спонукання до дії, підтримка, схвалення наміру, найнезначніших позитивних результатів у роботі, активізація уваги на інструкції, ознаках предмета, умовах праці, вимогах до виробу тощо);
• практична ( показ рухів, дій, прийомів їх виконання, їх послідовності, спільне виконання дій з учнем);
• вербальна (повторний інструктаж, його повторення, пояснення як педагогом, так і учнем; запитання різної міри узагальненості щодо кожного етапу виконання завдання; підказка, вказівка; відкриті загальні запитання та з назвою предмета, деталі ознаки, дії тощо; запитання-альтернативи; запитання, що містять у собі відповідь; основні та додаткові, навідні запитання) (О.П.Гозова, В.Ю.Карвяліс, В.В.Чебишева, С Я Рубінштейн, В. 1.Лубовеький, Г.М.Мерсіянова, Н.П.Павлова, Н М.Стадненко, О.П.Хохліна, О Ю.Пархоменко). При цьому індивідуальна допомога має бути адекватною до етапу трудового навчання, етапу виконання учнем завдання.

На розвиток самостійності розумової діяльності найбільше впливає вербальна допомога, що сприяє усвідомленню діяльності. Тому в міру того, як учні оволодівають операційно-технічними навичками, трудовою діяльністю в цілому та її словесним опосередкуванням, перевага віддається саме цьому виду допомоги. Практична допомога сприяє передусім здійсненню та засвоєнню практичного компонента трудової діяльності, операційно-технічних навичок. І це, як зазначалось, найбільше стосується РВ дітей. У дітей із ЗПР вправляшія операційної сторони практичної діяльності найефективніше відбувається за участю словесного опосередкування, а значить — вербальної допомоги. Усі види допомоги, їх поєднання з метою найефективнішого виконання та засвоєння трудової діяльності як основи становлення самостійності розумової діяльності й самостійності дитини в праці взагалі слід використовувати вже на третьому році навчання в допоміжній школі. При цьому бажано випробовувати «дози» допомоги від загальїшх до конкретних у межах вербального віщу, а від них переходити до загальних, а потім — до конкретних практичних. Визначення конкретних «доз» допомоги та їх послідовність значною мірою залежать від з'ясування того, на якому етапі діяльності та в чому дитина відчуває труднощі.

На етапі орієнтування використовуються повторний інструктаж, запитання всіх різновидів, що сприяють аналізу завдання, розумінню його мети й даних умов, визначенню властивостей об'єкта праці, трудових операцій, необхідних для виготовлення виробу, інструментів тощо.

На етапі практичного виготовлення виробу використовуються запитання, що стосуються виконання трудових операцій, прийомів їх виконання, уточнення послідовності, особливостей використання засобів праці тощо. Крім запитань, що різною мірою активізують в учня осмислення діяльності, використовуються підказка, вказівка, показ певних дій і окремих рухів, спільне з дитиною іх виконання. Така сама допомога використостовується й на етапі самоконтролю діяльності, наповнюючись його змістом з огляду на предмет, процес та засоби контролю. Протягом виконання дитиною всіх етапів діяльності постійним видом допомоги є загальна, яка створює загальний позитивний фон праці.

Правильне та своєчасне надання дитині дозованої індивідуальної допомоги — це передумова не лише формування самостійності розумової діяльності, а й її стійкості — доцільної акцентуації на виділених суб'єктом суттєвих для розв'язання задачі ознаках (умовах, вимогах до продукту та процесу праці) протягом виконання всього трудового завдання. Стійкість уможливлює порівняльно тривалу розумову діяльність в умовах праці й доведення виконання трудового завдання до завершення. З огляду на це серед усіх видів допомоги особливого значення набуває загальна допомога Виходячи з розуміння суті стійкості розумової діяльності, її становлення як і інших розумових якостей тісно пов'язується з формуванням усвідомленої, цілеспрямованої діяльності.

Необхідним чинником розвитку стійкості розумової діяльності в процесі праці є позитивне ставлення до неї. Його виникнення забезпечується передусім результативністю цілеспрямованої практичної діяльності. Тому навчання дитини з розумовими вадами бажано починати з найпростіших завдань, які вона спроможна виконати. Одержання певного продукту діяльності, пов'язані з цим переживання позитивного характеру — це основа виникненя відносно стійкого позитивного ставлення до праці. Загальновизнаною умо­вою позитивного ставлення дитини, особливо з вадами розуму, є усвідомлення нею соціальної значущості, корисності продукту її діяльності. Особливий напрям роботи в цьому плані — створення та формування в дитини позитивної з огляду на моральні цінності мотивації діяльності на основі врахування її індивідуальних потреб. Виникненню позитивного ставлення до діяльності сприяє усвідомлення нею можливості задовольняти власні потреби, а саме:

-         бути школярем (з погляду зовнішніх атрибутів);

-         бути схожим на дорослого (вчителя, батька, брата тощо);

-         пізнавальна — інтерес до процесу, результату, змісту праці;

-         соціальна — виконання діяльності, наслідки якої мають значення для людей, суспільства, життя;

-         професійно-ціннісна — здійснення важливого для майбутньої трудової діяльності, для опанування професії, що наближає до неї;

-         престижу — самоствердження серед членів референтної групи, ставлення та думка якої важливі для дитини;

-         утилітарна — одержання матеріальної чи іншої винагорода, благ, переваг;

-         не мати неприємностей, покарань;

-         комунікативна — заради спілкування, дружби і однолітками, старшими, дорослими;

-         естетична — створити «красу» в результати прані,

-         самовиховання, саморозвитку, самовдосконалення.

Щоб індивідуальна потреба стала мотивом діяльності, викликала позитивне ставлення до неї, важливо допомогти дитині усвідомити цю потребу та значення праці для її задоволення. Можливість задоволення індивідуальної потреби — основа позитивного ставлення дитини до діяльності, досягнення її позиптвного результату. Ефективність праці, як зазначалось, викликає позитивні емоції, позитивне ставлення до діяльності, за допомогою якої задовольняються потреби. А це, в свою чергу, сприяє закріпленню мотивації, що спонукала до виконання діяльності.

Опора вчителя на потреби учня для виникнення в нього позитивного ставлення до праці вимагає в педагогічній роботі індивідуального підходу. Залежно від соціальної ситуації розвитку дитини одні потреби для неї набувають домінуючого першочергового значення, інші — другорядного або зовсім його не мають.

У певний віковий період мотивацію діяльності школяра зумовлюють різні потреби. Комунікативні потреби, потреба в самоствердженні спонукають до діяльності здебільшого в підлітковому віці. У молодшому шкільному віці домінують потреби «бути школярем», «створювати красу», схвалення вчителя, соціальна корисність праці та її продукту. У старших школярів першорядного значення набувають професійно-ціннісні мотиви. У цілому ж, чим старшим стає учень, чим вищий рівень його розвитку, тим складнішою стає його мотиваційна сфера, тим більше потреб може спонукати його до діяльності, а відтак тим більша основа для становлення в нього стійкості розумової діяльності в процесі праці.

 

 

МОВА ТА МОВЛЕННЯ

 

Леонтьев А.Н. ПСИХОЛОГИЯ РЕЧИ

(неизданная лекция 1935 года)

Леонтьев А.Н. Психология речи // Мир психологии. - 2003. - №2 (34). – С. 31-39

Товарищи, на нашем прошлом занятии я пытался показать, что развитие человеческого сознания начинается вместе с развитием труда, вместе с возникновением человеческого общества. То коренное изменение отношения человека к природе, которое связано с возникновением общественно-трудовой деятельности человека, приводит к тому, что это отношение выступает теперь не как прямое, а как опосредствованное, что это отношение выражается теперь в той системе средств, которая связывает человека и окружающую его действительность, человека и природу.

Таким образом, именно в процессе труда и развития общественных трудовых отношений впервые возникает слово, материальная основа человеческого сознания; вместе с тем и тем самым возникает и значение — предмет, который может быть обозначен, т. е. может получить этим самым своего материального носителя. Развитие речи, развитие слова, как я уже об этом говорил, и является необходимым условием развития человеческого сознания.

Очевидно, что и история развития собственно человеческого сознания, история развития психической деятельности человека (в частности, история развития мышления) может и должна быть понята вместе с развитием речевой деятельности человека, вместе с развитием речи, вместе с развитием слова.

Перед нами стоит задача проследить историю развития мышления, этой своеобразной и тоже специфически человеческой психологической функции, ибо именно мышление и оказывается наиболее интимным, наиболее тесным образом связанным со словом, с речью. Развитие мышления и развитие речи оказываются процессами, которые нельзя рассматривать изолированно один от другого, ибо всякий шаг в развитии мышления вместе с тем оказывается и шагом в развитии речевой деятельности, как и всякий шаг в развитии речевой деятельности является вместе с тем и шагом в развитии мышления.

Прежде чем попытаться изложить историю развития человеческой речи и вместе с тем историю развития человеческого мышления, естественным кажется поставить вопрос о том, что же представляет собою сама речь, как мы можем подойти к изучению этого своеобразного образования формы деятельности, что собою представляет слово, как мы можем исследовать, изучать это слово, предметом какой науки является слово, речь, как известная деятельность, предполагающая слово.

Вот тот необходимый предварительный вопрос, с которого мы должны будем начать наше изложение и которому мы посвятили сегодняшнюю лекцию.

Первое, что мы можем открыть в слове, что мы можем открыть в речи, — это ее внешняя материальная сторона. В самом деле, всякое произнесенное слово предполагает известное движение мышц, речевого аппарата, предполагает, следовательно, известную деятельность тех органов, функция кото­рых и заключается в произношении звуков человеческой речи.

Таким образом, в речи мы можем открыть прежде всего фазическую сторону ее, т. е. мы можем рассматривать речь как систему движений мускулов, как систему известных физиологических процессов. Но если мы представим себе речь только как систему нервно-мышечных движений, то спрашивается — будем ли мы рассматривать речь психологически. Конечно, нет, так рассматривать речь — значит рассматривать ее физиологически.

Понятно, однако, что речь не исчерпывается только этой своей стороной, речь не есть только система движений, и когда мы пытаемся представить себе, чем является слово, то прежде всего открываем, что слово к чему-то относится, слово имеет смысл, имеет значение. Если мы попробуем представить себе с этой стороны историю развития слова, историю развития речи, то мы на основе фактического материала истории развития человеческого языка убедимся в том, что в процессе исторического развития изменяется и эта сторона речи, меняется значение слова.

История языка дает целый ряд примеров таких изменений смысла слова. Например, известно, что слово «сутки» в истории русского языка прежде означало собой соединение двух сотканных между собой кусков ткани, отсюда и само слово «сутки», происходящее от глагола «ткать», «соткать». Что же затем произошло с этим словом? История языка говорит, что этим словом «сутки» стало обозначаться соединение бревен в срубе избы, образующее угол в избе, и это слово, таким образом, приобрело новый смысл. Далее мы знаем, что слово «сутки» стало употребляться для обозначения момента восхода и захода солнца, т. е. для обозначения соединения дня и ночи. Как видите, слово «сутки» приобрело еще одно новое, третье значение.

Наконец, как вы знаете, слово «сутки» обозначает теперь не зарю, а полный суточный оборот. Такова история этого слова.

Вы видите, таким образом, что в процессе развития речи смысл слова оказывается изменяющимся. Сначала слово обозначает одну вещь, затем другую, третью и т. д.

Словом, оказывается, что в процессе исторического развития речь изменяется не только, в сторону все более и более усложняющегося движения речевого аппарата говорящего, но и со стороны как бы внутренней, со стороны того значения, которое это слово имеет.

Что же, спрашивается, в такого рода изменении значения слова, в этом историческом процессе, можем ли мы открыть известное психологическое содержание, т. е., иначе говоря, принадлежит ли исследование этого процесса психологии или оно принадлежит другой науке? Несомненно, такой процесс изменения значения слова должен явиться и фактически является предметом рассмотрения одной из исторических наук, а именно лингвистики, истории языка или, как иногда говорят, палеонтологии речи.

Правомерность рассмотрения этой стороны в развитии речи, и следовательно, этой стороны самого слова в науке исторической, а не в психологии обусловливается раньше всего тем, что самый этот процесс изменения значения слова является процессом в собственном смысле слова идеологическим. Скажем, если мы имеем такого рода изменение значения, как, например, изменение значения слова «труд», раньше обозначавшего собою страдание и лишь впоследствии приобретающего то значение, которое оно имеет на се­годняшний день в русском языке, что, этот факт является идеологическим? Очевидно, да.

В этом процессе изменения значения слова находит свое выражение и осуществление какой-то идеологический процесс, какое-то движение, которое выступает как собственно момент исторического общественного развития.

Позвольте привести еще другой пример: известно, что немецкое слово, обозначающее государство, совпадало со словом, обозначающим богатство. Несомненно, что и этот факт является также выразителем определенного момента общественно-исторического развития, является фактом идеологическим.

Именно поэтому мне кажется правильным требование новейшей лингвистики, которое предъявляется ко всякому лингвистическому исследованию, ко всякому исследованию истории языка и которое может быть выражено так: всякое историческое исследование в области лингвистики должно быть углублено до исследования идеологического.

Таким образом, и с этой своей стороны развитие речи оказывается принадлежащим не психологии, но составляет предмет истории языка.

Однако, рассматривая развитие речи, мы открываем и еще одно содержание этого процесса, которое составляет уже предмет собственно психологического исследования.

Чтобы уяснить себе эту сторону развития речи, обратимся также к рассмотрению конкретного примера.

Представим себе, что ребенок произносит в своей речи слово «кооператив». Это слово употребляется также и мной и, может быть, даже в том же самом разговоре, в котором это слово употребил и ребенок. Чем отличается мною употребленное слово от слова, употребленного ребенком? Отличается ли прежде всего это слово как известная система движений речевого аппарата? Если и отличается, то в несущественном отношении, с несущественной психологически стороны. Отличается ли его слово по тому, к какому предмету оно относится? Нет, так как если бы это было так, если бы я имел в виду, говоря слово «кооператив», нечто другое, чем то, о чем говорит ребенок, то самое общение не могло бы осуществиться, оно так же не могло бы быть, как и в том случае, если бы ребенок говорил на одном языке, а я на другом, значит, отличие, которое разделяет мое слово и то же самое слово в речи ребенка, не есть отличие ни со стороны физиологии слова, ни со стороны того, к чему относится данное слово, потому что, говоря слово «кооператив», и я, и ребенок относим это слово к одной и той же самой вещи. Однако различие между ними существует. В чем же лежит это различие? Это различие, оказывается, лежит в том обобщении, которое лежит за этим словом. Ведь за всяким словом лежит некоторое обобщение, об этом мы уже с вами говорили достаточно подробно. Всякое слово в этом смысле есть обобщение, за всяким словом лежит не единичная вещь, а некоторая мыслительная группа вещей. Вот это-то обобщение, лежащее за словом «кооператив» у ребенка и у взрос­лого, оказывается различным.

Как формируется значение слова «кооператив» у ребенка? Ребенок выходит вместе со мной на улицу, я предлагаю ребенку зайти со мной в коопера­тив, я осуществляю это намерение. Ребенок связывает слышанное им от меня слово «кооператив» с магазином, куда мы с ним вошли, и теперь словом «кооператив» ребенок будет обозначать не только тот магазин, в котором он со мной был, но это слово он дальше будет обращать и на другие единичные вещи, т. е. употреблять это слово для обозначения всякого магазина, сходного в томили другом отношении с первым.

Если мы спросим у себя, что лежит за словом «кооператив» у ребенка, мы могли бы характеризовать это, причем мы могли бы не только указать, что именно может лежать за этим словом, какие конкретные вещи могут быть обозначены ребенком этим словом, но мы могли бы указать и тот принцип, по которому ребенок обозначает одним и тем же словом различные вещи.

Иначе говоря, мы могли бы указать, какого рода связи соединяют отдельные единичные вещи, которые обобщены, которые лежат за этим словом.

Скажем, наше исследование могло бы нам показать, что слово «кооператив» ребенок употребляет для обозначения всякого магазина, который торгует продовольственными товарами. Спрашивается, то обобщение, которое у меня лежит за этим словом, совпадает с тем обобщением, которое лежит за этим словом у ребенка? Для меня понятие «кооператив» не ограничивается понятием «магазин», т. е. понятием торгующей организации, оно в этом смысле значительно шире, но оно и уже, потому что не всякий магазин, который занимается продажей продуктов, является в действительности кооперативом.

Вы видите, таким образом, что со стороны строения того обобщения, которое лежит за словом в речи взрослого и словом в речи ребенка, они являют­ся существенно отличающимися одно от другого. Вот это-то различие, которое мы открываем здесь, и показывает нам, что же изменяется в процессе психологического развития ребенка. Изменяется, как вы видите, прежде всего строение того обобщения, которое лежит за словом. Это косвенно указывает на то, в чем же мы видим предмет психологического исследования, предмет психологического рассмотрения в речи. Этот предмет, впрочем, выяснится еще больше, когда мы сделаем еще несколько шагов в нашем предварительном анализе слова.

Подходя с другой стороны к нашему вопросу, мы можем спросить себя так: какую роль, какую функцию выполняет эта своеобразная деятельность, именно деятельность речевая, или, говоря совсем просто, — каково назначение речи, слова, когда оно употребляется человеком, какова функция слова.

Здесь анализ позволяет нам прийти к одному очень важному положению, совершенно необходимому для того, чтобы мы могли двигаться дальше.

Слово раньше всего выступает перед нами как средство общения. Ребенок начинает говорить под влиянием потребности что-то передать, как-то воздействовать на других. Вы обращаетесь с речью к другому, очевидно, в том случае и тогда, когда вам нужно что-то передать, что-то сообщить другому человеку. Таким образом, первое, что мы открываем с этой стороны в речи, первая функция, которую мы должны выделить — функция общения, функция сообщения — обычно обозначается иностранным словом коммуникация, т. е. передача, общение.

Что же, слово выступает только как средство общения или оно выступает еще в какой-то иной роли? Мне кажется, нетрудно открыть и эту вторую роль слова. Когда мы думаем, то процесс нашего думания связан со словом. Обычно мы так и говорим: я думаю словами.

За этим утверждением таится та важная мысль, что деятельность нашего мышления протекает вместе со словом, что в деятельности нашего мышления выступает слово, и что слово, которое открывается в мыслительном процессе, в процессах думания — что это слово выполняет особую функцию, а именно, слово выполняет здесь функцию мышления. Функция слова выступает здесь как функция интеллектуальная.

Таким образом, мы открыли две основные функции слова, две основные функции речи. Речь может выступать как средство сообщения, и речь может выступать как внутренний мыслительный процесс. Что, это совмещение двух функций является только совмещением двух разных функций или эти функции слова — функция коммуникации и функция интеллектуальная — связаны одна с другой? Следует с самого начала понять, что эти две функции оказываются не внешне и не случайно связанными, но что они находятся в необходимой внутренней связи друг с другом, и это легко понять, если принять во внимание следующее.

Представьте себе, что вы испытываете необходимость передать что-то своему собеседнику. Самый процесс говорения нашей речи оказывается процессом коммуницирующим, передающим, сообщающим, но ведь этот процесс оказывается возможным только в том случае, когда ваши слова имеют значение, когда за вашими великими словами для вашего собеседника лежат известные значения, т. е. только в том случае, если слова оказываются действительно носителями каких-то обобщений.

Таким образом, если вы имеете определенную возможность общения, то всегда эта возможность предполагает и определенную возможность обобщения.

В процессе развития речи, в процессе развития слова обе эти функции чрезвычайно тесно, чрезвычайно интимно связаны друг с другом. При этом следует заметить, что эта связь не остается постоянной, но что она изменяется. Если первоначально слово всегда выступает в форме внешнего знака, в форме внешнего средства и всегда выполняет функции сообщения, то в конце процесса развития, на высшей ступени развития слова, мы видим, что главная функция речи меняется, речь выступает в новой деятельности не только в коммуникативной функции, но и как момент внутреннего интеллектуального процесса.

Из всего, что я говорил, мне кажется, мы можем сделать следующие выводы.

В речи мы можем прежде всего выделить ту ее сторону, которую мы могли бы назвать внешней стороной, формальной стороной. Эту сторону обычно называют фазической стороной.

Итак, слово раньше всего имеет фазическую сторону, внешнюю сторону. Слово «стол» отличается от слова «кафедра» раньше всего фазически, т. е. по своему реальному звуковому содержанию. Слово примитивного, скажем, детского языка, часто сливающего в себе два слова, отличается фазически от слова в речи взрослого или ребенка более старшего возраста, т. е. раньше все­го развивается сторона фазическая, внешняя, слово становится как бы более членораздельным, и это различие тоже есть различие фазическое.

Дальше мы открываем в слове как бы внутреннюю сторону, которую обычно называют стороной смысловой, или семической.

Что это за семическая сторона речи? Очевидно, семической стороной речи и является то, что лежит за словом, то, что передается или может быть передано в слове. Причем если мы отдаем себе отчет о различии двух основных функций — коммуникативной и интеллектуальной, — которые мы открываем в речи, то мы и эту сторону речи, и эту сторону слова можем как-то расчленить, открывать прежде всего в каждом слове момент отнесенности этого слова к означающемуся этим словом предмету, т. е. мы открываем предметную отнесенность слова.

Это есть то, что дает возможность, как я говорил, процесса общения (коммуникации). Это есть самое существенное условие для того, чтобы могла возникнуть речь как средство общения.

Но за словом лежит и известное обобщение. Когда мы называем, т. е. означаем нечто, то тем самым мы обобщаем — означаемый нами предмет входит в целую группу предметов. Например, я говорю: «Это — часы». Что это значит? Это значит, что я данный предмет включаю в определенную мысленную группу, в группу «часов», т. е. я обобщаю, значит, слово не только от­несено к предмету, но и обобщает предмет.

Это не одно и то же. Например, я в разговоре с ребенком употребляю слово «кооператив», имея в виду определенный магазин. Ребенок понимает меня, он относит это слово к той же самой, что и я, вещи и в данном разговоре совершенно правильно его употребляет, значит, по своей предметной отнесенности мое слово и слово ребенка — совпадают. Совпадают ли они, однако, по тому обобщению, носителем которого является данное слово? Очевидно, нет. У ребенка в этом слове обобщен ряд магазинов, например продуктовых магазинов, а у меня слово «кооператив» является носителем гораз­до более сложного обобщения, гораздо более сложного понятия.

Различие моего слова и слова ребенка здесь есть не различие по их предметной отнесенности, а по их значению, т. е. по тому обобщению, носителем которого является слово.

Итак, слово имеет, во-первых, предметную отнесенность, и, во-вторых, оно имеет значение.

После того как мы подвергли анализу слово, мы можем перейти к рассмотрению вопроса о том, в чем конкретно выражается развитие речи ребенка. Прежде всего мы должны спросить себя, изменяется ли в процессе развития речи ребенка предметная отнесенность слова? Нет, предметная отнесенность слова почти не изменяется. Изменение предметной отнесенности слова не есть главный факт развития. Ребенок, в свое время овладевший словом «брат», продолжает относить это слово к тому же лицу и в 5 лет, и в 10 лет, и в 20 лет. С этой стороны существенного изменения в слове мы не находим. Существенные изменения обнаруживает значение слова.

Писатель Вересаев рассказывает: однажды он спросил ребенка: «Это кто, сын Акулины?» — «Нет, — отвечал ребенок, — он ей больше уже не сын». — «Почему?» — «Какой же это сын — с бородой, с усами».

В этом примере видно, как своеобразно выступает значение слова «сын» для ребенка. За этим словом у ребенка лежит известное обобщение, но это обобщение целиком еще чувственно и конкретно. Для ребенка «сын» — это прежде всего ребенок, мальчик.

Для нашего же взрослого сознания возраст вообще не является признаком, наше обобщение, лежащее за этим словом, построено не как комплекс конкретных признаков, но в его основе лежит известное отношение, именно отношение родства.

То же можно проследить и в отношении значений других слов. «Бабушка» для ребенка это — старуха, седая, добрая или недобрая, злая и т. п. Для нас это — мать матери.

Таким образом, в процессе развития речи ребенка изменяются значения слов. Развитие значения слова есть самый важный центральный процесс в раз­витии речи.

Итак, слово развивается со стороны своего значения. С фазической стороны развивается оно или нет? На первый взгляд кажется, что слово фазически не развивается. Правда, увеличивается словарь ребенка, т. е. ребенок сначала знает десяток слов, а потом знает их несколько сот, но ведь это про­стое накопление слов, в этом нет еще настоящего развития слова. Выходит, что как будто с фазической своей стороны слово не развивается. Давайте, однако, уточним это наше представление.

Слово есть знак, т. е. оно нечто означает, слово имеет значение. Что же, развивается только значение слова, или слово выступает в своей фазической стороне именно как знак? Прежде всего ясно, что первоначально слово для ребенка существует всегда только как внешнее слово, а не как внутреннее про себя сказанное слово. Очень легко экспериментально показать, что слово у ребенка раннего детства всегда есть слово громкое, звучащее, а мы в своей психологической деятельности открываем слово в иной форме, в форме внутреннего слова, причем с самого начала мы должны сказать твердо, что это внутреннее слово является существенно иным и по своей форме, чем слово громкой речи. Когда вы думаете и таким образом в этом мысленном процессе возникают слова, то эти слова возникают не в развернутой своей, а в какой-то совершенно особой форме. Когда у вас мелькает словесно в речевой форме какая-то мысль, то это не значит, что вы говорите эту мысль про себя, полностью развивая каждое слово.

Оказывается, что это словесное мышление лишь превращается в речь, в слово громкой речи, но не совпадает с ней. В начале процесса развития речи ребенка стоит только громкое слово, но затем наряду с этим громким словом возникает слово внутреннее, иное по своей форме. Значит, происходит развитие не только значения слова, но и слова как знака, причем слово как значение и слово как знак, оказывается, развиваются не независимо одно от другого, а развиваются вместе друг с другом.

Развитие значения и развитие слова как знака суть моменты, внутренне связанные между собой. Эта формальная и эта содержательная стороны речи, оказывается, не только неотрывны одна от другой, но, оказывается, как бы следуют одна за другой в развитии и составляют единую линию развития речи, единую линию развития слова.

Это единство развития слова есть вместе с тем единство развития речевой и смысловой деятельности, единство развития знака и значения. Развитие слова как знака и развитие значения слова образуют единство, говорим мы, но именно единство, а не тождество.

Что это не одни и тот же процесс, можно показать на следующем примере развития речи ребенка. С чего начинается развитие речи ребенка? С называния отдельных изолированных слов. А что происходит дальше? Дальше ребенок переходит от речи отдельными словами к речи фразами, предложениями, т. е. к связанной речи. Так, развитие речи показывает, что речь идет от слова к фразе. С какой точки зрения мы сейчас рассматриваем процесс развития речи, со стороны семической или со стороны фазической?

Итак, с фазической стороны развитие речи идет от слова к фразе.

А как идет развитие речи с семической стороны? Оно идет в противоположном направлении. Что представляет собой первое слово ребенка, что это слово означает? Оказывается, это есть не смысловая единица, а целое предложение. Когда ребенок, способный говорить лишь отдельными словами, произносит слово «мама», то это слово всегда имеет сложное смысловое значе­ние, имеет смысловое содержание. Это слово может значить в устах ребенка: «Мама, дай мне есть», «Возьми меня на руки» и т. д., т. е. в этой фазической единице, в слове заключено целое смысловое предложение.

А что происходит с этой смысловой стороной слова в конце процесса развития? Оказывается, что слово выступает теперь как смысловая единица, т. е. что слово приобретает теперь строго ограниченное значение.

Значит, если с фазической стороны процесс развития речи движется от единицы, от отдельного слова к сложному предложению, то с семической стороны в развитии самого слова заложено обратное движение. Вначале за словом лежит целое предложение, а затем выделяется дифференцированный смысл, т. е. слово выступает как некоторая смысловая единица.

Позвольте теперь перейти к еще более важному отношению, которое также, если вы хотите понять речевую мыслительную деятельность ребенка и взрослого человека, нам совершенно необходимо внимательно рассмотреть.

Мы с вами пришли к тому выводу, что в процессе развития слова мы открываем развитие слова как знака и развитие значения этого знака.

Что же представляет собой развитие знака? Знак, как я уже говорил, есть средство общения и вообще средство какой-то деятельности. Я хотел обратить ваше внимание на то, что всякое средство деятельности определяет собою и самую эту деятельность.

Так, человек, обрабатывающий землю, обрабатывает ее различным образом. Чем же определяется это развитие? От чего зависит различие в обработке земли первобытным человеком и современным человеком? Оно раньше всего определяется тем, что в руках первобытного человека находится мотыга, палка, а в руках современного человека сложные земледельческие орудия, современный плуг, а может быть, и трактор. Иначе говоря, вы видите, что изменение этой деятельности и средства этой деятельности являются внутренне связанными-между собою и, в сущности, история развития деятельности есть в известном смысле история развития средств этой деятельности.

Мы говорим: слово как слово меняется. Обозначает ли это вместе с тем, что изменяется и самая речевая деятельность? Да, конечно. Мыслима ли внутренняя смысловая деятельность, если бы слово как знак в процессе своего развития не превратилось бы в это своеобразное внутреннее слово? — Очевидно, нет. Если бы это и был бы интеллектуальный процесс мышления громкими словами, то он все-таки был бы иной, и деятельность была бы иной, именно внешняя, громкая, а не та внутренняя, крайне экономная, интеллектуальная деятельность, которую мы называем обычно термином «мышление» и которую научно, психологически называют дискурсивной деятельностью, т. е. внутренней мыслительной деятельностью, деятельностью рассуждения.

Вы видите, что вместе с развитием знака развивается деятельность, и это дает нам право сказать, что в процессе развития слова как знака мы имеем и развитие его значения, т. е. того обобщения, того отображения действительности, которое лежит за словом, и вместе с тем мы всегда имеем и развитие соответствующей деятельности, кстати говоря, деятельности, в которой и формируется это обобщение, которая и образует самое значение слова.

Я сформулирую эту мысль: вместе с развитием речевой деятельности в узком смысле развивается и обобщение, т. е. значение, которое лежит за словом.

Чтобы разъяснить и обосновать это положение, я воспользуюсь материалом двоякого порядка. С одной стороны, материалом, который я заимствую в лингвистике, т. е. материалом, который относится к общественной исто­рии развития речи, а с другой стороны — материалом (...)

 

 

Леонтьев А.А. РЕЧЕВАЯ   ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Леонтьев А.А. Речевая деятельность// Основы теории   речевой   деятельности. – М: Наука,   1974. – С.21—28.

Если… видеть сущность деятельности в опред­мечивании видовых свойств и способностей общественного че­ловека («особых человеческих сущностных сил») в «предметах природы», то к числу последних…, в которых выступают в опредмеченном виде эти «сущностные силы», следует причислять и язык. Поэтому,  даже если брать язык в его предметном бытии как общественное явление, он есть единство двух сторон. С одной стороны, он есть  продукт специфической, адекватной ему деятельности; он — то,  в чем эта деятельность опредмечивается. Точнее было бы сказать, что в языке как общественном достоянии, как элементе общественно-исторического опыта опредмечиваются развивающиеся в индивидуальном порядке (хотя и под воздействием бщества) и непосредственно испытывающие на себе воздействие социальной среды речевые умения отдельных носителей языка.

С другой стороны, он есть объективная основа речевой деятельности индивида.

Индивид, во-первых, сталкивается с языком в его предметном бытии, усваивая язык; язык для него выступает как некоторая внешняя норма, к которой он должен приноравливаться и в последовательном приближении к которой (в меру психофизиологических возможностей ребенка на каждом этапе) и заключается смысл развития детской речи. Усвоение языка есть, пользуясь словами Маркса, превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем формирование соответствующих умений, соответствующей (речевой) способности. Особенно ясно этот процесс виден при усвоении неродного языка. Во-вторых, он постоянно ориентируется на систему и норму речи и в самом процессе речи, контролируя тем самым понимаемость, информативность, выразительность, вообще коммуникативность своей речи (это и есть суть проблемы культуры речи). <...>

Возникает вопрос, какая именно деятельность адекватна свойствам языка как предмета…?

По-видимому, это, с одной стороны, деятельность познания, т. е. прежде всего такая деятельность, которая заключается в «распредмечивании» действительности при помощи языка (поскольку мы понимаем под познанием расширение круга знаний и умений индивида) или в решении с помощью языка же познавательных задач, выдвигаемых ходом общественной практики (поскольку мы имеем в виду расширение фонда знаний и умений общества в целом). С другой — это деятельность общения, коммуникативная деятельность.

Под деятельностью общения не следует понимать простую передачу от одного индивида к другому некоторой информации. Коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе, сколько прежде всего взаимодействие людей как членов общества, как «общественных индивидов» (К. Маркс). Применительно к первобытному человеческому коллективу можно сформулировать эту мысль так: речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда. Одним словом, речь не «прилагается» к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность. Речь по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка: это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая, им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи. Другой вопрос, что речь может использоваться индивидом, так сказать, в несобственных функциях.

В чем же ее основная функциональная нагрузка, в чем социальный смысл коммуникации? В том, что она обеспечивает любую другую деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью («распредмечивание»), либо планирование этой деятельности, либо координацию ее. Это может быть непосредственное соотнесение действий членов производственного коллектива, выработка для них общих целей и общих средств. Именно в этом смысле Т. Слама-Казаку говорит о «языке труда». Это может быть обмен информацией (скажем, в ходе научной дискуссии), необходимой для того, чтобы теоретическая деятельность ученого была опосредствована обществом, чтобы он был на уровне науки и отвечал на запросы общества и т. д...

Возвращаясь к деятельности познания, следует отметить, что это не пассивное восприятие внешних свойств предметов и явлений действительности и даже не просто «проекция» на них индивидуально значимых, усвоенных в индивидуальном опыте функ­циональных характеристик (примерно так дело обстоит только у животных). Это специфическое взаимодействие человека как субъекта познания и объекта при помощи языка. Специфика это­го взаимодействия в первую очередь в том, что язык выступает как система общезначимых форм и способов вещественно-предметного выражения идеальных явлений. Язык обеспечивает возможность для символа или знака «быть непосредственным телом идеального образа внешней вещи»... В этом смысле он служит своего рода «мостиком», связывающим опыт общества, человеческого коллектива и деятельность, в том числе опыт индивида — члена этого коллектива, и представляет собой явление идеально-материальное (идеальное в своем виртуальном аспекте, как часть общественно-исторического опыта, идеально-материальное в своем актуальном аспекте, т. е. для каждого отдельного индивида, как способ, орудие отражения действительности в идеальной форме). Именно такое понимание явствует из известной формулы: «...Язык есть практическое... действительное сознание...». Для Маркса виртуальное сознание становится реальным, «действительным» в языке (речевой действительности; слово «язык» у Маркса, как и во всей классической философии XIX в., нетерминологично), обретает в нем свое «тело» (К.Маркс, Ф.Єнгельс).

Как вскользь уже отмечалось, соотношение деятельности общения и деятельности познания представляет чрезвычайно важную проблему, по существу центральную не только для философской и психологической, но и для лингвистической трактовки языка и речевой деятельности. Основной, важнейшей отличительной чертой, отделяющей речевую деятельность от других, нечеловеческих или не специфически человеческих видов коммуникации и в то же время охватывающей все варианты ее реализации, будет то, что Л. С. Выготский назвал «единством общения и обобщения». Напомним его высказывания по этому поводу: «Общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах, <...>.

Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств... Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это... непременно требует обобщения... Таким образом, высшие присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность».

Единство общения и обобщения осуществляется в знаке. В сущности речевая деятельность есть частный случай знаковой деятельности, как язык есть одна из знаковых систем; но важно подчеркнуть, что это не просто знаковая система sui generis, а первичная знаковая система. Точно так же речевая деятель­ность является основным видом знаковой деятельности, логически и генетически предшествуя остальным ее видам.  Речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий, соответствуя, таким образом, первой фазе интеллектуального акта — фазе ориентировки и планирования. В этих двух случаях характер планирования совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, по-видимому, в неречевом субъективном коде. Во втором случае это именно формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать...

Речь может выступать в третьей фазе интеллектуального акта, именно как орудие контроля, орудие сопоставления полученного результата с намеченной целью. Это обычно происходит в тех случаях, когда акт деятельности достаточно сложен, например, когда он имеет целиком или почти целиком теоретический характер (как это нередко бывает, скажем, в деятельности ученого). Однако основное место, занимаемое речью в деятельности, соответствует второй фазе интеллектуального акта. Это речь как действие, речь как коррелат фазы исполнения намеченного плана. Хотя название настоящей монографии, равно как и название данной главы, содержит словосочетание «речевая деятельность», это словосочетание, строго говоря, не терминологично. Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, имеет место. Лишь в тех сравнительно редких случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна. Очевидно, что эти случаи в основном связаны с процессом обучения второму языку. Что же касается собственно коммуникативного употребления речи, то в этом случае она почти всегда предполагает известную неречевую цель. Высказывание, как правило, появляется для чего-то. Мы говорим, чтобы достичь какого-то результата. Иными словами, речь включается как составная часть в деятельность более вы­сокого порядка. Позволим себе заимствовать уже использованный ранее пример. Я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности явно не завершен: моя потребность будет удовлетворена лишь в том случае, если сосед действительно передает мне хлеб. Тот же в принципе результат может быть достигнут и неречевым путем (я встал и достал кусок хлеба сам). Таким образом, чаще всего термин «речевая деятельность» некорректен. Речь — это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Однако эта совокупность тоже организована определенным образом, она не представляет собой линейной цепи действий, последовательно осуществляемых на основании некоторой априорной программы или эвристической информации. Организация этой совокупности, которую мы и называем здесь речевой деятельностью и которая в типичном частном случае сводится к отдельному речевому действию, как и организация любого действия, входящего как составная часть в деятедьностный акт, в некоторых существенных чертах подобна организации деятельностного акта в целом постольку, поскольку мы под действиями понимаем «относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели». Во всяком случае речевое действие предполагает постановку цели (хотя и подчиненной общей цели деятельности), планирование и осуществление плана (в данном случае внутренней программы), наконец, сопоставление цели и результата, т. е. является разновидностью интеллектуального акта.

Будучи психологически действием, речевое действие должно обладать и всеми характеристиками, присущими любому действию... Далее, речевое действие определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и но отношению к другим речевым действиям в частности... Наконец, речевое действие, как и любое действие, представляет собой своего рода взаимодействие общих характеристик деятельности и конкретных условий и обстоятельств ее осуществления. Это взаимодействие отражается уже в самом появлении речевого действия, но особенно ясно оно в связи с тем, что одно и то же в психологическом отношении речевое действие может осуществляться на базе различных речевых операций.

Какова наиболее общая операционная структура речевого действия? Оно включает в себя, во-первых, звено ориентировки. Надо только сказать, что в различных видах речевых действий эта ориентировочная основа может быть различной. К сожалению, вопрос этот совершенно не исследован. Но очевидно, что даже в одной и той же коммуникативной ситуации (например, если мы описываем какие-то события, происходящие перед нашими глазами) возможны различные типы ориентировки, которая будет одной, если ребенок рассказывает маме о том, что видит в окно, и совсем другой, если радиокомментатор излагает то, что происходит на футбольном поле. Характер ориентировки, по всей видимости, зависит прежде всего от места речевого действия в общей системе деятельности. Умения, связанные с ориентировоч­ной основой действия, так же могут быть сформированы, как и любые другие умения, и являются плодом процесса интериоризации.

Далее речевое действие включает в себя звено планирования, или программирования. Как уже отмечалось, программа речевого действия существует обычно в неязыковом, вернее, несобственно языковом (лишь сложившемся на языковой основе) коде. Н. И. Жинкин называет его «предметно-изобразительным» или «кодом образов и схем»... Вообще этот код, насколько можно судить, близок к кодам, используемым мышлением. Ср. у А. Эйнштейна: «Слова, или язык, как они пишутся или произносятся, не играют никакой роли в моем механизме мышления. Психические реальности, служащие элементами мышления,— это некоторые знаки или более или менее ясные образы, которые могут быть «по желанию» воспроизведены и комбинированы. Конечно, имеется некоторая связь между этими элементами и соответствующими логическими понятиями... Обычные и общепринятые слова с трудом подбираются лишь на следующей стадии...» <...>

Далее от программы мы переходим к ее реализации в языковом коде. Здесь мы имеем ряд механизмов, в совокупности обеспечивающих такую реализацию. Это механизмы: а) выбора слов, б) перехода от программы к ее реализации, в) грамматического прогнозирования, г) перебора и сопоставления Синтаксиче­ских вариантов, д) закрепления и воспроизведения грамматических «обязательств». Параллельно с реализацией программы идет моторное программирование высказывания, за которым следует его реализация.

 

 

Рубинштейн С. Л. РЕЧЬ И ОБЩЕНИЕ. ФУНКЦИИ РЕЧИ

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998. - С. 381-390

Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью в которой оно не только проявляется, но и формируется, нельзя отвлечься оттого, что человек - общественное существо, его деятельность - общественная деятельность и сознание его - общественное сознание. Сознание человека формируется в процессе общения между людьми. Совершающийся на основе совместной практической деятельности процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи. Поэтому конкретную реализацию положение об общественном характере человеческого сознания по­лучает в признании единства речи или языка и сознания. В тесной взаимосвязи с единством сознания и деятельности как существеннейший для психологического исследования факт выступает, таким образом, единство сознания и языка.

В значительной мере благодаря речи индивидуальное сознание каждого че­ловека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, через посредство языка питается и обогащается результатами общественного опыта; наблюдения и знания всех людей становятся или могут благодаря речи стать достоянием каждого.

Речь вместе с тем своеобразно размыкает для меня сознание другого человека, делая его доступным для многогранных и тончайшим образом нюансированных воздействий. Включаясь в процесс реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого.

Основная функция сознания - это осознание бытия, его отражение. Эту функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, - это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого.

Речь - это деятельность общения- выражения, воздействия, сообщения - посредством языка; речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.

Речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т. д., которые выражаются в форме речи. Фиксированные в языке обобщенные значения, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте индивидуального сознания в связи с мотивами и целями, определяющими речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл, отражающие личное отношение говорящего - не только его знания, но и его переживания в том неразрывном их единстве и взаимопроникновении, в котором они даны в сознании индивида. Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека - идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль.

Речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Всякое слово имеет смысловое - семантическое - содержание, которое составляет его значение. Слово обозначает предмет (его качества, действия и т. д.), который оно обобщенно отражает. Обобщенное отражение предметного содержания составляет значение слова.

Но значение - не пассивное отражение предмета самого по себе как «вещи в себе», вне практически действенных отношений между людьми. Значение слова, обобщенно отражающее предмет, включенный в реальные действенные общественные взаимоотношения людей, определяется через функцию этого предмета в системе человеческой деятельности. Формируясь в общественной деятельности, оно включено в процесс общения между людьми. Значение слова - это познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми.

Таким образом, речь первично отображает не сам по себе предмет вне люд­ских отношений, с тем чтобы затем служить средством духовного общения между людьми вне реальных практических отношений к предметам действительности. Значимость предмета в реальной деятельности и слова в процессе общения представлены в речи в единстве и взаимопроникновении. Носителем значения всегда служит данный в восприятии или представлении чувственный образ - слуховой (звучание), зрительный (графический) и т. д. Но основным в слове является его значение, его семантическое содержание. Материальный, чувственный носитель значения обычно как бы стушевывается и почти не осознается; на переднем плане обычно всегда - значение слова. Только в поэзии звучание слова играет более существенную роль; помимо же этого лишь в исключительных случаях, когда в силу каких-либо особых условий слово как бы обессмысливается, на передний план в сознании выступает его чувственный носитель, его звучание. Обычно все наше внимание сосредоточено на смысловом содержании речи. Ее чувственная основа функционирует лишь как носитель этого смыслового содержания.

Исходя из соотнесенности значения и знака, можно условно сказать, что чувственный носитель значения в слове выполняет по отношению к значению функцию знака, и слово, таким образом, является единством значения и знака. Одна­ко лишь в очень относительном и условном смысле можно признать чувственный носитель значения знаком этого значения, потому что под знаком в буквальном, точном, смысле разумеют нечто, что не имеет своего внутреннего значения, - некоторую внешнюю чувственную данность, которая превращается в условного заместителя или же метку чего-то другого. Так, если мы условимся отмечать на полях книги или рукописи одним крестиком места, которые нам нужны для одной цели, а двумя крестиками другие, которые мы хотим выделить в связи с другой работой, то эти крестики, употребляемые совершенно независимо от какого-либо внутреннего значения креста, явятся в данном случае чисто условными знаками. Но в слове между его чувственной и смысловой стороной существует обычно значительно более тесная, внутренняя связь.

Эта связь выступает уже в фонеме: фонема не просто звук, а звук-смыслоразличитель, т. е. звучание, определенным образом обработанное в системе данного языка специально как носитель определенного смыслового, семантического содержания. В историческом становлении и развитии речи мы имеем в большинстве своем не звучания, которые сначала представлены как чисто чувственные данности и затем превращаются нами в знаки определенных значений; в действительности эти звучания и возникают в речи как носители некоторых значений. Когда затем значение слова изменяется и новое слово вводится для обозначения нового понятия, обычно и тут мы не имеем дело с полным произволом, с чистой условностью. По большей части в этих случаях мы имеем дело с переносом и преобразованием значения, которое уже было связано с данной формой.

Таким образом, даже внешняя сторона слова выходит за пределы знака в силу того, что слово имеет внутреннее значение, с которым внешняя чувственная его сторона в ходе исторического развития языка теснейшим образом связана. Тем менее возможно - как это часто делается - трактовать слово в целом как условный знак: знак произвольно нами устанавливается; слово имеет свою исто­рию, в силу которой оно живет независимой от нас жизнью.

Это положение необходимо особенно подчеркнуть во всем его принципиальном значении в противовес той психологии речи, которая пытается свести слово в целом к роли условного знака. При трактовке слова как знака, значение которого вне его, непосредственно в предмете (составляющем интенцию слова), слово только обозначает, а не отражает предмет. Между предметом и словом утрачивается в таком случае внутренняя связь по содержанию: слово как знак и предмет противостоят друг другу как две по существу между собой не связанные данности, которые внешне соотносятся друг с другом, поскольку одна чисто условно превращается в заместителя другой; связь между словом как знаком и предметом, который оно обозначает, неизбежно приобретает чисто условный характер, поскольку знак как таковой, не имея внутреннего значения, которое отображает предмет в его смысловом содержании, по существу объективно никак не связан с предметом. В действительности же значение слова - это его собственное семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета. Поскольку слово - отражение предмета, между словом и предметом устанавливается внутренняя связь по существу, по общности содержания. Именно поэтому слово перестает быть только знаком, каким оно становится неизбежно, когда значение слова выносится за его пределы.

Связь слова с предметом не «реальная», природой предустановленная, а идеальная; но она не конвенциональна, не условна, а исторична. Знак в специфическом смысле слова - условная метка, произвольно нами устанавливаемая: слово же имеет свою историю, независимую от нас жизнь, в ходе которой с ним может что-то произойти, что зависит не от того, как мы «условились» его трактовать, а от предметного содержания, в которое включает нас слово. Различны для подлинного слова как исторического образования языка и условного знака также объем и условия функционирования в процессе коммуникации, сообщении и понимании.

Связь слова с предметом является основной и определяющей для его значе­ния; но связь эта не непосредственная, а опосредованная - через обобщенное семантическое содержание слова - через понятие или образ. Более или менее значительную роль в обобщенном семантическом содержании слова может играть - особенно в поэтическом языке - и языковой образ, который нельзя отождествлять попросту с наглядной данностью как таковой, поскольку языковой образ это всегда уже значащий образ, строение которого определено существенными для его значения отношениями.

Значение и предметная соотнесенность слова, которые в ряде теорий расчленяются как две разнородные и друг другу противопоставляемые функции (обозначающая и номинативная или номинативная и указательная, индикативная и т. п.), в действительности являются двумя звеньями в едином процессе возникновения и употребления значения слова: предметная отнесенность слова осуществляется через его значение; вместе с тем указание на предметную отнесенность слова само не что иное, как низшая или начальная ступень раскрытия его значения - недостаточно обобщенного, чтобы включиться в относительно самостоятельный специальный понятийный контекст какой-нибудь системы понятий и вычлениться таким образом из случайных связей, в которых обобщенное содержание значения в том или ином случае бывает дано. В тех случаях, когда - на более высоких уровнях обобщения и абстракции - значение слов как будто вычленяется из чувственно данной предметности, оно опять-таки раскрывается в производной понятийной предметности той или иной научной области (научный «предмет» - арифметика, алгебра, геометрия и т. д.). В результате оперирование понятиями, значениями слов начинает как будто бы совершаться в двух различных планах или плоскостях: с одной стороны, в плане понятийном - определение значения слова посредством его отношения к другим понятиям, - а с другой стороны - отнесение его к предметам действительности в целях его реализации и вместе с тем квалификации соответствующих предметов. Однако по существу речь при этом идет о двух хотя и дифференциируемых, но принципиально в конечном счете однородных операциях - раскрытия значения в предметном контексте - в одном случае чувственно представленной действительности, в другом - данной опосредованно в плане понятийно оформленных определений. Лишь в мистифицированном представлении «объективного идеализма» эти два плана вовсе распадаются, и понятие противопоставляется действительности как вовсе независимый от нее мир «идеального бытия». В действительности для того, чтобы раскрыть значение, надо прежде всего установить его предметную отнесенность, а для того, чтобы установить предметную отнесенность значения, надо установить понятийное содержание соответствующего чувственно данного предмета.

Значение каждого слова в своей понятийной определенности соотносительно с определенным контекстом, которому оно по существу принадлежит. Вместе с тем всегда имеется ограниченный самим значением комплекс других возможных контекстов, в которых слово по своему семантическому содержанию может функционировать.

В этих новых контекстах слово может приобрести новое семантическое содержание путем надстройки над его значением связанного с ним, но выходящего за его пределы, дополнительного смыслового содержания. Это изменение значения слова путем надстройки приводит к тому, что слово приобретает в данном контексте или ситуации смысл, отличный от его значения. Вместе с тем употребление слова в различных или изменяющихся контекстах приводит в конце концов к тому, что новое содержание не надстраивается лишь над ним, а включается в него и, преобразуя его, закрепляется в нем так, что оно входит в собственное значение слова и сохраняется за ним и вне данного контекста. Так, в процессе употребления слова его значение не только реализуется, но и видоизменяется либо методом надстройки, приводящим к образованию вокруг инвариантного ядра значения подвижной, от случая к случаю изменяющейся, семантической сферы смысла слова при данном его употреблении, либо методом преобразования и новой закладки значения слова, приводящим к изменению самого значения.

...Семантический характер человеческой речи обусловливает возможность ее использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Необходимая для общения эта семантическая, сигнификативная (обозначающая) функция сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении одного и другого.

Функция общения или сообщения - коммуникативная функция речи - включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия.

Эмоциональная функция речи принадлежит к генетически первичным ее функциям. Об этом можно заключить и по тому, что при афатических расстройствах она дольше всего сохраняется. Когда при афатических заболеваниях генетически более поздняя и более высокая по своему уровню «интеллектуальная» речь расстроена, эмоциональные компоненты речи, «эмоциональная» речь (X. Джексон) иногда сохраняется. Так, некоторые больные не в состоянии сказать или даже повторить слова какой-нибудь песни, но в состоянии ее пропеть.

Выразительная функция сама по себе не определяет речи: речь не отож- дествима с любой выразительной реакцией. Речь есть только там, где есть семантика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительного образа и т. д. Но у человека самые выразительные моменты переходят в семантику.

Всякая речь говорит о чем-то, т. е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному собеседнику или слушателю, и всякая речь вместе с тем выражает что-то - то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается. Стержнем или канвой смыслового содержания речи является то, что она обозначает. Но живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозначает. Благодаря заключенным в ней выразительным моментам, она сплошь и рядом выходит за пределы абстрактной системы значений. При этом подлинный конкретный смысл речи раскрывается по большей мере через эти выразительные моменты (интонационные, стилистические и пр.). Подлинное понимание речи достигается не одним лишь знанием словесного значения употребленных в ней слов; существеннейшую роль в нем играет истолкование, интерпретация этих выразительных моментов, раскрывающих тот более или менее сокровенный внутренний смысл, который вкладывается в нее говорящим.

Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений - наряду с жестом, мимикой и пр. Звук как выразительное движение имеется и у животных. В различных ситуациях, при различном состоянии животные издают звуки, каждый из которых более или менее единообразно связан с определенной ситуацией. Каждый крик является выражением определенного аффективного состояния (гнева, голода и т.д.). Эти инстинктивные выразительные движения животных еще не являются речью - даже в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают его возбуждение другим: животное при этом лишь заражает других своим эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем. В них отсутствует обозначающая функция.

Пока крик является только выразительным движением, сопровождающим аффективно-эмоциональное состояние, он может для кого-нибудь, кто установил и осознал связь, существующую между ними, стать знаком, признаком наличия этого состояния. Но речью, словом звук становится лишь тогда, когда он перестает только сопровождать соответствующее аффективное состояние субъекта, а начинает его обозначать. Эмоционально-выразительная функция речи как таковой принципиально отлична от непроизвольной и неосмысленной выразительной реакции. Выразительная функция, включаясь в человеческую речь, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в речи человека значительную роль. Неправильно было бы целиком интеллектуализировать речь, превращая ее только в орудие мышления. В ней есть эмоционально-выразительные моменты, проступающие в ритме, паузах в интонациях, в модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах, которые в большей или меньшей степени всегда имеются в речи, - особенно в устной, сказываясь, впрочем, и в письменной речи - в ритме и расстановке слов; выразительные моменты речи проявляются далее в стилистических особенностях речи, в различных нюансах и оттенках. Живая человеческая речь не является только «чистой» формой абстрактного мышления; она не сводится лишь к совокупности значений. Она обычно выражает и эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, и часто к тому, к кому он обращается. Можно даже сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам.

Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия. И эта функция воздействия в речи человека специфична. Звуки, издаваемые животными в качестве «выразительных», выполняют и сигнальную функцию, но человеческая речь, речь в подлинном смысле слова, принципиально отличается от тех звукосигналов, которые издают животные. Крик издаваемый сторожевым животным или вожаком стаи, табуна и т. д., может послужить для других животных сигналом, по которому они пускаются в бегство или нападают. Эти сигналы являются у животных инстинктивными или условно-рефлекторными реакциями. Животное, издавая такой сигнальный крик, издает его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик вырывается у него в определенной ситуации. Когда другие животные пускаются по данному сигналу в бегство, они также делают это не потому, что они «поняли» сигнал, поняли то, что он обозначает, а потому, что после такого крика вожак обычно пускается в бегство и для животного наступила связанная с опасностью ситуация; таким образом, между криком и бегством создалась условно-рефлекторная связь; это связь между бегством и криком, а не тем, что он обозначает.

Сигнальная мимика животных может иметь своим следствием ту или иную реакцию других животных; но средством сознательного поведения, при помощи которого субъект в состоянии оказать воздействие, соответствующее поставленной им цели, может быть только речь, которая что-то обозначает, имеет определенное значение. Чтобы включиться в речь, сигнальная функция выразительных движений должна перестроиться на семантической основе; непроизвольный сигнал должен приобрести осознанное значение. Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи, - в этом специфи­ка речи в подлинном смысле слова.

...В речи человека можно психологическим анализом выделить различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно - семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи. По существу общественная жизнь, общение придает крику функцию значения. Выразительное движение из эмоциональной разрядки может стать речью, приобрести значение только в силу того, что субъект замечает то воздействие, которое оно оказывает на других. Ребенок сначала издает крик потому, что он голоден, а затем пользуется им для того, чтобы его накормили. Звук сначала выполняет функции обозначения объективно, служа сигналом для другого. Лишь благодаря тому, что он выполняет эту функцию в отношении другого, он нами осознается в своем значении, приобретает для нас значение. Первоначально отражаясь в сознании другого человека, речь приобретает значение для нас самих. Так и в дальнейшем - из употребления слова мы устанавливаем все более точно его значение, сначала мало осознанное, по тому значению, в каком оно понимается другими. Понимание является одним из конституирующих моментов речи. Возникновение речи вне общества невозможно, речь - социальный продукт; предназначенная для общения, она и возникает в общении. Притом социальная предназначенность речи определяет не только ее генезис; она отражается и на внутреннем, смысловом содержании речи, Две основные функции речи - коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой. Социальный характер речи как средства общения и ее обозначающий характер неразрывно связаны между собой. В речи в единстве и внутреннем взаимопроникновении представлены общественная природа человека и свойственная ему сознательность.

Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека являются определенной специфической деятельностью или действием его, которые исходят из тех или иных мотивов и преследуют определенную цель. В контексте этих мотивов и целей говорящего объективный смысл или значение его высказывания приобретает новый смысл: за объективным содержанием того, что сказал говорящий, выступает то, что он имел в виду, то, что он хотел высказать - дать почувствовать, или понять, то, ради чего он все это сказал. Предметный текст оказывается снабженным более или менее богатым и выразительным подтекстом. Образующийся таким образом личностный контекст определяет смысл речи как высказывания данного человека. Строясь на основе его предметного значения, этот личностный смысл речи может как сходиться, так и расходиться е ним - в зависимости от целей и мотивов говорящего и их отношения к содержанию его речи.

Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную говорящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждениями.

Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую должна разрешить его речь, т. е. прежде всего ее основную цель.

Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета, о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете цели и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может стро­ить свою речь как сознательное действие, способное разрешить задачу, которую поставил себе говорящий.

 

Ушакова Т.Н. Проблема психологии речи в трудах А. Н. Леонтьева

Ушакова Т.Н. Проблема психологии речи в трудах А. Н. Леонтьева // Мир психологи. -  2003.- №2 (34). – С.41-50

Строя систему психологического знания и разрабатывая фундаментальные проблемы деятельности, сознания, личности, Алексей Николаевич Леонтьев уделял пристальное внимание теме психологии речи, считал речь важнейшим элементом сознания человека. В культурно-историческом подходе, разрабатывавшимся А. Н. Леонтьевым вместе с его учителем Л. С. Выготским, речь занимала центральное место. Знаку, знаковым системам культурно-историческая теория придавала решающее значение, а язык представляет собой наиболее развитую и масштабную систему знаков, созданную человеком. Естественно поэтому, что тема речи появляется в работах А. Н. Леонтьева уже в ранний период его творчества.

В 1935 году, будучи руководителем Лаборатории генетической психологии во Всесоюзном институте экспериментальной медицины, А. Н. Леонтьев избрал тему развития речи как общую для всей лаборатории. В связи с этой работой в феврале того же года он выступил в названном институте с докладом «Психологические исследования речи», где представил свои основные позиции по теме. Развернутые тезисы этого доклада опубликованы в изданиях трудов А. Н. Леонтьева. Близкие идеи он развивал в то же время в другой большой статье, также публикуемой в трудах. К теме речи он обращается в читавшемся им в Харькове курсе лекций по психологии. Лекции издавались Харьковским гос. педагогическим институтом литографским способом в виде отдельных тетрадок, две из которых непосредственно посвящены рассматриваемой теме «Генез человеческой речи» и «Психология речи». Этой теме он оставался верен в разделах учебников по психологии предвоенных и послевоенных лет. Та же тема звучит в совместной статье А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурии в 1-м издании БСЭ 1941 года.

Упомянутая публикация — тезисы доклада «Психологические исследования речи» — представляет собой важный материал для понимания эволюции взглядов Алексея Николаевича и для анализа самой истории создания теории деятельности, а также ее генетической связи с культурно-исторической теорией Л. С. Выготского. В этой работе четко прослеживается ранний период формирования идеи теории деятельности. Тема работы шире, чем проблема психологии речи: в ней обсуждается предмет психологии, проблема сознания, критикуется «постулат непосредственности». Для нашего анализа рассмотрим его идеи и положения, относящиеся непосредственно к речевой проблематике.

Тридцатидвухлетний А. Н. Леонтьев в своих психологических разработках, относящихся к этому времени, несомненно, опирается на фактический материал и теорию школы Л. С. Выготского. Он характеризует речь как центральное явление человеческой психики, внутренне связанное с развитием мышления и сознания в целом. Отмечает качественное, а не только количественное развитие лексики: не просто расширение словаря, но изменение значений слов.

Обращаясь к проблеме внутренней стороны слова — его семантического содержания, А. Н. Леонтьев выделял в нем предметное значение и его способность быть носителем обобщения. Строение обобщения, носителем которого является слово, по мысли Алексея Николаевича, качественно изменяется в процессе развития ребенка, тем самым меняется и форма связи слова с действительностью. Процесс развития слова происходит в ходе общения ребенка с окружающими, при котором осуществляется овладение ребенком значениями слов и «кристаллизованным» в них опытом человечества. Развитие значений связано с изменением типа обобщения действительности, присущего ребенку. Здесь, очевидно, обнаруживается связь с данными Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова по формированию понятий.

При этом особенно важным представляется обратить внимание в рассматриваемой работе на то, что понятия культурно-исторической теории предстают у А. Н. Леонтьева под своим, особым углом зрения. Он ставит новый вопрос: «Что движет развитием значений... что открывается замещением, по каким законам осуществляется переход от одного уровня значений к другому, высшему уровню?».

Алексей Николаевич, таким образом, вводит дополнительное звено в причинный анализ развития значений, он движется дальше — за речевое общение к предметно-практической деятельности. «Не только возникновение, но и дальнейшее развитие речи в филогенезе должно быть понято психологически в связи с развитием деятельности человека», — пишет он.

Мы видим, что внимание А. Н. Леонтьева направляется на общение как реальное условие для взаимодействия той формы речи, какая присуща ребенку, с конечной, «взрослой» формой речи. Однако общение не само по себе влияет на речевое развитие малыша, хотя и бесспорно то утверждение, что раз­витие слова осуществляется в общении. А. Н. Леонтьев выдвигает глубокий тезис: «...если мы поймем эти положения в том смысле, что развитие значений (а следовательно, и развитие сознания) движется взаимодействием идеального значения речи и ее реально психологического содержания у ребенка, т: е. что оно движется самим общением (а не совершается в процессе общения), то мы с необходимостью придем к тому решительно ложному и отрицаемому... выводу, что развитие значений (обобщений) определяется не действительностью, а общественным сознанием, что общественное сознание определяет личное, а личное сознание определяет общественное...».

В текстах Алексея Николаевича можно найти дальнейшее углубление в проблему внутренней структуры значения. В цитируемом издании он пишет: «...слово выступает двойственно: принадлежа сознанию... оно есть отражение действительности, образ ее; но вместе с тем значение со стороны своего строения есть система операций, деятельности, кристаллизованной в структуре значения». А. Н. Леонтьев полагал, что эти стороны значения противоположны как образ и деятельность, но вместе с тем образуют единство. Мы специально подчеркиваем этот глубокий тезис, поскольку позднее именно он станет предметом нашего специального анализа.

Характер развития значения, по мысли Алексея Николаевича, кардинальным образом влияет на все последующее речевое развитие ребенка. Обогащение деятельности ведет к обогащению значения.

«Развитие речи ребенка с ее физической и семической стороны определяется развитием лежащих за словом операций». В этих тезисах совершенно ясно проступает ход оригинальной мысли ученого: глубинное психологическое содержание слова, его значения — это результат становления и развития операций, практических и умственных действий ребенка. В этом, мы полагаем, отчетливо проступают контуры будущей теории деятельности ученого. Вместе с тем здесь обнаруживается и ге­нетическая связь с теорией Л. С. Выготского.

С этой позиции Алексей Николаевич рассматривает различие «слова» животного и слова человека. Он утверждает, что развитие человеческой речи произошло вовсе не из эволюции слова как такового и не из общения самого по себе. Его необходимое начало следует видеть в изменении отношения человека к действительности, развитии форм труда и общественных отношений. «Возникновение слова в филогенезе психологически (т. е. как факт изменения индивидуальной психики) должно быть понято из изменения реального отношения индивида к окружающей действительности как результат лежащей за словом деятельности индивида».

Свои идеи о природе речи А. Н. Леонтьев применил в отношении педагогической практики и подробно развернул в своем анализе процесса овладения учащимися понятиями, стоящими за словом. Им предложена некоторая «условно заостренная» схема данного процесса. Постулируется, что исходно в сознании учащегося имеется определенное представление о том или ином объекте, рассматриваемом в школьной программе. С психологической стороны это представление выступает как значение соответствующего слова в сознании ребенка (слово — «материальный причал» понятия, по остроумному выражению Алексея Николаевича). Для внутреннего строения данного значения у детей характерны конкретные фактические связи, прямое отношение к действительности. В отличие от этого научное значение слова обладает обобщенным отношением к действительности, сложным иерархическим строением. Для овладения развитым значением некоторого слова ре­бенком необходима перестройка первичного обобщения, его обогащение реальными связями и взаимозависимостями, установление системы этих связей, «соответственно и лежащая за этим понятием действительность вы­ступает теперь перед ребенком в своих более глубоких связях и отношениях».

Кроме практического использования развиваемых теоретических положений, Алексей Николаевич постоянно заботился о том, чтобы они имели под собой конкретную эмпирическую и экспериментальную базу. Специальные исследования по анализу процесса развития значений проводились под его руководством начиная с 30-х годов его сотрудниками Л. И. Божович, П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем. В одном из ранних исследований этого направления Л. И. Божович осуществляла работу с детьми, изучая естественный процесс формирования значений слов. На основе ознакомления детей с иллюстрациями к сказке «Морозко» вводилось неизвестное ранее детям понятие «падчерица». Затем проводилась серия игр с игрушечными фигурками, которые по игре определенным образом вели себя, совершали те или иные действия. В схему семьи, включающую отца, мать, ребенка, кроме девочки вводилась также игрушечная фигурка мальчика и т. п. Путем беседы с ребенком экспериментатор выясняла, какое значение слова «падчерица» складывалось у малыша на разных этапах проводимой серии. Оказалось, что в зависимости от того, каков опыт действий с игрушечными фигурками у ребенка, менялось не только значение слова «падчерица», менялись также представления о характере поведения кукол. Например, на фигурку мальчика переносились те черты, которые характерны для фигурки девочки-падчерицы (капризы, плач и т. п.). Лишь на заключительном этапе экспериментов формировалось окончательное представление о значении введенного слова.

В дополнение к сказанному следует отметить и другие рассмотренные А. Н. Леонтьевым аспекты строения и функционирования речи. Он считал речь своеобразной деятельностью, занимающей центральное место в психическом онтогенезе, внутренне связанной с развитием мышления и сознания в целом.

В речи он выделял различные функции, подчеркивал ее полифункциональный характер. Эти функции — коммуникативная, индикативная, сигнификативная, интеллектуальная. Данная классификация сохранила свое значение до настоящего времени.

Отмечалась также полиморфность речи, проявляющаяся в разных речевых формах: громкой коммуникативной речи; громкой, но не коммуникативной, в форме внутренней речи, письменной речи.

Продуктивным был тезис о необходимости различать в речи разные ее стороны: не только внешнюю, физическую, но и семантическую (семическую). Важность этого тезиса связана с тем, что на ранней стадии конкретно-эмпирических исследовании речи, когда А.Н. Леонтьев писал об этом, психологи подчас замыкались на анализе одной лишь ее внешней звуковой стороне, упуская тем самым из виду самую сущность речи, на которую и указывал Алексей Николаевич.

Проблема значения, рассматриваемая первоначально в аспекте значения слова как элемента речи, в последующих работах А.Н. Леонтьева приобрела новый более широкий поворот: значение как проблема психологии сознания, что описано в его основной книге. Значения рассматриваются в книге как важнейшие «образующие» человеческого, сознания. Основной вектор рассмотрения значений здесь — гносеологический, т. е. анализируется отношение психологического феномена значений к внешнему миру. В этой связи Алексей Николаевич пишет: «В значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой». Его интересует при этом процесс овладения значениями в онтогенетическом аспекте, и он подчеркивает происхождение значение из внешней деятельности ребенка. В раннем возрасте малыши усваивают конкретные предметно отнесенные значения, позднее овладевают собственными логическими операциями, но обязательно в их внешне проявленной форме. В целом значение квалифицируется как предметное содержание, существующее в чувственной ткани, образа и получившее идеальную форму. Разработка данной темы при всей ее продуктивности оказывается несколько в стороне от основного вопроса, рассматриваемого в данной статье, что вынуждает нас обойти обсуждение ее содержания.

***

Разработки А. Н. Леонтьевым проблем психологии речи получили развитие в трудах многих последователей. Здесь прежде всего следует назвать теорию речевой деятельности, развитую А. А. Леонтьевым и его коллегами, опирающуюся на широкий контекст теоретических взглядов Алексея Николаевича. Предметом ряда исследований стала также затронутая в настоя­щей публикации тема психологического и психолингвистического анализа семантики речи, структуры значения слов. Этой теме посвящены две вышедшие коллективные монографии, она обсуждается также во многих других публикациях.

Отдавая должное проведенным разработкам, мне приятно сознавать, что в некоторых из наших исследований также содержатся материалы, которые, мне кажется, могут рассматриваться как скромный вклад в тему, инициированную Алексеем Николаевичем. Как упоминалось выше, Алексей Николаевич тяготел к опоре на факты, получаемые при исследовании речевого развития. Соответственно здесь я обращусь к нашим исследованиям раннего детского, еще доеловесного онтогенеза. На этом раннем этапе, когда сложная психологическая структура слова еще только закладывается, возможно обнаружение таких ее сторон, которые в развитом их состоянии оказываются уже трудно проницаемыми для психологического анализа. Мы представим здесь данные проведенного нами исследования психологического содержания ранних экспрессии младенца, которые могут быть по их сути квалифицированы как содержащие семантический элемент.

По нашим материалам, исходный, еще зачаточный, семантический элемент содержится уже в первом крике новорожденного — это семантема негативного психологического состояния. Она довольно быстро развивается и скоро преобразуется в некоторый спектр сначала негативных, а затем и позитивных выражаемых в гулении и лепете переживаний (элементарных позитивных семантем). Позднее в возрасте 8—9 месяцев возникает конвенциальное поведение младенцев, когда они еще не пользуясь словами, с помощью условных жестов и вокализаций выражают свое понимание ситуаций и более продвинутое развитие своих коммуникативных возможностей.

Для объяснения характера и сути возникающих у младенцев семантических операций Пиаже предложил идею так называемой символической функции. Понимание символической функции у Пиаже состоит в сведении ее к особого рода внутреннему подражанию, имитации, т. е. мысленному воспроизведению внешнего события с помощью специальных средств, репрезентации. Такого рода внутреннее подражание представляет собой, по мысли автора, образ-обозначение, которое может иметь различную модальность — звуковую, двигательную, предметную и др.

Эта идея Пиаже приобрела широкую популярность и к настоящему времени является, по сути, общепринятой. На ее основе работают сейчас многие исследователи, среди них — известная современная исследовательница детской речи Э. Бейтс, которая вносит в идею Пиаже некоторые уточнения. Разделяя позицию Пиаже о значении имитативных ментальных образов для развития символической функции, Бейтс делает различие между понятиями «репрезентация» и «символизация». Она считает, что репрезентации пред­ставляют собой ментальные целостности, для символизации же требуется использование отдельных элементов, которые будут представлять целое.

Не останавливаясь на других предлагаемых уточнениях в понимании символической функции, необходимо отметить общий смысл идеи — наличие образа, образной составляющей как необходимого компонента семантических операций у младенца на еще доречевой стадии развития. Нельзя не заметить, что это, по сути, есть развитие и подтверждение давно высказанной идеи А. Н. Леонтьева об образной составляющей значения.

Еще более интересной представляется нам перекличка идей Алексея Николаевича с современными данными о содержательном наполнении структуры значения. Как это отмечалось выше, А. Н. Леонтьев тесно сближал структуру значения с понятием. И этот тезис находит себе несомненное подтверждение в фактах речевого онтогенеза. Элементарные понятия очень рано, еще на дословесном этапе, начинают формироваться в психике младенца. Развитие довербальной семантики идет в русле общего интеллектуально-когнитивного развития, сенсомоторного интеллекта, по Пиаже. Он пишет: «Язык согласуется со всем, что усвоено на уровне сенсомоторного интеллекта». И далее: «Есть некий смысл в этом синкретизме и в этом родстве между сенсомоторным интеллектом и формированием язы­ка.

Психический мир младенца, его сенсомоторный интеллект с первых же недель его жизни стремительно развивается. Новые методические подходы позволили выявить очень раннее, в возрасте 1—2 недель, понимание малышами основных физических законов мира: понятия объекта, его места, принципа сохранения объекта, исчезающего из поля зрения, равномерности движения и др. От самого рождения в круг сначала смутных представлений младенца входит ощущение присутствия человека, в особенности матери. Контакт с близкими, их узнавание и позитивная реакция на контакт укрепляются с первых дней существования младенца. Возникает различение людей и предметов. Все это указывает на интенсивность и относительно высокий уровень интеллектуального развития младенца в этот период. Новорожденный удивительно рано становится разумным существом, и нет ничего неожиданного в том, что в еще дословесных вокализациях обнаруживаются довольно сложные семантические составляющие.

Мы провели микроанализ действий и интеллектуальных операций еще не говорящих младенцев, производимых ими в процессе выполнения коммуникативных актов. Для этого были использованы интересные факты, опи­санные Э. Бейтс. Автор исследовала малышей в возрасте 9—13 мес, выделяя в процессе овладения ребенком речью момент возникновения коммуникативных интенций, конвенциональных сигналов, появ­ление символов.

Исследование конвенций и интенций проводилось в тот период младенчества, когда обычно они впервые появляются у детей (около 9 мес). Типичное конвенциональное поведение ребенка обнаруживается в следующей ситуации. Перед малышом на расстоянии, через которое он не может дотянуться, помещается привлекательный для него предмет — цель. Сбоку от младен­ца под прямым углом к линии, направленной от ребенка к цели, находится взрослый, к которому малыш может обратиться за помощью, что легко замечается в этих условиях.

По описанию Бейтс, наблюдаемые дети проявляли следующие типичные черты поведения:

- обращались ко взрослому, когда тянулись к цели, но не могли ее достигнуть; повторяли свои обращения и, как утверждает исследовательница, очевидно осознавали действие своих сигналов;      %

- изменяли свои звуковые и жестовые сигналы, добавляя и замещая их в зависимости от поведения взрослого; поведение детей было направлено скорее на человека, чем на цель;

- включали использование индивидуальных форм сигналов. Например, если ребенок хотел помощи взрослого, чтобы достать предмет, он использовал сигнал сжимания-разжимания пальцев руки, кряхтенье при усилии, мог издавать другие звуки и шумы, эти разнообразные сигналы постепенно «ритуализировались», т. е. включались по случаю и предполагались взаимопонимаемыми.

Без сомнения, в этой ситуации мы сталкиваемся с моментом развития, представляющим собой последнюю ступеньку перед тем, как малыш произнесет нечто вроде «дать», «дай», «взять» и т. п. Элементы этого поведения в своей совокупности образуют значение этих «назревающих» слов. Мы провели микроанализ поведения малыша для выделения некоторого рода семантических единиц, образующих еще дословесное значение конвенционального поведения младенца. Этими единицами оказались, по крайней мере, следующие их виды:

- общая ориентировка в ситуации и существующей цели (приманки);

- направленность (интенция) на получение приманки;

- попытки сделать это своими силами;

- понимание возможностей взрослого;

- направленность на побуждение взрослого к тому, чтобы совершить необходимое действие;

- попытки предпринять что-то самому (изменить форму воздействия и т. п.).

Разумеется, эти семантемы, видимо, имеют примитивные формы, основываются на смутных чувствах, отрывочных впечатлениях и нечетких репрезентациях. Тем не менее мы видели, что все они базируются на предшествующих реальных действиях малыша, без их участия поведение описанного вида не могло бы осуществляться. Приведенный пример позволяет выявить достаточно большую семантическую сложность и многокомпонентность значения конвенциональных сигналов, направляющего поведение младенца, а также роль действий, производимых малышом. Материал показывает, что значение слова, действительно, аккумулирует производимые малышом реальные операции.

Другой материал для проведения нашего анализа мы заимствовали из публикации В. Д. Соловьева. Автор работал с детьми несколько более старшего возраста, от 7 до 16 месяцев жизни, и исследовал понимание речи. Объектом исследования явилось понимание младенцем семантически связанных слов, для чего использовались такие глаголы, как «покажи», «дай», «возьми». Эти глаголы предполагают их использование и понимание в обязательной связанности с другими словами: покажи — что?, дай — что? кому? и т. п. Для анализа полученных фактов использовалось понятие вален­тности глаголов (по Л. Тенъеру). Тогда глагол «покажи» квалифицировался как одновалентный (покажи что?), «дай» — двувалентный (дай что? кому?). Автор проследил динамику развития понимания данного типа глаголов в разных возрастах.

Он нашел, что маленькому ребенку до 9 мес. доступны только безвалентные слова («встань», «нельзя»), т. е. в нашей терминологии семантема «действие по отношению предмету» в этом возрасте отсутствует. На следующей возрастной ступеньке, в 9—12 мес, адекватность реакций ребенка градуально нарастает и проходит последовательные этапы. В ответ на просьбу: «Дай нечто» в 9 мес. он производит лишь самое простое действие — дает тот пред­мет, который непосредственно держит в руках. Следующий момент развития этого умения также связан с действием, но уже усложненного характера: вы­бирается и дается предмет, находящийся перед глазами. И только на следую­щем этапе взросления в ответ на просьбу производится двойное действие: предмет предварительно находится, а затем передается взрослому.

Тем самым выявляется, что значение выражения «дать взрослому определенный предмет» проходит строго определенный путь становления, связанный с развитием соответствующих действий, инициированных в общении ребенка со взрослым.

По аналогии с тем, как мы рассматривали выше пример Э. Бейтс, представим схему структуры значения, составляющего основу поведения малыша, реагирующего на просьбу дать что-то взрослому. Здесь присутствуют семантемы:

- общая ориентировка в ситуации;

- направленость (интенция) на исполнение просьбы;

- проявление семантемы «дать» в форме передачи любого предмета (в возрасте около 9 мес);

- проявление семантемы «дать» в форме передачи предмета, находящегося в руках (в возрасте между 9 и 12 мес);

- проявление семантемы «дать» в форме передачи предмета, который должен быть найден (в возрасте 12 мес).

Представленные в работе Соловьева данные интересны в том плане, что позволяют увидеть «ювелирность» процесса формирования значения слов на раннем, еще предречевом этапе развития младенца.

Рассмотрим теперь, какие следствия вытекают из описанного нами процесса становления дословесных конвенций и первых слов ребенка. Прежде всего привлекает внимание тот факт, что в рассматриваемый процесс включаются совокупности, порой неясно различаемые, внешних воздействий и соответствующих действий ребенка. Это обстоятельство, можно думать, создает основу того, что всякое слово (именование) ребенка связано с обобщающим представлением и тем самым осуществляет функцию обобщения. Эту особенность слова неоднократно подчеркивал А. Н. Леонтьев. Причем детские словесные обобщения имеют выраженную специфику, придающую неповторимые особенности семантике их речи, отмеченные многими исследоателями детской речи.

Значения первых детских слов Нередко квалифицируют как номинации (называние объектов), (прото)императивы (повелительные формы, выражающие просьбу или приказание), информативы (сообщения о событиях) и т. п. Однако такая квалификация нередко вызывает Сомнение у самих ее авторов. И это сомнение вполне оправданно. Известно (и наш анализ также показывает это), что первые детские слова не имеют в точном смысле прямых референтов, т. е: не называют конкретные предметы или явления мира. Для них характерна диффузность и широта обобщения: употребляя одно слово, малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям. Вследствие этой особенности первые детские слова часто считают однословными предложениями. Примеры тому многочисленны и буквально рассыпаны в дневниковых наблюдениях за ранним детским развитием. Так, ребенок своим ранним словом «ка» (каша) указывает на то_; что мама несет кашу, что он хочет каши, съел кашу и т. п. [3]. Звукосочетанием «кх» он обозначает кошку, мамину муфту, пушистый воротник на своем пальтишке и др. По наблюдениям Бейтс, в 9—10 мес. малыш употребляет звукокомплекс «на-на», обозначая свое диффузное желание: «Я хочу х». Спотыкаясь об игрушки, произносит «бам», давая или беря предметы, говорит «да». Эти звукокомплексы принадлежат всему контексту, не имеют референта и тесно связаны с деятельностью. Забавный пример получен мной недавно. Годовалый и еще плохо говорящий малыш постоянно находится дома с мамой, отец регулярно уходит на работу. Однажды, когда мать по случаю стала собираться «на выход», мальчик спрашивает: «Мама, ты папа ?» Не анализируя подробно ход рассуждений малыша, отметим лишь, что пример обнажает круг произведенного ребенком обобщения, связанный с отцом, куда включается представление о его уходе из дома.

Многочисленные факты показывают, что обобщение идет у детей по своим правилам, «изнутри», как следствие закономерного хода становления детского слова. Оно и в дальнейшем живет по своим правилам, властности, генерализованное употребление начальных слов по ходу детского развития проходит любопытные стадии. Например, известны случаи, когда дети употребляют слово «собака» («ав-ав») сначала для обозначения любого животно­го, затем — для четвероногих, позднее — с большой шерстью, затем — только маленького размера и т. п. Возможны расхождения в особенностях употреб­ления слова и его понимания. Так, дети нередко начинают с того, что словом «папа» называют многих взрослых мужчин. Однако в это же время при во­просе: «Где папа?» — указывают на своего отца.

Отмеченная особенность — первоначальная генерализованность значения слова, неоправданная расширительность в соотнесении слова с действительностью — говорит о том, что происходящие на рассматриваемом возрастном этапе процессы имеют условно-рефлекторный характер. Эта картина аналогична данным, полученным в школе И. П. Павлова сначала Н. И. Красногорским, а позднее воспроизведенным многими другими исследователями. Имеется в виду известный факт становления условно-рефлекторной связи: обусловливаемый раздражитель на начальных этапах выработки вызывает широко генерализованную реакцию, затем зона реагирования сужается, и на конечной стадии условный сигнал оказывается строго специфичным.

Интересно более подробно рассмотреть структуру значения слова, функционирующего в данный момент онтогенеза. Как об этом упомянуто выше, А. Н. Леонтьев постоянно подчеркивал тесную связь значения слова и понятия. По нашему мнению, картина первоначльно генерализованного и постепенно специализирующегося значения детского слова отвечает такому теоретическому представлению, которое предполагает формирование в когнитивной системе малыша начальных понятий: понятия животных (любого вида, или имеющих какие-либо специальные признаки), называемых «ав-ав»; понятия округлых предметов, которые недифференцированно называются «печеньем»; понятия взрослых мужчин, именуемых словом «папа», и т. п. Если это представление справедливо, то можно видеть особую сторону в значении первых детских слов: слово включается в систему формируемых когнитивных понятийных структур. Тем самым она приобретает новое каче­ство: не столько ситуационное, сколько, системное значение.

Следует заметить, что обобщенность и многозначность значения детских слов, отмечаемая многими исследователями, имеет в функциональном плане положительное значение. В этих условиях слово становится средством мысленного оперирования и ментального опыта. Звукокомплекс сам по себе («словесная оболочка») такой возможности не дает. Обнаруживается, что значение слова — это элемент в понятийной системе; меняющаяся, подвижная реальность, зависящая от текущих условий и индивидуального опыта. Неудивительно поэтому, что даже среди взрослых, владеющих общим языком лю­дей, случается превратное понимание, недопонимание друг друга и т. п.

Следы «размытости», «диффузности» ранних детских восприятий обнаруживаются, как мы полагаем, и на более глубоком уровне функционирования речевого механизма. Мы имеем в виду многочисленные, засвидетельствованные как в психологии, так и лингвистике, проявления так называемых «семантических полей» и «вербальных сетей». Это группирование слов и понятий с позиций наших представлений может быть объяснено как сохраняющийся след первых детских восприятий и действий в соответствующей ситуации.

Теперь попробуем рассмотреть значение первых детских слов в контексте их употребления ребенком в реальной ситуации, как это проанализировано выше в отношении данных Э. Бейтс и В. Д. Соловьева. В них обнаруживаются семантические элементы, аналогичные тем, какие были выделены при анализе дословесного конвенционального поведения: там будут присутствовать семантемы отражения ситуации, желания получить что-то, сознание своих возможностей, понимание возможностей взрослого и т. п. Семантемы ситуации связаны с ближайшей к детям действительностью, что отражается в типичных первых детских словах: окружающие люди (мама, папа, Ляля), животные (собака, кошка), машины, игрушки, еда, части своего тела (носик, глазки), домашние предметы (ложка, чашка, шапочка). В литературе показано, что именно эти слова произносят 1—2-годовалые малыши с целью произвести с ними то или иное употребление. Значения этих первых детских слов оказываются сходными с конвенциональными формами доречевого общения. Принципиально новая сторона значения первых детских слов — в их включенности в круг (а позднее и систему) понятийных структур, что придает этим словам способность обобщения действительности.

В целом рассмотренные данные о внутренней структуре детских предречевых и первых речевых проявлений показывают ее двусторонность. Одну из сторон составляет чувственная ткань, «материальный причал» (образ или слово), другую сторону — система элементов значения, семантем. Без сомнения, эта сложность многократно возрастает по мере все более совершенного владения субъекта языком. Одновременно она должна приобретать все более «компактную» и «экономную» структуру. У взрослого интеллектуала эта структура имеет много уровней: семантемы «технического» характера (того типа, который мы рассматривали выше) занимают нижние уровни, используются говорящим человеком автоматически или полуавтоматически, тогда как семантемы крупные, «стратегические», обеспечивающие достижение цели произносимой речи, взаимодействия с собеседником, обработки обратной связи и др. стоят на высшем уровне, захватывая резервы сознания.

Такого рода семантическая система служит основой содержательности, выразительности и воздейственности речи. Данной теме посвящена недавно выпущенная под моей редакцией и с моим соавторством коллективная монография. Некоторые интересные аспекты структуры значения на материале поэтического творчества отражены в моей статье, где анализировалось творчество А, А. Ахматовой.

Подытоживая наш анализ, выразим главный тезис статьи: идеи, много лет назад развитые А. Н. Леонтьевым в отношений проблем психологии речи, находят подтверждение в современных данных раннего речевого онтогенеза. Они не только полностью сохраняют свою силу в наши дни, но содержат большой потенциал для будущих исследований.

 

 

Костюк Г.С. Розвиток мовлення у дітей

Костюк Г.С. Психологія. – К.: Радянська школа, 1968. – С.321-332

Формуванню мовлення у дітей, оволодінню ними різними його формами передує підготовчий, або домовнии, період, протягом якого дитина набуває перших навичок володіння голосовим апаратом, необхідним для вимови членороздільних звуків і їх комплексів — слів, засвоює деякий фонетичний матеріал, навчається сприймати і в певній мірі розуміти елементи мови оточуючих її людей.

Перші звуки, які відтворює дитина вже при народженні, є крики. Це не звуки мови, а безумовнорефлекторна реакція голосовим апаратом на внутрішні і зовнішні подразники, яка спостерігається і в глухих дітей. Нерозвиненість голосового апа­рата робить крик дитини дуже малодиференційованим, хоч у ньому, за даними дослідників, і можна помітити деякі варіації звучання.

Починаючи з другого-третього місяця поряд з криком появляються диференційовані звуки, які виникають як мимовільна імпульсивна реакція дитини на подразнення з зовнішнього середовища і з організму, а потім починають відтворюватися дитиною як гра звуками, переходять у лепетання. Лепетання характеризується дедалі зростаючою різноманітністю звуків. Воно має істотне значення в підготовці оволодіння дитиною в майбутньому артикуляцією членороздільних звуків мови, їх сприймання і диференціювання.

Розширення взаємозв'язків дитини з дорослими, які її ото­чують, доглядають за нею, годують її і т. д., спричиняється до виникнення у неї специфічних реакцій на звуки їх мови. Ці реакції особливо ускладнюються, стають більш інтенсивними біля 7/4 місяців: дитина, дивлячись на дорослого, посміхається, прискорено дихає, щурить очі, відтворює звуки тощо. Так закладаються перші основи спілкування з дорослими.

В міру того як розвивається це спілкування дитини з оточуючими її дорослими, змінюється і роль в ньому її звукових реакцій. Будучи спочатку мимовільним вираженням емоцій, ці реакції стають далі одним із засобів спілкування дитини з дорослими. В розвитку звукових реакцій дитини важливу роль відіграє сприймання нею мови дорослих, орієнтувальна реакція дитини на їх голос, підкріплювана практикою спілкування з ними, приводить до виділення одних звуків мови серед інших її звуків. На цій основі виникає наслідування деяких звуків, які чує дитина від дорослих. Воно сприяє вправам голосової мускулатури, розвитку артикуляції, необхідної для вимови різних звуків і їх комплексів, збагаченню звукового фонду дитини.

Вже на цьому етапі мова дорослих відіграє важливу роль в розвитку звукових проявів дитини. Важливу роль у перетворенні цих звукових проявів дитини в мовні акти відіграє виникнення і розвиток у неї розуміння деяких слів мови дорослих. Ще до того, як дитина навчається говорити сама, вона починає реагувати на слова дорослих зміною своєї поведінки, яка свідчить про певне розуміння нею цих слів. В основі цього розуміння лежать тимчасові зв'язки, які утворюються в процесі спілкування дитини з дорослими. Останні постійно супроводять словами свої дії з дитиною, акти показування їй певних об'єктів («дай ручку», «витремо носик», «будемо спати», «папа», «тік-так» і т. ін.). В результаті багаторазового повторення таких сполучень і ви­никає асоціація між почутим словом і відповідною дією дитини.

Перші прояви «розуміння» слів полягають в орієнтувальній реакції дитини на названий предмет. Вона повертає голову в бік названого предмета, переводить погляд на нього. В даному випадку ще немає осмислення змісту слова, реакція виникає скоріше на його інтонацію. Вже у 8—9 місяців дитина не тільки повертається в бік названого предмета, а й шукає його і знаходить серед інших предметів. Біля року дитина навчається розуміти цілий ряд простих виразів, з якими дорослі звертаються до неї, пропонуючи їй виконати певну дію. Після року розуміння мови дорослих швидко зростає. Дитині стає доступним розуміння не тільки названих предметів і дій, а й деяких запитань, звернених до неї.

Одночасно з розумінням слів дорослих виникають і розвиваються спроби дитини у своєму спілкуванні з ними використати звуки свого голосу, вплинути ними на дорослих, вказати звуком на наявність якогось предмета, привернути увагу дорослого до себе, попросити щось. У дитини народжується потреба власне мовного спілкування, потреба «сказати щось іншому». Важливою передумовою її виникнення є, з одного боку, спілкування з дорослими, яке дедалі зростає й ускладнюється, і, з другого боку,— розвиток здатності дитини зосереджуватись на різних предметах, її відчуттів і сприймань, збагачення її досвіду, розвиток її предметних дій. В основі цього лежить досить високий рівень розвитку аналітико-синтетичної діяльності мозку дитини, здатності його кори утворювати різноманітні і складні умовнорефлекторні зв'язки.

Серед тимчасових зв'язків, що швидко розвиваються і ускладнюються, дедалі більшу роль починають відігравати зв'язки звуків голосу, їх комплексів з емоціональним станом дитини, з її потребами і тими об'єктами, що сприяють чи заважають їх задоволенню. Нагромадження таких зв'язків і їх закріплення породжує можливість «довільного» відтворення дитиною звукових комплексів. Це виражається в тому, що дитина не тільки супроводжує появу тих чи інших предметів звуками і не тільки виражає в них свій емоціональний стан, а й відтворює ці звуки і їх комплекси, виявляючи бажання вказати на предмет, знайти його, викликати потрібну їй реакцію з боку дорослих.

На цій основі поступово розвивається здатність дитини тонше диференціювати звуки мови, вільніше їх артикулювати, контролювати їх відтворення, пов'язувати звукові комплекси з певними предметами і діями. В результаті цього досить тривалого процесу формується у дитини друга сигнальна система, дитина оволодіває початками мовлення у власному розумінні цього слова. Початок оволодіння ним найчастіше припадає на першу чверть другого року життя дитини.

На цей час дитина починає вимовляти вже ряд окремих слів і вживає їх для спілкування з дорослими. Особливістю значень слів, вживаних на цій стадії, є те, що в них не досить диференційовані емоціонально-вольові і власне інтелектуальні їх моменти. Вимовляючи те чи інше слово, дитина означає ним і почуття, і бажання, і предмет. Так, слово «мама», звернене до матері, може означати вказівку на матір, бажання бути взятою на руки, вираження радості тощо. Зрозуміти значення такого слова, сказаного дитиною, можна тільки у зв'язку з ситуацією, в якій воно вимовляється (цією ситуацією і визначається для дитини зміст вимовленого слова), а також з інтонації (прохання, називання, радості тощо), жестів і міміки, які супроводжують вимовлене слово. Отже, ситуаційність є характерною рисою перших мовних актів дитини.

Другою їх рисою є відсутність у них речень.Тут мовлення поки що виявляється в окремих словах, значення яких, як вище зазначалось, мало диференційовані. В ньому немає контексту. Кожне слово дитини за своїм значенням являє деяке смислове ціле, що відповідає змісту цілого речення. Тому цю стадію розвитку мовлення у дитини називають стадією «слів-речень». Кількість слів, якими дитина володіє на цій стадії, дуже мала. Запас їх спочатку збільшується поволі.

В другій половині другого року життя дитини починається прискорений розвиток її мовлення. Він характеризується швидшим збільшенням кількості слів і поступовим оволодінням їх значенням. На цей час припадає поява запитань дитини «що це?», «як це називається?», з якими вона звертається до дорослих. В цих запитаннях виступає зростаюча її потреба в мові, тісно пов'язана із зростанням інтересів до всього, що її оточує. В них виявляється її прагнення пізнати предмет, його властивості. Дитину цікавить при цьому не назва, а самий предмет. Вона звертається до дорослих з тим же запитанням, з яким вони самі завжди звертаються до дитини, намагаючись звернути її увагу на той чи інший предмет. Відповіді дорослих на ці запитання дитини, кількість яких зростає в міру того, як поширюються її дійові зв'язки з оточуючими об'єктами, спричиняються до зростання словника її мовлення.

 

Рис. 19. Темп приросту словника дітей раннього віку

 

Збагачення словника мови дитини відбувається в цей час дуже швидко. Так, за даними деяких досліджень, кількість слів, які вживають діти, на кінець другого року дорівнює 300, тре­тього року — 1000, у 6 років — 2500—3000 слів (К. і В. Штерн). За даними зарубіжних авторів, які вивчали збагачення словника в мовленні дітей раннього віку, темп цього процесу непостійний. В ньому МаЮть місце періоди прискорення й уповільнення приросту словника, що видно з графіків, поданих на рис. 19.

Разом з кількісним зростанням запасу слів розвиваються їх значення. Початковим значенням засвоюваного дитиною слова є чуттєвий образ поодинокого об'єкта, який ще не несе в собі узагальнення. Далі значення кожного слова розширюється і узагальнюється.

Значення вживаних дітьми слів збагачуються, узагальнюються в міру того, як діти знайомляться з ширшим колом означуваних ними об'єктів і їх властивостями. Оволодіння значеннями тих слів, що дитина чує і засвоює від дорослих, нерозривно пов'язане з формуванням у неї уявлень і перших елементарних понять, розвитком її мислення. Засвоюючи слова від дорослих, діти не зразу, а поступово оволодівають їх багатим змістом.

Разом із збагаченням слів і оволодінням їх значеннями формується і фонетична їх сторона. До трьох років діти здебільшого оволодівають всією системою звуків рідної мови. Важко їм дається вимова сенсорних плавних р і л, свистячих с і з, шиплячих ж і ш («луки» — «руки», «либи» — «риби», «катинки» — «картинки» і т. п.). Довільне відтворення всієї різноманітності фонем не зразу дається дитині, хоч вона й добре сприймає і розрізняє окремі звуки. В цьому передусім виявляється недостатня мовна практика дитини і недостатній розвиток у неї артикуляції, необхідної для вимови складних і трудних сполучень звуків.

Розвиток мовлення у дитини потребує оволодіння нею граматичною будовою мови. Спочатку, як зазначалось, дитина говорить окремими словами. Одне й те ж слово в різних ситуаціях служить для вираження різних складних значень. Самі слова, що їх вживає дитина, не розчленовуються нею на морфологічні елементи, вони являють собою аморфні слова-корені. Ці слова незмінні за своїм фонетичним виглядом при різному їх використанні. Дальший розвиток мовлення дитини виявляється в появі речень, які розчленовуються на двоє, троє слів. Дитина при цьому одне і те ж слово вживає в різних сполученнях з іншими словами (наприклад, «мама, дай», «мама, пити» і т. п.). Це свідчить про певну самостійність дитини в створенні і оперуванні такими сполученнями. Таким чином, початковий розвиток речень відбувається шляхом об'єднання в одне ціле первісних елементів дитячої мови (А. Н. Гвоздьов).

При цьому дитина ще не користується відмінюванням слів при їх узгодженні. Морфологічне розчленування слів розвивається поступово. Спочатку іменники майже завжди вимовляються в називному відмінку. Слід вважати, що звуковий вигляд називного відмінка однини є первісною формою, в співвідношення з якою вступають форми, що появляються пізніше (Гвоздьов). Під кінець другого року яскраво виявляється початок членування слів на морфологічні елементи, з'являється множина, відмінки (родовий, знахідний), зменшувані суфікси, теперішній і минулий час дієслів. Проте ще зустрічаються сло­ва, які не членяться на окремі елементи. Характерним є відсутність в мові дітей цього віку прикметників і узгодження дієслів з іменниками.

Протягом першого півріччя третього року появляються ці й інші елементи мови, а саме: прикметники, ряд нових відмінків, часів дієслова, розширюється вживання дієприкметників. Відсутнє ще тут узгодження прикметників з іменниками. Великим досягненням цього періоду є розвиток складних речень з сполучниками. До трьох років дитина досягає великих успіхів в оволодінні граматичною будовою мови. Вона вживає в своїй мовній практиці категорії предметності, дії, якості, відношень. В основі їх засвоєння лежить вироблення системності в нервових процесах, динамічних стереотипів (Павлов). Виникають складніші форми речень, що складаються з головних і підрядних, в яких виявляються причинні, цільові, умовні та інші зв'язки (з допомогою сполучників «тому що», «щоб», «якби» тощо).

Засвоєння дитиною мови є активний процес, здійснюваний через спілкування її з дорослими та іншими дітьми. В ньому є й елементи творчості. Вже в молодшому дошкільному віці діти, опираючись на засвоєні ними основні елементи мови, починають самостійно утворювати деякі слова (наприклад, утворювати дієслова від іменників і навпаки), вносити деякі зміни в морфологічні елементи слів і т. п. Схоплюючи в практиці спілкування з дорослими деякі найяскравіше виявлені правила словотворення і оперування словами, дитина починає самостійно їх застосовувати до нових слів. Так виникають випадки своєрідного словотворення у дітей (наприклад, замість слова «вазелін», ди­тина вживає «мазелін», замість «лопатка» — «копатка», «перчатки» — «пальчатки», «сухарики» — «кусарики» і т. п.).

Все це свідчить про те, що засвоєння мови дитиною йде в нерозривному зв'язку із загальним її психічним розвитком, формуванням її пізнавального досвіду, з розвитком її мислення. Поява в мові дитини, наприклад, складних речень говорить про те, що для неї вже стали в певній мірі доступними причинні та інші зв'язки між речами. Певний рівень розвитку мислення необхідний для оволодіння дитиною новими формами мовлення. Разом з тим володіння мовленням необхідне для розвитку мислення дитини і всього її психічного життя. Тому, характеризуючи цей процес, ми повинні зважати на ті розумові перевороти, які відбуваються в голові дитини, коли її навчають вмінню говорити, читати, писати (Сєченов).

Тісний, нерозривний зв'язок мислення і мови дитини в їх розвитку не говорить про повне співпадання цих процесів. Між ними бувають і певні розходження. З одного боку, засвоюючи від дорослих готові форми мови і оперуючи ними, дитина не зразу доходить до усвідомлення всього їх багатого смислового змісту. З другого боку, діти, маючи певний запас уявлень про предмети і явища, не завжди відповідно передають їх у словах. Це свідчить про те, що ці уявлення не досить узагальнені.

Труднощі вияву словами уявлень породжуються й тим, що дитина ще в недостатній мірі володіє зв'язним мовленням. Розвиток зв'язного мовлення має важливе значення в оволодінні дитиною мовними засобами спілкування і обміну думками. Спочатку це спілкування відбувається у неї в формі діалогічного мовлення у вигляді окремих висловлювань, прохань, питань і відповідей. У зв'язку з дальшим розширенням кола предметів і явищ, що їх пізнає дитина, збагаченням досвіду і запасу слів у неї формується зв'язне мовлення (опис, оповідання, пояснення), в якому розкривається певний зміст для того, хто слухає.

Діти засвоюють спочатку зовнішню форму усного мовлення. Вони користуються нею і як засобом мислення, не вступаючи в безпосереднє спілкування з іншими. Відомо, що діти дошкільного віку дуже часто голосно говорять самі з собою. Це можна постійно спостерігати під час їх гри та інших занять. Ці мовні акти дітей не просто супроводять їх діяльність. Вони відіграють істотну роль у ній, допомагаючи активізувати ті чи інші узагальнені елементи минулого досвіду, намічати способи виконання завдань, якими зайняті діти, переборювати ті труднощі, які при цьому виникають, краще орієнтуватися в ситуації тощо.

Дані досліджень показують, що розмова дитини з самою собою вголос особливо часто проявляється в тих випадках, коли дитина зустрічається в своїй діяльності з якимись труднощами (Виготський). Все це дає підставу вважати, що у дитини розмова з самою собою вголос є тим же, чим є внутрішнє мовлення у дорослих. В ній формується і виявляється думка дитини в про­цесії її ігрової та іншої діяльності. Поступово це мовлення починає здійснюватися пошепки, а в старшому дошкільному віці вже стає часто і внутрішнім мовленням. Важливу роль у його розвитку відіграє формування гальмівних механізмів.

Істотні зміни в розвитку мовлення дитини відбуваються в шкільному віці. Провідну роль у дальшому його розвитку в цьому періоді відіграє шкільне навчання, в процесі якого дитина засвоює науку про рідну мову, навчається письму і читанню, засвоює основи інших наук, вивчає іноземну мову.

Засвоєння основ наук вимагає від дитини дедалі досконалішого володіння мовою, збільшення її словникового складу, уточнення значення слів, засвоєння наукової термінології, вміння правильно, послідовно формулювати свої думки тощо. Таким чином, навчання в школі породжує нову потребу в удосконален­ні володіння мовою, воно ж стає і основою цього вдосконалення.

Особливо важливе значення має в цьому процесі вивчення рідної мови, її граматики і оволодіння писемною мовою (читанням, письмом). Діти приходять до школи, практично володіючи певним словником мови і її граматикою, вміючи вірно вживати різні форми слова. Проте тільки в процесі шкільного навчання вони навчаються свідомо ними користуватися.

В процесі навчання рідної мови слово виступає для дитини як предмет усвідомлення, вивчення. Вперше воно виділяється для неї з живої мови, як її елемент. В процесі навчання читання і письма в слові для дитини предметом пізнання є його звукова (фонетична) і графічна сторони. В процесі вивчення граматики слово виступає як певна частина мови, що має граматичну форму. Особливості сполучень слів у реченні, якими дитина практично користується і до школи, тепер починають виступати для неї як правила граматики, які вона свідомо застосовує. Це допомагає дитині свідомо забезпечувати впорядкованість, зв'язність і виразність її мовлення, надавати йому стрункого, осмисленого характеру.

Істотні зміни відбуваються в процесі навчання рідної мови в словниковому складі мови, в його використанні. Словник дітей на час їх вступу до школи має ще значні недоліки. Він ще дісить обмежений як щодо кількості слів, особливо тих, які діти активно використовують, так і щодо різноманітності їх значень. Учні не знають ще багатьох слів, якими означаються ті чи інші явища, предмети та їх властивості. В їх словнику, з одного боку, бракує родових назв для окремих категорій предметів, з другого боку, мало ще назв і для окремих видів речей. Ці й інші недоліки мовлення молодших школярів усуваються в міру того, як вони під керівництвом вчителя засвоюють нові слова і правила мови, її граматику, обізнаються з новими галузями знань, вправляються у правильному використанні нових і раніше відомих слів. Відбувається кількісний ріст словника, зокрема активного, підвищується рівень оволодіння учнями значенням слова.

В процесі навчання значення слів узагальнюються, учні починають повніше охоплювати все багатство і різноманітність конкретних випадків, які узагальнені в слові. Разом з тим вони навчаються виділяти основне, центральне значення слова для даного контексту, правильно вживати слова в різних контекстах, розуміти пряме і переносне значення слів.

Процес збагачення словника і досконалішого його використання не обмежується, зрозуміло, молодшим шкільним віком. Він продовжується і в середньому, і в старшому шкільному віці, являючи собою одну з найважливіших сторін розвитку мови школярів.

Удосконалюється і фонетична сторона мовлення. У молодших школярів, особливо в першокласників, вона має ще чимало недоліків: нечіткість вимови складних звукосполучень, діалектизми, орфоепічні помилки. У деяких учнів недостатні ще артикуляційні можливості спричиняються до картавості, шепелявості, невимовляння деяких звуків тощо. В процесі навчання під керівництвом учителя учні оволодівають правильною вимовою слів, позбавляються діалектизмів, навчаються правильно робити наголоси, чітко вимовляти складні звукосполучення, позбавляються інших недоліків фонетики. Істотну роль в удосконаленні фонетичної сторони мовлення відіграє засвоєння учнями читання і письма. Воно допомагає свідомо розчленувати слова на звуки, що його складають, робити ці звуки предметом вивчення. Це у великій мірі впливає на розвиток у дітей фонематичного слуху і сприяє правильному засвоєнню ними вимови слів з різним звуковим складом і різним сполученням. Разом з тим воно має велике значення для оволодіння дитиною читанням і письмом.

Оволодіння дітьми писемною мовою (читанням і письмом) є важливою особливістю розвитку їх мовлення в шкільному віці. Воно розкриває перед ними нові можливості мовного спілкування, нові джерела пізнання світу, знайомить їх з багатством словесних форм вираження думки.

Читання є складний процес аналітико-синтетичної діяльності дитини, в основі якого лежить утворення зв'язків між зоровими образами (буквами) і акустичними (звуками) та мовноруховими актами, завдяки чому вона, сприймаючи написані слова і фрази, починає розуміти той самий смисл, що його мають відпо­відні слова усної мови. Оволодіння дитиною цією діяльністю є порівняно довгий процес. Початок його слід віднести до так званого добукварного періоду навчання в школі, коли учні під керівництвом учителя розкладають слова на склади і звуки і навчаються пов'язувати виділені звуки з зоровим образом букв. Таким чином дитина оволодіває звуковою будовою мови і мов­ною звуковою символікою, що лежить в основі зображення звуків буквами, вмінням об'єднувати їх у слова, а далі співвідносити слова і фрази друкованого тексту з відповідними словами і фразами усної мови.

Одиницею читання на першому етапі є не слово і навіть не склад, а буква. Читання при цьому йде шляхом приєднання одного прочитаного слова до другого. Слова читаються окремо одне від одного без об'єднання їх у фразовій інтонації. Оволодіваючи мовно-звуковою символікою, дитина поступово переходить до читання за складами, причому останні все більше втра­чають свою самостійність і починають виступати як частини цілого слова. Читання далі здійснюється шляхом складання частин слова і повторення прочитаного як цілого слова. Останнє особливо яскраво виявляється тоді, коли слово, що читається, незнайоме дитині або зразу незрозуміле.

Оволодіння дітьми читанням потребує розуміння прочитаного. Настанова на розуміння є невід'ємним компонентом читання. На перших стадіях оволодіння читанням розуміння читаного здійснюється не разом з читанням, а слідом за ним. Це розходження є тим більшим, чим складніші за формою і змістом слова, що читаються. Значну роль у розумінні прочитаного починає відігравати догадка, яка іноді, так би мовити, заслоняє собою текст і веде до помилок у читанні.

В міру того, як діти вправляються в читанні, у них все більше закріплюються зв'язки між графемами і відповідними їх значеннями, відбувається перехід до читання словами і при тому не як окремими одиницями, а як частинами фрази. В зв'язку з цим дуже посилюється роль смислової догадки, на яку прагне спертися учень в процесі читання. Це має свої як позитивні, так і негативні сторони. Прискорюючи процес читання, догадка про зміст того, що читається, іноді перетворюється на просте вгадування. Ще не прочитавши як слід слова, учень намагається вгадати смисл фрази і пропускає слова, неправильно їх вимовляє, порушує узгодження тощо.

Проте тут ми маємо перехід читання на новий, вищий етап, що характеризується становленням цілісних прийомів сприймання тексту. Самий процес сприймання друкованих слів вже не становить особливих труднощів для учня, і він може при читанні головну увагу приділити усвідомленню змісту. У зв'язку з цим автоматизуються процеси читання, значно прискорюється його темп, зростаючи з класу в клас (Т. Г. Єгоров).

Важливою стороною оволодіння читанням на цьому етапі є вироблення вміння читати тихо, «про себе». На перших етапах розвитку читання учні читають вголос. Голосне прочитування є необхідним для формування вміння читати, для вироблення зв'язків між зоровим і руховим аналізаторами, що лежить в ос­нові цього вміння. Учні ще не можуть читати тихо, «про себе». Таке читання вони замінюють шепітним. З розвитком техніки читання роль звуко-рухових його компонентів зменшується, хоч і не втрачається зовсім. Учні поступово оволодівають читанням «про себе».

Читання «про себе» має ряд психологічних особливостей, якими воно відрізняється від голосного читання. Це є специфічна форма читання. Воно здійснюється не для інших людей, як це звичайно буває при читанні вголос, а для себе, тому не вимагає чіткого вимовляння, воно цілком скероване на розуміння тексту. З цим пов'язані й інші особливості читання «про себе», а саме: інша його швидкість, зосередження уваги переважно на змісті тексту, збільшення ролі догадки тощо.

Оволодіння учнями вмінням читати «про себе» потребує тривалих вправ. В міру того, як це вміння вдосконалюється, підвищується продуктивність читання «про себе», його ефективність як засобу розуміння читаного і його запам'ятання. Оволодіння вмінням читати «про себе» є одна з важливих рис в розвитку мовлення учнів. Відкриваючи нові можливості розвитку самостійного читання, воно у великій мірі сприяє розвиткові зовнішнього і внутрішнього мовлення учнів і їх мислення.

Не менше значення в мовному розвитку учнів має оволодіння ними письмом. Викладаючи письмово думки, дитина навчається виражати їх більш послідовно, добирати слова, логічно розкривати зміст того, про що хоче написати. Розвиваючись у зв'язку з усним мовленням і на його базі, письмо в свою чергу сприяє вдосконаленню усного мовлення. Подібно до читання, оволодіння письмом являє собою тривалий і складніш процес. Розпочинаючись у першому класі, воно здійснюється протягом всього навчання учнів у школі.

Оволодіння учнями письмом потребує усвідомлення ними звукового складу слів, вироблення вміння аналізувати цей склад, пов'язувати кожний звук з відповідним графічним знаком (буквою) і відтворювати образ букв і цілого слова на письмі.

Окремі операції, потрібні для написання букв і їх сполучення в слові, далі об'єднуються в складні цілісні комплекси рухів, з допомогою яких здійснюється процес писання, який поступово вдосконалюється, автоматизується. В основі його лежить утворення складних зв'язків слухового, зорового і рухового, зокрема мовно-рухового аналізаторів. На перших етапах навчання учень супроводить писання вимовлянням вголос звуків, які він графічно зображає. В міру оволодіння процесом писання голос­не промовляння кожного слова переходить у шепіт, а потім — у внутрішнє промовляння. Учень наче внутрішньо прислухається до того, що пише. Воно допомагає оволодівати письмом. Дослідження показують, що при його виключенні (наприклад, коли запропонувати учневі писати із стисненим губами і зубами язиком) кількість орфографічних помилок збільшується в кілька разів (Л. К. Назарова та ін.).

Володіння письмовою мовою вимагає не тільки засвоєння техніки писання. Воно потребує вироблення вміння письмово викладати думки, передавати їх на письмі, добирати потрібні слова, додержуватись при цьому певної послідовності викладу, стежити за тим, що вже написано і що треба ще написати, додержуватися правил орфографії і синтаксису. Спочатку вміння учнів викладати думки на письмі значно відстає від їх уміння висловлюватися усно. В ході навчання це відставання поступово зменшується. Оволодіння писемною мовою відіграє дуже велику роль в усвідомленні учнями будови мови, правил її фонетики і граматики, в удосконаленні їх усного мовлення, в пере­ході до вищих рівнів мовного розвитку.

Цей перехід відбувається в процесі навчання учнів у старших класах середньої школи. Учні оволодівають основними формами, прийомами літературної мови, її лексичними, фразеологічними, стилістичними засобами. Це спонукає їх робити свою мову більш виразною, яскравою, барвистою, точною, краще виражати своє ставлення до об'єкта думки і до співбесідника. Учням цього віку стають дедалі більше зрозумілими своєрідність, краса, виразність, впливова сила художньої мови з її особливостями добору слів, сполучення їх у речення, її емоційною насиченістю. Разом з цим у них виникає потреба і свою мову наблизити до художньої, зробити її яскравішою і виразнішою. Ця потреба породжується зростаючими вимогами школи, а також і самого життя підлітків і юнаків, їх дедалі складнішими взаємовідносинами.

Прагнення оволодіти художніми засобами мови яскраво виявляються в цьому віці в намаганнях учнів спробувати свої сили в художніх описах, в писанні віршів тощо. Іноді це прагнення виявляється в прикрашуванні своєї мови, особливо письмової, запозиченими з художніх творів зворотами, виразами. Звідси «квітчастість» мови, що спостерігається у деяких підлітків і юнаків. Досягнення в дальшому оволодінні учнями старших класів засобами літературної мови виявляється в їх творах, мовні достоїнства яких стають особливо помітними в IX—X класах. У структурі їх мовлення частіше з'являються складні конструкції. Чуже мовлення, що раніше передавалось переважно в прямій формі, тепер все частіше передається в формі непрямого мовлення.

Учні навчаються правильно використовувати цитати, частішим стає вживання метафор, образних виразів.

У зв'язку з оволодінням учнями в процесі навчання основами наук, роботою над підручниками, читанням науково-популярної літератури і розвитком на цій основі абстрактного мислення мова їх збагачується рядом наукових і технічних термінів, які включаються не тільки в пасивний, а і в активний їх словник, формується їх уміння точно висловлювати абстрактні думки. Формування мовлення продовжується далі в процесі життя особистості, її взаємин з іншими людьми, спеціального навчання, читання художньої і наукової літератури тощо.

Вищі рівні володіння мовою є результатом наполегливої роботи з учнями. Недостачею цієї роботи передусім пояснюється те, що іноді учні, закінчуючи школу, не мають достатнього рівня мовного розвитку, припускають граматичні і стилістичні непра­вильності в мовленні, не вміють як слід зв'язно, послідовно і точно виразити свої думки, мають недостатній запас слів і не вміють ним належно користуватись, роблять неправильні наголоси в словах, засмічують свою мову зайвими словами («той», «значить» тощо). Запобігання подібним недолікам мовлення учнів є одним з найважливіших завдань школи і самих учнів.

Культура мовлення — одна з найважливіших передумов розумового розвитку учнів, успішного засвоєння ними основ наук. Її завдання полягає в тому, щоб збагачувати словник учнів, сформувати у них вміння точно і правильно, згідно з правилами граматики, його використовувати, висловлювати свої думки ясно, просто, послідовно, логічно, виразно і переконливо, зрозуміло не тільки для них самих, а й для інших. Необхідно розкривати учням різноманітність значень слів, знайомити їх з переносним їх значенням, з багатством зворотів рідної мови, її виразних засобів. Важливу роль відіграє і опанування фонетичної сторони мовлення — правильне і чітке вимовляння звуків, правильний наголос, інтонація тощо.

Певне значення має вивчення іноземних мов. Воно допомагає людині краще зрозуміти величезні можливості передавання найрізноманітніших відтінків думки через мову.

Культура мовлення дітей у великій мірі залежить від їх мовного оточення, від того, яка мова в тих, з ким вони постійно спілкуються, хто навчає їх основам наук і мові зокрема, хто їх виховує. Тому культура мови вихователів, учителів, батьків, їх вимогливість не тільки до мовлення дітей, а й до свого власного є необхідною умовою успіху їх зусиль, спрямованих на забезпечення розвитку мовлення дітей.

 

 

УЯВА

 

Брушлинский А. В. ВООБРАЖЕНИЕ И ПОЗНАНИЕ

Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображе-ние. - М. - Воронеж, 1996. - С. 365-387

По свидетельству очень многих выдающихся деятелей науки, искусства, литературы и т. д., в их творческом (в частности, мыслительном) процессе особо важную, чуть ли не решающую роль играет воображение. Специальные философские и психологические исследования этого процесса тоже приводят обычно к аналогичному выводу о том, что именно фантазия является основой или «механизмом» мышления, вообще творчества. Следовательно, надо признать бесспорным по крайней мере одно: как бы ни понималось воображение, его нельзя обойти при изучении мыслительной, вообще творческой деятельности. Исследованию подлежат прежде всего те явления, факты и закономерности, которые обозначаются термином «фантазия» (или «воображение»).

Согласно наиболее распространенной и почти общепризнанной точке зрения, под воображением понимается обычно «психический процесс, состоящий в создании новых образов на основе переработки прошлых восприятий». Следовательно, здесь прямо указывается, что специфика самого воображения - создание нового.

В огромном большинстве случаев при этом признается, и, на наш взгляд, справедливо, что воображение представляет собой одну из разновидностей непосредственно лишь чувственного познания, а не собственно мышления. Чувственное познание составляют ощущения, восприятия, представления и воображение. Последнее представляет собой возникновение новых чувственных образов, но не новых мыслей, идей, понятий и т. д. Однако, есть и противоположная, правда менее распространенная, точка зрения, согласно которой в процессе воображения формируются не только новые чувственные образы, но и новые мысли. Тогда фантазия понимается, например, как «сложный психический процесс, заключающийся в создании новых представлений и мыслей на основе имеющегося опыта».

Обе изложенные точки зрения выделяют в качестве основного именно творческий аспект фантазии, т. е. ее способность к новообразованиям. Отсюда идет хорошо известное понимание воображения как основы или «механизма» всякого творчества, и прежде всего мышления. Но сразу же возникает обычно не учитываемый вопрос: создание, открытие, выявление и т. д. нового это дело только воображения или также еще и восприятия, представления, мышления?

Если признать, что воображение заключается «в создании новых мыслей» (а не только новых чувственных образов), то придется отказаться от собственно мыслительной деятельности. Раз новые мысли создаются непосредственно воображением, а не мышлением, то последнее просто становится ненужным, лишается своей основной функции. В лучшем случае потребуется только так на­зываемое репродуктивное мышление, обреченное на вечное повторение и воспроизведение лишь старых мыслей. К тому же <...> существует, как известно, точка зрения (на наш взгляд, наиболее правильная), согласно которой вообще нет никакого репродуктивного мышления, поскольку всякая мыслительная деятельность является продуктивной, творческой, открывающей нечто новое. Следовательно, специфику воображения надо, очевидно, искать непосредственно в пределах только чувственного познания.

Если фантазия и влияет на собственно мыслительную деятельность, то лишь опосредованно, поскольку последняя необходимо опирается на восприятия, представления и т. д. Здесь действует общий основной, пусть даже несколько формальный, принцип, на котором построено и все дальнейшее изложение: то, что обычно включают в состав воображения, с целью выявления его специфики <...> должно быть немедленно изъято из всех других форм, познания. Иначе нельзя выявить своеобразие воображения. Если «создание новых мыслей» специфично именно для фантазии, оно тем самым перестает быть характерным непосредственно для мышления.

Аналогичный ход рассуждения неизбежен и в отношении чувственного познания, так или иначе взаимосвязанного с воображением. Если создание «новых чувственных образов» является привилегией непосредственно воображения, то приходится сделать вывод, что в ощущениях, восприятиях и представлениях человеку не открывается ничего нового. <...>

В самом деле, когда воображение определяют как создание «новых образов на основе переработки прошлых восприятий», сразу встает вопрос: а как же тогда быть с новыми образами, возникающими в процессе нового восприятия? Ведь существуют не только прошлые, но и новые восприятия; это тоже новые образы, и они тоже связаны со старыми восприятиями, с их переработкой и т. д. Все «прошлые» восприятия сначала тоже были новыми. Выход, очевидно, может быть только один: либо следует вообще отрицать наличие новых восприятий, что явно нелепо; либо, признав, что новообразования возникают в ходе не только воображения, но и восприятия, определять фантазию не вообще как процесс «создания нового», а в самом этом процессе искать какую-то особую сторону (если она есть) и обозначить ее как собственно воображение.

То же самое относится и к другому чувственному образу - к представлению, которое настолько близко и непосредственно связано с воображением, что их обычно - (хотя и неявно) просто отождествляют друг с другом. Это наиболее важная часть нашей проблемы, так что ее надо рассмотреть более обстоятельно. Обычно отмечают, что, «являясь преобразованием уже имеющихся представлений, воображение опирается на знания». Представление обычно понимается только как «процесс оживления следов прежних ощущений и восприятий, а воображение - как создание нового образа путем замыкания новых связей между следами прежних восприятий». Итак, «материал» прежних восприятий лежит в основе и представления, и воображения, но "лишь последнее создает из этого материала нечто новое, а первое все равно остается «прежним», т. е. как будто бы не приходит ни к каким новообразованиям, хотя и пользуется тем же самым исходным материалом. Здесь различие между представлением и фантазией как будто бы доведено до предела, до их полной противоположности.

Вместе с тем тут же делается и совершенно другой, на наш взгляд, более правильный вывод о том, что очень трудно провести резкую грань между обоими этими процессами чувственного познания. Однако последующая конкрети­зация такого вывода приводит по существу к его отрицанию, вновь восстанавли­вая тезис о полной противоположности представления и воображения. <.„>

Независимо от того, как понимать фантазию, она, так сказать по определению, может быть в лучшем случае одной из форм или сторон лишь чувственного познания. Иначе говоря, прямо и непосредственно она еще не относится к собственно мышлению (абстрактному понятийному познанию), хотя последнее невозможно без опоры на ощущения, восприятия и представления. Следовательно, не приходится, на наш взгляд, обозначать в качестве воображения ту сторону («остаток») мыслительного процесса, которая, согласно общепризнанному мнению, не может быть объяснена только законами логики. Эта весьма существенная сторона мыслительной деятельности и составляет предмет психологии мышления. Другими словами, она должна быть сохранена именно в составе соб­ственно мыслительного процесса (так мы перешли ко второй части намеченной выше альтернативы).

Все трудности в трактовке воображения связаны, как мы видели, с тем, что -мышление, противопоставляемое фантазии, берется обычно в его только логических характеристиках. Чтобы признать существование фантазии, здесь при­ходится явно или скрыто отвергнуть психологию мышления, поскольку психологические закономерности последнего исчезают. В результате мыслительная деятельность лишается части своих существенных закономерностей, потому что логика, как известно, не претендует на полное и исчерпывающее объяснение мышления. Полное его объяснение предполагает сотрудничество логики с психологией и другими конкретными науками на основе определенных философских принципов. Отрицание психологии мышления создает в изучении мыслительной деятельности существенный «вакуум». Его-то и стремятся как-то заполнить сторонники традиционной теории воображения. Они в какой-то форме по существу тоже признают наличие этого «вакуума», который образуется по мере обеднения мышления и сведения его к чисто логическим характеристикам. Но вместо того чтобы восстановить мышление во всем богатстве и сложности не только логических, но и психологических его закономерностей, они попросту изымают последние из собственно мыслительной деятельности и в качестве уже немыслительных зако­нов приписывают воображению. Сторонники традиционного понимания фантазии придают ей самодовлеющее и решающее значение в познавательной, вообще в творческой деятельности именно потому, что они в какой-то степени - осознанно или неосознанно - тоже чувствуют необходимость как-то компенсировать эту ущербность собственно мышления (в его наиболее развитых формах), лишенного существенных психологических характеристик. «Относительно свободная и произвольная» фантазия призвана дополнить и компенсировать обедненное таким образом «косное» мышление. В результате, чем большая роль приписывается воображению, тем большему опустошению подвергается собственно мыслительная деятельность. Выход состоит, очевидно, в том, чтобы восстановить пра­омерность и необходимость психологического подхода к мышлению и соотнести его с логическим подходом к нему.

Все закономерности логики - формальной и диалектической - распространяются на все стороны, стадии и т. д. мыслительного, вообще творческого процесса.

Логические законы распространяются в том числе и на так называемые этапы «инсайта», догадки, «озарения» и т. д. (традиционно относимые лишь к «ведомству» психологии), т. е. они имеют силу и для «старых», и для новых, еще только возни­кающих мыслей. Но это, конечно, не значит, что закономерности логики полностью объясняют все происходящее на указанных и вообще на всех этапах мышления. В целях полного и всестороннего объяснения всех стадий мышления психология существенно дополняет и продолжает логику. Логика необходима, но недостаточна для понимания любого и каждого этапа мыслительного процесса. Так снимается упоминавшаяся ложная альтернатива, согласно которой либо мышление цели­ком подчиняется законам логики и тогда оно остается «косным», т. е. не открывает ничего нового, либо оно приходит к открытию чего-то нового и тогда нарушает законы логики, переставая быть мышлением, т. е. превращаясь в фантазию.

Очень важно, кроме того, участь, что в изучении мыслительного процесса психология уделяет особо пристальное внимание различным способам и «механизмам» взаимосвязи между мышлением и чувственным познанием. (Напомним, что формальная логика, наоборот, отвлекается от взаимосвязей мышления с ощущениями, восприятиями и представлениями). В реальном познавательном процессе даже самые абстрактные понятия и чувственно-наглядные элементы всегда функционируют только в единстве и взаимопроникновении. Наглядные элементы в мышлении - это более или менее генерализованное содержание восприятий, обобщенные образные представления и особые схемы (план, замысел и т. д.), которые как бы предвосхищают словесно еще не развернутую систему мыслей. С помощью таких наглядных схем устанавливается особенно тесное взаимодействие между чувственным познанием и абстрактным мышлением.

Таким образом, для того чтобы содержательно ставить и решать вопрос о якобы ведущей роли воображения в познавательной, вообще в творческой деятельности, надо прежде всего обратиться к конкретному исследованию мышления во всем богатстве не только его логических, но и психологических закономерностей, во всем многообразии его взаимосвязей с ощущениями, восприятиями, представлениями и т. д. Но тогда оказывается, что в результате весьма различных и многочисленных специальных исследований такого типа - теоретических и экспериментальных - для воображения (в любом его понимании) либо вовсе не остается места, либо ему отводится весьма незначительная, отнюдь не решающая роль. По крайней мере к такому выводу приводит анализ основных современных монографий по психологии мышления.

Итак, трудности в трактовке фантазии свидетельствуют о том, что традиционное у нас понятие воображения остается пока очень расплывчатым, нестрогим и двусмысленным. Как мы видели фантазию определяют обычно сочетанием двух основных признаков: 1) открытие, создание нового и 2) преобразование образа познаваемого предмета. В отличие от первого второй из них характеризует непосредственно не столько самый результат или продукт фантазии (создание нового), сколько процесс или «механизм», с помощью которого этот результат получается. Мы пытались показать, что оба этих признака не специфичны только для воображения, а в одинаковой мере характеризуют вообще все формы и уровни психического отражения: ощущения, восприятия, представления, мышление и т. д. Следовательно, если воображение все же существует, то его специфика заключается в чем-то другом, пока неизвестном. Мы, разумеется, не предлагаем просто и сразу же отказаться вовсе от понятия и термина «воображение». Цель этой дискуссионной главы другая - привлечь внимание специалистов (философов, психологов и др.) к обычно не замечаемым трудностям в традиционной трактовке воображения и тем самым сопоставить друг с другом два основных «механизма», с помощью которых происходит открытие нового: анализ через синтез и фантазию. <...>

 

 

Дубровина И.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ИЛИ ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ОБРАЗОВ ВООБРАЖЕНИЯ

Дубровина И.В. Психологические механизмы или приемы создания образов воображения // Практическая психология и логопедия. - №4 (33). – 2008. – С.46-49

В образах воображения всегда есть черты различных образов, известных чело­веку. Но в новом образе они преображены, изменены, соединены в необычных сочетаниях. Сущность воображения заключается в способности подмечать и выделять в предметах и явлениях специфические признаки и свойства и переносить их на другие предметы. Выделяют несколько психологических механизмов или приемов создания образов воображения.

Комбинирование — сочета­ние отдельных элементов различных образов предметов в новых, более или менее необычных комбинациях.

Но комбинирование — это творческий синтез, а не простая сумма уже известных частей, это процесс существенного преобразования элементов, из которых строится новый образ. Например, у А. С. Пушкина:

У лукоморья дуб зеленый, Златая цепь на дубе том, И днем и ночью кот ученый. Все ходит по цепи кругом. Идет направо — песнь заводит, Налево — сказку говорит... Там чудеса, там леший бродит, Русалка на ветвях сидит...

Частный случай комбинирования — агглютинация (от лат. аggluttnare — приклеивать). Это способ создания нового образа путем соединения, склеивания совершенно разных объектов или их свойств, например кентавр, дракон, сфинкс или ковер-самолет: способность птиц летать перенесли на другой предмет. Это сказочный образ — не учитываются условия, при которых ковер мог бы летать. Но само воображаемое перенесение способности птиц к полету на другие тела оправданно. Потом изучили условия полета и осуществили мечту — изобрели самолет. В технике это аэросани, танк-амфибия и т. д.

С помощью комбинирования свойства одного предмета переносятся на другой. Детали, которые сочетаются в новый образ, могут быть даны и в словах. Этим приемом воспользовался известный итальянский сказочник Дж. Родари, который придумал особый «бином фантазии». С помощью этого бинома можно научиться придумывать разные истории и сказки.

«Бином» — значит «состоящий из двух частей». Для бинома берутся два слова. Но это не должны быть любые слова. Это должны быть слова, соседство которых было бы необычным. Вот как об этом пишет Дж. Родари: «Надо, чтобы два слова разделяла известная дистанция, чтобы одно было достаточно чуждым другому чтобы соседство их было необычным, — только тогда воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить между указанными словами родство, создать единое, в данном случае фантастическое целое...».

Дж. Родари сравнивает сочетания «конь — пес» и «шкаф — пес». В первом, с его точки зрения, «воображение остается безразличным». Совсем другое дело — вто­рое сочетание. «Это, — пишет Дж. Родари, — открытие, изобретение, стимул». Это и есть «бином фантазии».

Акцентирование — подчеркивание отдельных черт того или иного человека, существа, предмета. Этим приемом часто поль­зуются при рисовании карикатур и дружеских шаржей, преувели­чивая, заостряя отдельные черты персонажей.

Акцентирование проявляется в нескольких специфических действиях:

а) утрирование — намеренное подчеркивание особенностей внешнего облика человека, качеств предмета;

б) гиперболизация — преувеличение или миниатюризация — преуменьшение (мальчик с пальчик, великан, Дюймовочка, семиглавый Змей Горыныч).

Преувеличение и утрирова­ние отдельных черт часто используются в сказках, художественных произведениях. Например, у любопытного Буратино длинный нос. Очень большой нос и у героя пьесы Э. Ростана «Сирано де Бержерак». Этот нос во многом определяет характер героя. Вот что по этому по­воду говорит один из персонажей:

«А нос! Не только он велик,

Он прямо ненормален!..

Натура Сирано недаром так горда,

И нос с гасконской гордо­стью он носит;

Но каждый, увидав тот нос, невольно спросит:

«Когда ж его он снимает?» Господа!

Его он не снимает никогда».

Эти приемы очень широко используются в самых разных видах деятельности человека. Напри­мер, в технике с помощью миниатюризации создали микросхемы, без которых невозможны были бы многие современные приборы.

Противопоставление — это наделение предмета, существа признаками, свойствами, противоположными известным. У изобретателей этот прием называется «сделай наоборот». Например, сделать неподвижное подвижным. Как в сказке «По щучьему веле­нию» — печка начинает ездить. Можно сделать вредное полезным. При ангине, например, нельзя есть ничего холодного. Но иногда больным ангиной специально дают мороженое. Можно превратить постоянные признаки предмета во временные и наоборот.

Существует знаменитая задача, которую психологи предлагали многим людям. Придумал ее психолог К. Дункер. Человеку дают весы с двумя чашами (на одну чашу кладется предмет, а на другую — гирьки), набор разных мелких предметов, среди них коробок спичек и свеча. Предлагается установить свечу и остальные предметы на весах так, чтобы сначала чаши оказались в равном положении, а через некоторое время это равновесие само собой нарушилось.

Лишь немногие из тех, кому предлагалась эта задача, смогли ее решить, да и то только после подсказки экспериментатора.

В чем трудность этой задачи? Обычно на одну чашу весов сразу ставят предмет, который надо взве­сить, и больше его не трогают, а все внимание сосредоточивается на другой чаше весов, куда кладут разные предметы — их называют разновесы — для того, чтобы чашки весов выровнялись. Эти разно­весы добавляют, убирают, меняют. Так и действовали большинство из тех, кто участвовал в этих опытах. И мало кто догадался,' что здесь требуется «действие наоборот» — совершить действие над предметом, который взвешивается. Проще говоря, зажечь свечу, которая будет сгорать, и ее вес уменьшится.

Прием «все наоборот» использован в пылесосе. Обычно пылесос всасывает воздух, а вместе с ним и пыль. Но в некоторых моделях предусмотрена операция, которая позволяет пылесосу, наоборот, выдувать воздух. Такие пылесосы используют для окраски стен и потолков.

Этот же прием часто используют в рекламе, наделяя привычные предметы противоположными для них свойствами. Слон, например, грузный, тяжеловесный, а в рекламе «Аэрофлота» он летает.

Типизация — выделение существенного, повторяющегося в однородных образах.

Этот механизм часто используется при создании литературных образов — на первый план выходят такие черты персонажа, которые характеризуют многих людей. Типизация самый сложный путь создания образа творческого воображения, это обобщение и эмоциональная насыщенность образа. М. Горький писал, что талантливыми можно считать тех литераторов, которые хорошо владеют приемами наблюдения, сравнения, отбора наиболее характерных особенностей людей и включения «воображения» этих особенностей в одно лицо.

Знание этих приемов дало возможность управлять созданием образов. Оно позволило научить людей тренировать свое творческое воображение, придумывать новое.

 

 

 

 

 

Выготский Л.С. ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. - С.436-465

…Самое существенное отличие воображения от остальных форм психической деятельности че­ловека заключается в следующем: воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельные впечатления, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, раньше не существовавший образ, составляет, как известно, са­мую основу той деятельности, которую мы называем воображением. <...>

…Т. Рибо в известной работе о воображении… рассматривает два его вида, выделяя, с одной стороны, так называемое воспроиз­водящее воображение и, с другой — творческое, или воссоздаю­щее, воображение.

Воспроизводящее воображение — та же самая память. Под воспроизводящим воображением психологи понимали такую деятельность психики, при которой мы воспроизводим в созна­нии ряд образов, пережитых нами, но восстанавливаем их тог­да, когда непосредственных поводов для восстановления нет. Такая деятельность памяти, которая состоит в возникновении в сознании прежде пережитых образов и не связана с непосредственным актуальным поводом для их воспроизведения, назы­валась старыми психологами воображением.

Различая эту форму воображения от памяти в истинном смысле слова, психологи говорили так: если я, видя сейчас ка­кой-нибудь пейзаж, вспоминаю другой, похожий пейзаж, кото­рый я когда-то видел, видел где-то в другой стране, то это дея­тельность памяти, потому что наличный образ, наличный пейзаж вызывает во мне пережитый образ. Это обычное движение ассоциаций, которое лежит в основе функций памяти. Но если я, погруженный в собственное раздумье и мечты, не видя ника­кого пейзажа, воспроизвожу в памяти пейзаж, который видел когда-то, то эта деятельность будет отличаться от деятельности памяти тем, что непосредственным толчком для нее служит не наличие вызывающих ее впечатлений, а какие-то другие про­цессы.

Иначе говоря, эти психологи нащупали верную мысль, что деятельность воображения даже тогда, когда оно оперирует с прежними образами, является деятельностью, которая психи­чески обусловлена иначе, чем деятельность памяти. <...>

…Раз­ница между памятью и воображением заключается не в самой деятельности воображения, а в тех поводах, которые вызывают эту деятельность. Сама же деятельность в обоих случаях ока­зывается очень сходной, потому что, если стоять на точке зре­ния атомистической психологии, которая из элементов создает сложные формы деятельности, нет другого пути для объяснения деятельности воображения, как предположение о том, что какое-то наличие образов вызывает ассоциированные с ними обра­зы. При таком подходе проблема воспроизводящего воображе­ния целиком сливалась с проблемой памяти: она рассматрива­лась как одна из функций памяти среди многих других ее функций.

Труднее обстояло дело с тем видом деятельности, который психологи называют творческим воображением. Здесь на пер­вый план выдвигается отличие, о котором я уже говорил, а именно присущие воображению моменты создания новых об­разов, которых не было в сознании, не было в прошлом опыте.

Возникновение новых творческих образов ассоциативная психология объясняла случайными своеобразными комбинация­ми элементов. При творческом воображении появляются новые комбинации из этих элементов, которые сами не являются новы­ми. <...>

…Наша мечта витает не по прихоти, а связана со всем опытом того человека, который мечтает, что все самые фантастические представления в конечном счете сводятся к неизвестным комбинациям элемен­тов, встречавшихся в прежнем опыте человека, что даже в сно­видении мы не можем увидеть ничего такого, что так или ина­че, в том или ином виде не было когда-то пережито нашим соз­нанием в состоянии бодрствования, и что самые фантастические представления не являются фантастическими с точки зрения элементов, которые в них содержатся. Иначе говоря, этими пси­хологами как нельзя лучше была раскрыта реальная подпочва воображения, связь воображения с прежним опытом, с уже на­копленными впечатлениями. <...>

Творческое воображение, хотя оно и является в известной мере воспроизводящим воображением, как форма деятельности не сливается с памятью. Оно рассматривается как особая дея­тельность, представляющая своеобразный вид деятельности па­мяти. <...>

На самом деле исследования показали, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в не­посредственной связи с усвоением речи, что задержанные в рече­вом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути (скажем, глухие дети, которые из-за этого остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными речевого общения), оказываются в то же время детьми с чрез­вычайно бедными, скудными, а иногда и положительно ру­диментарными формами воображения. <...>

Таким образом, наблюдение за развитием воображения об­наружило зависимость этой функции от развития речи. Задерж­ка в развитии речи, как установлено, знаменует собой и задерж­ку развития воображения. <...>

…Больные, стра­дающие афазией, т. е. больные, у которых вследствие того или иного мозгового заболевания или поражения утрачена способ­ность полностью владеть речью (пониманием речи или произно­сительной стороной речи), обнаруживают одновременно с этим и резкий упадок фантазии, воображения; их воображение, мож­но сказать, падает до нуля.

Такие больные очень часто не в состоянии повторить, не го­воря уже о том, чтобы самим сочинить что-либо такое, что не соответствует непосредственному их впечатлению или восприни­маемой действительности.

Во Франкфуртском институте были впервые описаны случаи, когда больной, страдавший правосторонним параличом, но сохра­нивший возможность повторять услышанные слова, понимать речь и писать, оказывался не в состоянии повторить фразу: «Я умею хорошо писать моей правой рукой», — но всегда заме­нял слово «правой» словом «левой», потому что в действитель­ности умел писать теперь только левой рукой, а правой не умел. Повторить фразу, которая заключает в себе нечто не соответст­вующее его состоянию, было для него невозможным. Он, как видно из опыта, оказывался не в состоянии, глядя в окно, когда была хорошая погода, повторить фразу: «Сегодня идет дождь» или «Сегодня плохая погода». Следовательно, умение вообра­зить то, что он не видит в настоящую минуту, оказывалось для него невозможным. Еще сложнее обстояло дело тогда, когда его просили самостоятельно применить слово, которое не соответст­вовало воспринимаемой действительности, например когда по­казывали желтый карандаш и просили называть его не желтым. Это было трудно. Но еще труднее ему сказать, что карандаш зеленый. Он не может назвать предмета, если тому не соответ­ствуют его свойства, например сказать: «Черный снег». Он не может сказать фразы, если словосочетание в этом смысле не­верно Исследования показывают: резкое нарушение вербальной функции связано с тем, что деятельность воображения субъек­та, страдающего этим дефектом, падает до нуля.

Э. Блейлеру и его школе мы обязаны знанием фактов, кото­рые проливают свет на этот вопрос; они показывают, почему развитие речи является мощным толчком для развития вообра­жения. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечат­лений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. При помощи речи ребенок получает возможность осво­бодиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не сов­падает с точным сочетанием реальных предметов или соответст­вующих представлений. Это дает возможность ему чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, обозначаемых сло­вами.

Исследования показали: не только речь, но и дальнейшая жизнь ребенка служит развитию его воображения; такую роль играет, например, школа, где ребенок может кропотливо обду­мывать что-то в воображаемой форме, прежде чем сделать. Это, несомненно, лежит в основе того, что именно на протяжении школьного возраста закладываются первичные формы мечта­тельности в собственном смысле слова, т. е. возможности и спо­собности более или менее сознательно отдаваться известным умственным построениям независимо от той функции, которая связана с реалистическим мышлением. Наконец, образование понятий, которое знаменует наступление переходного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых раз­нообразных, самых сложных сочетаний, соединений и связей, которые уже в понятийном мышлении подростка могут устано­виться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы видим, что не только самое появление речи, но и важнейшие уз­ловые моменты в ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения. <...>

Известно, что Блейлер выдвинул и другой тезис, также на­ходящий себе оправдание в фактических исследованиях: де­ятельность воображения .может быть вместе с тем направленной деятельностью в том смысле, что мы можем великолепно отда­вать себе отчет относительно целей и мотивов, которые пресле­дует эта деятельность.

Если взять так называемые утопические построения, т. е. заведомо фантастические представления, которые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точ­ном смысле слова, то они тем не менее совершаются нисколько не подсознательно, а сознательно, с ясной установкой на то, чтобы построить известный фантастический образ, относящий­ся к будущему или к прошлому. Если мы возьмем область художественного творчества, которое очень рано становится доступ­ным ребенку, возьмем возникновение продуктов этого творче­ства, скажем, в рисунке, рассказе, то увидим, что и здесь вооб­ражение носит направленный характер, т. е. не является под­сознательной деятельностью. <...>

Мне хотелось бы остановиться на вопросе, имеющем отно­шение к этой области, — на эмоциональной стороне вообра­жения.

Психология детского возраста отметила важный для дея­тельности воображения момент, который назван законом реаль­ного чувства в деятельности фантазии. Сущность его проста, в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностью воображения тесно связано движение наших чувств. Очень час­то то или другое построение оказывается нереальным с точки зрения рациональных моментов, которые лежат в основе фанта­стических образов, но они реальны в эмоциональном смысле Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное платье за раз­бойника, то я знаю, что мое напуганное воображение ложно, но чувство страха у меня является реальным переживанием, а не фантазией по отношению к реальному ощущению страха. Это действительно один из коренных моментов, который объясняет многое в своеобразии развития воображения в детском возрасте и в многообразных формах фантазии в зрелом возрасте. Суть факта в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными моментами.

Пользуясь этим и основываясь на этом моменте, ряд психо­логов, освещающих идею первичного воображения, исходили из мысли, что главнейший его двигатель— аффект. <...>

Таким образом, мышление в этой психической системе ста­новится как бы слугой страстей, становится как бы в подчинен­ное отношение к эмоциональным побуждениям и интересам, и мы действительно имеем такую психическую деятельность, ко­торая характеризуется своеобразным отношением между про­цессом эмоций и процессом мышления и создает тот сплав, который мы называем мечтательной формой воображения.

Но …сочетание с эмоциональными моментами не составляет исключительной основы воображения и воображение не исчер­пывается этой формой. <...>

Если в мечтательном воображении мышление выступает в форме, обслуживающей эмоциональные интересы, то в реали­стическом мышлении мы не имеем специфического господства логики чувства. В таком мышлении имеются сложные отноше­ния отдельных функций между собой. Если мы возьмем ту фор­му воображения, которая связана с изобретением и воздействием на действительность, то увидим, что здесь деятельность воображения не подчинёна субъективным капризам эмоцио­нальной логики.

Изобретатель, который строит в воображении чертеж или план того, что он должен сделать, не подобен человеку, кото­рый в своем мышлении движется по субъективной логике эмо­ций; в обоих случаях мы находим различные системы и различ­ные виды сложной деятельности. <...>

Вместе с тем мы наблюдаем еще два чрезвычайно важных момента, которые характеризуют интересующее нас отношение между мышлением и воображением с положительной стороны, а не только со стороны критической.

Эти моменты следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, близость процессов мышления и процессов воображения. Мы видим, что оба процесса обнаружи­вают свои основные успехи в одни и те же генетические момен­ты. Так же как в развитии детского мышления, в развитии вооб­ражения основной переломный пункт совпадает с появлением речи. Школьный возраст — переломный пункт в развитии детского и реалистического, и аутистического мышления. Иначе говоря, мы видим, что мышление логическое и мышление аути- стическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Бо­лее тщательный анализ позволил бы нам отважиться на более смелую формулировку: мы могли бы сказать, что оба они разви­ваются в единстве, что, в сущности говоря, самостоятельной жизни в развитии того и другого мы не наблюдаем вовсе. Более того, наблюдая такие формы воображения, которые связаны с творчеством, направленным на действительность, мы видим, что грань между реалистическим мышлением и воображением стирается, что воображение является совершенно необходимым, неотъемлемым моментом реалистического мышления.

Здесь возникают противоречия, естественные с точки зрения основного положения вещей: правильное познание действитель­ности невозможно без известного элемента воображения, без отлета от действительности, от тех непосредственных, конкрет­ных единичных впечатлений, которыми эта действительность представлена в элементарных актах нашего сознания. Возьми­те, например, проблему изобретательства, проблему художест­венного творчества; здесь вы увидите, что разрешение задачи в огромной степени требует участия реалистического мышления в процессе воображения, что они действуют в единстве.

Однако, несмотря на это, было бы совершенно неверным отождествлять одно с другим или не видеть реальной противо­положности, которая между ними существует. Она заключается в следующем: для воображения характерна не большая связь с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознательности, не меньшая и не большая степень конкретности; эти особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления.

Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в изве­стную относительно автономную деятельность сознания, кото­рая отличается от непосредственного познания действитель­ности.

Наряду с образами, которые строятся в процессе непосредст­венного познания действительности, человек строит образы, которые осознаются как область, построенная воображением. На высоком уровне развития мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действительности. Отсюда становится понятным то сложное отношение, которое существует между деятельностью реалистиче­ского мышления и деятельностью воображения в его высших формах и на всех ступенях его развития. Становится понятным, как каждый шаг в завоевании более глубокого проникновения в действительность достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок до известной степени освобождается от более примитивной формы познания действительности, которая была ему известна прежде.

Всякое более глубокое проникновение в действительность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности, отхода от видимой внешней стороны действи­тельности, которая непосредственно дана в первичном восприя­тии, возможности все более и более сложных процессов, с помо­щью которых познание действительности становится более сложным и богатым.

Я хотел бы, наконец, сказать, что внутренняя связь, сущест­вующая между воображением и реалистическим мышлением, дополняется новой проблемой, которая тесно связана с пробле­мой произвольности, или свободы, в человеческой деятельности, в деятельности человеческого сознания. Возможности свободно­го действия, которые возникают в человеческом сознании, тес­нейшим образом связаны с воображением, т. е. с такой своеобразной установкой сознания по отношению к действительности, которая появляется благодаря деятельности воображения.

В одном узле связываются три большие проблемы современ­ной психологии, в частности современной детской психологии,— проблема мышления, проблема воображения и проблема воли. <...>

 

 

Костюк Г.С. [РОЗВИТОК ТА ВИХОВАННЯ УЯВИ У ДІТЕЙ]

Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів. – К.: Радянська школа, 1968. – С.242 - 250

Розвиток уяви у дітей переддошкільного і дошкільного віку

Уява у дитини виникає на певному ступені її розвитку і проходить довгий шлях свого формування. Перші прояви уяви спостерігаються у дитини наприкінці другого і початку третього року життя, коли в неї є вже певні фізіологічні та пси­хологічні передумови для створення образів об'єктів, яких вона сама не сприймала. В процесі активної взаємодії з навколишнім світом і дорослими людьми дитина на цей час вже набуває де­якого життєвого досвіду, засвоює початки мови, у неї появляють­ся нові потреби, завдяки чому стає можливим такий аналіз і син­тез попередніх вражень, який дає перші образи уяви.

Уява дитини в своїх перших проявах тісно пов'язана з спри­йманням навколишніх об'єктів. Сприймаючи той чи інший пред­мет, дитина приєднує до нього певні ознаки образу предмета, сприйнятого нею раніше і де в чому схожого з даним. Так, на­приклад, строкаті крила метелика нагадують дитині квітку, і вона твердить, що метелик — це «літаюча квітка». В результаті сполучення цієї ознаки із схожою рисою іншого раніше сприйня­того предмета виникає новий образ.

Тісний зв'язок перших проявів уяви з сприйманням виявляє­ться і в тому, що дітії півтора-двох років з задоволенням слу­хають невеличкі оповідання, в яких мова йде про предмети, по­дії, добре їм знайомі з їх безпосереднього досвіду, і не можуть слухати розповідей про віддалені, незнайомі їм об'єкти. Напри­кінці переддошкільного віку діти навчаються вже слухати і опо­відання про незнайомі їм події (простенькі казочки тощо).

Ігри дітей переддошкільного віку також свідчать про обме­женість їх уяви, скованість її сприйманням. Переддошкільник у своїх іграх дуже зв'язаний з наявними предметами, йому важ­ко замінити предмет, якого не вистачає, іншим, уявлюваним предметом. Отже, уява переддошкільника ще дуже обмежена за своїм змістом, вона має відтворюючий і мимовільний ха­рактер.

Дальше розширення зв'язків дитини з об'єктивною дійсністю, ознайомлення її з різними подіями, явищами і особливо з пра­цею дорослих, збагачення її досвіду шляхом сприймання опові­дань дорослих, казок тощо спричиняється до змін її уяви. Ці зміни виникають не зразу. Уява в дітей дошкільного віку посту­пово набуває нових якостей, які особливо помітно виступають вже у старших дошкільників. Уява дошкільників характеризує­ться певними особливостями, які треба враховувати у виховній роботі з ними. Такими особливостями дитячої уяви є передусім її жвавість, нестійкість і водночас надзвичайна яскравість ви­никлих образів, мимовільний характер їх створення, довір­ливість до витворів уяви, їх тісний зв'язок з почуттями ди­тини.

Саме на ці особливості уяви дошкільника часто посилаються деякі зарубіжні психологи, твердячи, ніби у дошкільника уява багатша і різноманітніша, ніж у школяра. Справді ж дитина-дошкільпик може уявити собі значно менше, ніж школяр і дорос­ла людина, бо володіє меншим запасом знань, з елементів яких створюються нові образи. Значно одноманітнішими, ніж у шко­ляра і дорослої людини, є і засоби, якими користується дошкіль­ник, створюючи нові образи. Враження ж багатства дитячої фан­тазії виникає внаслідок того, що дитина в силу обмеженості своїх знань, нерозуміння закономірностей відображуваних явищ легко порушує життєву реальність, особливо там, де уявлюване є бажаним.

Особливості уяви дошкільника мають і свою фізіологічну основу. Яскравість, жвавість виниклих образів тісно пов'язана з перевагою першої сигнальної системи у вищій нервовій діяль­ності дітей цього віку. Довірливість до витворів фантазії, змішу­вання бажаного з уявлюваним перебуває у зв'язку з недостатньо зрілими процесами коркового гальмування і недостатнім розвит­ком регулюючої функції другої сигнальної системи. Чим молод­ший дошкільник, тим помітніше виступають вищезгадані особли­вості його уяви.

Образи уяви у дітей молодшого дошкільного віку ще нестій­кі, напрям роботи уяви швидко змінюється під впливом зовніш­ніх вражень. Протягом короткого періоду часу діти кілька разів переходять від одних ігор до інших. Такими ж нестійкими є образи уяви, створювані в процесі інших видів діяльності.

У дітей середнього і особливо старшого дошкільного віку роз­вивається більша стійкість в роботі уяви. Це знаходить свій вияв у ігровій діяльності: діти можуть грати в одну сюжетну гру про­тягом довгого часу, незважаючи на перерву. Проявом більшої стійкості образів уяви є неодноразове повернення до певного сю­жету малюнків, споруд. Значну роль в розвитку стійкості уяви відіграє проведення в дитячому садку спеціальних занять на пев­ну тему.

Образи уяви у дошкільників надзвичайно яскраві і жваві. Для створення образу дитини досить буває найвіддаленішої схо­жості між тим, що вона сприймає, і попередніми її враженнями. Жвавість уяви дітей виявляється і в тому, як вони перевтілюють­ся в інших істот. Про це свідчать переживання дітей, які вини­кають при сприйманні ними казок, малюнків, вистав. Ось чому дорослі повинні бути розбірливими у виборі книжок для читан­ня або розповіді дітям, а також бути обережними в розмовах, які ведуться в присутності дитини. Не слід викликати у дитини почуття страху нагадуванням про можливі небезпеки, які нібито загрожують дитині. Це виховує в дитини боязливість, полохли­вість, дитина починає боятися самотності, темряви, незнайомих людей.

Тонким психологічним аналізом Ушинський доводить, як небезпечно грати дитячою уявою і довірливістю. Стукаючи в стінку і говорячи при цьому «ось іде вовк», щоб «з'їсти» дитину, няня, звичайно, не розуміє, що дитина бачить і цього вовка, і як вовк наближається до неї. «Що б зробилося з самою нянею, якби вона сама справді побачила вовка? А вона повинна знати, що дитина вірить їй. Зневірити дитину в тому, у що вона повірила, неможливо, тому що тут вже не віра, а жвавість уявлення». Фізіологічну причину цього, зазначає Ушинський, треба шукати в надзвичайній вразливості дитячого мозку.

Слухаючи оповідання чи казку, дитина-дошкільник наче «ба­чить» героїв, бере участь у їх діях, вчинках, переживає разом з ними ряд почуттів. Високохудожня форма казки, сполучення в її змісті знайомого і незнайомого, незвичайного, використання таких форм перетворення дійсності, як зменшення і перебільшен­ня, збуджують уяву дитини. У кожній казці є елементи дійснос­ті. Разом з тим, якби в казці все було звичайним, казка не впли­вала б на уяву дитини.

Яскраві уявлення, які виникають у дітей при слуханні казок, оповідань, не зникають і після того, як замовк оповідач. Вони глибоко зберігаються і поновлюються під час ігор дітей, а також тоді, коли вони малюють, ліплять, будують. Слухаючи казки, оповідання і навчаючись уявляти собі героїв, їх дії і вчинки, вза­ємовідносини між дійовими особами, діти нагромаджують запас уявлень, які потім використовують при самостійному створенні образів у процесі ігрової, образотворчої та іншої діяльності.

Відтворююча уява дитини не лише виявляється в слуханні казок і оповідань, а й розвивається, набуваючи нових якостей на протязі дошкільного віку.

Якщо в слуханні казок, оповідань найбільше актуалізується репродуктивна уява дітей, то в їх іграх зароджується і форму­ється творча уява. З наявних у них уявлень про навколишнє жит­тя діти створюють все нові й нові сполучення. При цьому, чим молодша дитина, тим більше уява її потребує опори на сприй­мані нею і використовувані в грі предмети, які наділяються но­вими значеннями відповідно до змісту гри. Так, молодший до­шкільник, уявляючи себе вершником, користується паличкою, стільцем або іграшковим конем; уявляючи себе лікарем, широко використовує предмети, які можуть виконати функцію термомет­ра, трубки і т. д. Чим старшою стає дитина, тим менше вона від­чуває потребу в конкретних атрибутах для гри, тим менше вона зв'язана з безпосередньо сприйманими в даний момент предме­тами, тим більше вона може доповнювати предмети, яких не ви­стачає, уявлюваними, мислено перетворювати реальні умови, в яких відбуваються дії.

Уява дітей молодшого і середнього дошкільного віку тісно пов'язана із зовнішньою діяльністю. Вона функціонує тоді, коли діти граються, малюють, ліплять, будують щось із будівельного матеріалу. Уявлювана ситуація в грі виникає в нерозривному зв'язку з виконуваними діями. Тільки починаючи діяти як певна особа, дитина переноситься в уявлювану ситуацію, перетворює реальні речі на уявлювані, що відповідають змісту виконуваних дій. Так, виступаючи в ролі машиніста, вона використовує по­ставлені один за одним стільці, а виступаючи в ролі льотчика, — використовує той же стілець як літак. Навіть слухаючи опові­дання і уявляючи його зміст, дошкільник робить ряд рухів, вияв­ляючи дійове ставлення до уявлюваного.

В зв'язку з розвитком мови, збагаченням зв'язків між мов­ними і безпосередніми подразненнями зменшується у дітей по­треба в руховій активності. Чим старшим стає дошкільник, тим більше мовні акти доповнюють дії, виконувані в грі. Іноді й де­які уявлювані дії виконуються лише в мовному плані.

Так, старша дошкільниця, яка виконує роль учительки, всю перерву проробляє в мовному плані. «Ось я вже пішла, ось я вже пообідала, я вже прийшла, давайте знову працювати». Доповнення зовнішньої діяльності мовними описами виниклих образів уяви має місце не лише в ігровій, а і в інших видах діяльності. Так, наприклад, малюючи, дошкільники більше передають свої образи через словесний опис, ніж через малюнок, розпові­даючи про те, іцо «не намалювалось» (Л. Божович).

В розвитку уяви дошкільника мова стає не лише джерелом даних, необхідних для створення багатьох і різноманітних нових образів, а й засобом об'єктивації створюваних образів, засобом спрямовування роботи уяви, підкорення її певному завданню. В процесі уяви старших дошкільників велику роль починає віді­гравати загальний задум, словесно сформульований вихователем або колективом дітей, які беруть участь у грі. Створення і закріплення ігрової ситуації відповідно до цього задуму тісно пов'язані з мовним вираженням її змісту, що знаходить свій вияв у визначенні ігрового значення предметів, використовуваних у грі і розподілі ролей. Словесно сформульований задум спрямо­вує уяву дошкільників і в інших видах діяльності: в малюванні, ліпленні, розповідях за малюнком, слуханні музики тощо, сприя­ючи тим самим формуванню довільних рис в уяві.

Отже, на протязі дошкільного віку відбувається ряд важли­вих змін в уяві дітей: зміст створюваних уявлень стає багатшим, різноманітнішим, що знаходить свій вияв у сюжетних творчих іграх, малюнках, спорудах з будівельного матеріалу, розповідях дітей. У створюваних дітьми середнього і особливо старшого до­шкільного віку уявленнях відображаються предмети і події не лише найближчого, а й віддаленішого оточення; розвивається більша стійкість уявлень, що перебуває в тісному зв'язку з фор­муванням довільності уяви, уява поступово звільняється від без­посередньої зв'язаності з зовнішньою руховою активністю дити­ни, виникає критичне ставлення до витворів уяви, оцінка їх з погляду того, «чи буває воно так насправді, чи не буває». Вини­кають елементи цілеспрямованості, довільності в уяві дітей.

Розвиток уяви у школярів

Вимоги до створення образів уяви значно зростають в шкільному віці, коли діяльність дітей стає складнішою, змістовнішою і різноманітнішою.

Уява має велике значення в збудженні й підтримуванні розу­мової активності учнів. М. Горький підкреслював важливість цієї «творчої властивості» дітей. Яскраві образи, що виникають в учнів при слуханні і читанні, підтримують їх увагу до предме­та. Учні неуважні до предмета, якщо він не викликає у них жи­вих образів. Тим самим уява і розвивається в процесі такої ді­яльності.

Уява виступає як необхідна передумова засвоєння знань уч­нями. Вона підпорядковується мотивам навчальної діяльності дітей, стає важливим засобом виконання пізнавальних і трудо­вих завдань і розвивається в процесі їх виконання.

Навчання вимагає засвоєння учнями знань не лише про без­посередньо сприймані об'єкти, а й про об'єкти, недоступні їх без­посередньому сприйманню. В розумінні і запам'ятанні такого матеріалу уява відіграє дуже важливу роль. Без уяви учні не можуть засвоїти знань про те, чого самі вони не бачили, не чули. Уява є важливим засобом розуміння предметів і явищ, однією з психологічних передумов успішного здійснення переходу думки від конкретного до абстрактного і конкретизації загальних понять.

Значення уяви в здійсненні цього переходу помітно виступає уже в навчальній роботі молодших школярів. Засвоєння учнями змісту читаних оповідань, розв'язання ними арифметичних задач, розуміння географічних явищ, історичних подій потребує ство­рення нових образів і дає для нього потрібні стимули.

Дані спостережень і спеціальних досліджень показують, що учні молодших класів успішно справляються з такими завданнями в роботі над текстом оповідання, як, наприклад, складання заголовків до його частин, тільки тоді, коли вони наочно уяв­ляють собі ті події, про які йде мова в кожній його частині.

Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам'ятати.

Значення уяви в розв'язанні молодшими школярами арифме­тичних задач добре ілюструють дослідні факти, які доводять, що учні успішніше знаходять способи їх розв'язання, коли правиль­но уявляють подані в умовах задач конкретні ситуації.

Серйозні вимоги до створення молодшими школярами обра­зів об'єктів, яких вони самі безпосередньо не сприймали, ставить засвоєння ними певних географічних та історичних понять. Як показують спостереження, цей процес успішно проходить у мо­лодших школярів тоді, коли для нього створюються певні умови: конкретний, образний опис явищ, порівняння їх з відомими ді­тям явищами, унаочнення тощо. При відсутності цих умов в учнів можуть виникати жваві, але не відповідні дійсності уявлен­ня. Запобігаючи їх утворенню і сприяючи формуванню відповід­них уявлень, учитель значно полегшує засвоєння учнями мате­ріалу з історії і географії.

Збагачення знань учнів у процесі вивчення різного навчаль­ного матерілау, дальші успіхи в засвоєнні ними усної і письмо­вої мови приводять не тільки до збагачення змісту образів їх уяви, а й до зміни способів їх утворення. Процес цей набуває дедалі більш довільного характеру. Про це свідчать дані дослідження особливостей образів, що виникають в учнів різних кла­сів при читанні тих самих байок (А. П. Семенова).

Читання і вивчення художньої літератури вимагає уяви і роз­виває її. Чим вища майстерність автора, чим художніший твір, тим яскравішими і повнішими є образи, створювані на основі словесного опису. Запам'ятовуючись, вони збагачують запас уявлень учнів, що впливає в свою чергу на розвиток їх творчої уяви. Дуже важливе значення при цьому має спрямовуване вчителем опанування учнями мовних художніх засобів, яке збагачує їх можливості формування і об'єктивації нових уяв­лень.

Отже, вивчення учнями основ наук приводить до розвитку їх репродуктивної і творчої уяви. В процесі навчання в школі і по­зашкільної роботи учнів не лише нагромаджується матеріал для створення ними багатьох і різноманітних образів, а й формується їх уміння довільно його використовувати відповідно до постав­лених перед собою завдань. Ці зміни в роботі уяви особливо поміт­но виступають у підлітків і юнаків. В цьому віці багатшає їх уява, ґрунтовнішою стає критична оцінка відповідності її образів об'єктивній дійсності. Набуті уміння і навички дозволяють школярам цього віку краще втілювати витвори своєї уяви в ма­люнках, моделях, конструкціях, літературних творах.

Усвідомлення ними зростання своїх фізичних і духовних сил, ознайомлення з грандіозними захоплюючими перспективами роз­витку різних галузей праці в соціалістичному суспільстві спону­кає їх уявляти свою бажану майбутню діяльність, породжує мрії про майбутню активну участь у перетворенні природи, у створенні нових матеріальних і культурних цінностей, в бороть­бі за щасливе життя трудящих. Для молоді характерними є фан­тазії, прагнення бути чудо-богатирем, творити великі діла для народу і в галузі науки і в інших галузях (Калінін).

Мрії є і в учнів молодшого шкільного віку. Але особливо вони розвиваються і набувають важливого значення в житті під­літків і юнаків. У підлітковому і юнацькому віці починають складатися професійні інтереси, формуються ідеали. Мрія віді­грає важливу роль у їх формуванні. Живий, яскравий образ того, ким хоче стати юпак чи дівчина, впливає на їх діяльність, пове­дінку, на вироблення рис, необхідних для майбутнього життя.

Виховання уяви

У зв'язку із значенням уяви в навчальній і трудовій діяльності, в формуванні підростаючої осо­бистості перед школою постає завдання розвива­ти цю, за висловом В. І. Леніна, якість величезної цінності.

Недооцінка значення організації певних умов для розвитку уяви може привести до того, що її діяльність набуває небажаної спрямованості, або відбувається кволо, непродуктивно.

Однією з основних умов розвитку змістовної уяви є набуван­ня людиною глибоких знань, яскравих, різноманітних уявлень, утворених на основі її безпосередніх сприймань. У зв'язку з цим стає зрозумілою важлива роль у розвитку уяви систематичних життєвих спостережень, екскурсій, використання засобів уна­очнення. Чим різнобічніші сприймання людини, чим багатший її життєвий досвід, тим яскравішими, повнішими і точнішими бувають створювані нею нові уявлення. Малий запас уявлень зумовлює бідність уяви. У навчальній діяльності недостатність уявлень може навіть привести до створення хибних образів.

Але самої наявності уявлень ще не досить для створення но­вих образів. Як ми вже бачили, останнє передбачає їх розчлену­вання, вилучення певних деталей, зміну окремих сторін, нове їх сполучення. У зв'язку з цим важливо викликати активну розу­мову діяльність учнів, потрібну для створення нових образів, ви­ховувати у них уміння уявляти.

Щоб «розворушити» бездіяльну уяву учня, К. С. Станіславський застосовував ряд запитань, змушуючи уявити те, про що його питають. Коли ж виявлялось, що уява учня надто «лінива», він «підказував» йому відповідні зорові образи, щоб «у нього створилась якась подоба уявлюваного життя». Досвідчені вчи­телі вдаються до аналогічних способів, стимулюючи виникнення в учнів жвавих і правильних уявлень. Вони звертаються до них (на уроках історії) з такими, наприклад, запитаннями: «Якщо ти заплющиш очі, чи можеш уявити собі боярина?» або «Якщо б у натовпі людей був боярин (поміщик, селянин і т. д.), ти б впізнав його? Який він? Опиши». «Яким ти уявляєш собі смер­да? Порівняй боярина і смерда» (Кодюкова).

Важливою умовою правильного відображення дійсності в уяві є достатнє розуміння уявлюваних явищ.

Дослідні дані показують, що правильні уявлення про істо­ричні, географічні і інші об'єкти успішно формуються в учнів тоді, коли цей процес спирається на розуміння ними істотних властивостей уявлюваних явищ. При таких умовах опис цього явища включає ряд суджень, міркувань, узагальнень (Редько, Кабанова-Меллер і ін.). Формуванню уявлень дуже сприяє включення цього процесу у виконання учнями таких практичних завдань, для яких він потрібний. Наприклад, розглянути техніч­ну деталь, мислено повернути її на 90° і накреслити проекцію цієї деталі в її новому положенні або скласти план уявлюваноі" місцевості і т. д.

Як у навчальній, так і в трудовій діяльності робота уяви значно пожвавлюється під впливом почуттів. Кращі вчителі ши­роко використовують тісний зв'язок уяви з почуттями. Так, по­яснюючи матеріал про гори, їх висоту над рівнем моря, вони розповідають про ті труднощі, на які наражаються мандрівни­ки, піднімаючись на їх вершини.

Створення нових змістовних образів вимагає підпорядкуван­ня діяльності уяви певній меті, добору відповідного матеріалу. Без відповідного регулювання процес уяви може перетворитись на потік хоч і яскравих, але випадкових образів. К. С. Станіславський підкреслював важливість активної, дійової уяви, доводя­чи, що як не можна діяти заради самої дії, так само не можна й фантазувати заради самої фантазії. Необхідно спрямовувати ро­боту уяви відповідно до певного завдання.

У зв'язку з цим важливим у вихованні плодотворної уяви є формування критичного ставлення до витворів фантазії, їх по­рівняння з дійсністю, оцінка важливості цих витворів та можли­вості їх реалізації.

Важливе значення в розвитку уяви учня має вивчення мови, оволодіння мовними засобами, зокрема художніми, використову­ваними в усній і письмовій мові, виразна, яскрава, образна, на­сичена фактами, порівняннями мова вчителя.

Велику роль в розвитку уяви школяра відіграє читання ху­дожньої, науково-популярної і науково-фантастичної літератури. Художній опис дає учням можливість наочно уявити собі кар­тину, змальовану автором, перенестись в зображувану ним об­становку, «бачити» і «чути» героїв твору, переживати найрізно­манітніші їх почуття. Щоб читання художньої літератури стало «школою уяви» (Теплов), необхідно озброювати учнів умінням читати художню літературу, домагатися, щоб учні активно викликали у себе різноманітні образи, уявляли зображувані в творах ситуації. Опанування таким умінням читати художню літературу вдосконалює уяву, підвищує пізнавальну, виховну цінність читання.

Виховуючи увагу учнів, треба зважати на наявні в ній інди­відуальні особливості. Зокрема треба придивлятися до тих учнів, у яких виявляється тенденція замінювати точне пригадування того, що вони сприймали, фантазуванням, перебільшений нахил до мріяння, не пов'язаного з поліпшенням щоденної їх діяль­ності. Треба допомагати таким учням виправляти ці негативні риси їх фантазії, виробляти у них уміння контролювати її, підпо­рядковувати тим завданням, що стоять перед ними, включати цих учнів у життя шкільного колективу.

Важливим засобом розвитку творчої уяви учнів є широке за­лучення їх до участі в різних видах творчої діяльності в стінах школи і поза нею, в роботі технічних, художніх та інших гурт­ків при школах, клубах, в палацах юних піонерів, дитячих тех­нічних станціях.

Особливо міцніє і удосконалюється здатність створювати змі­стовні, зрілі образи уяви в процесі трудової діяльності, в зв'яз­ку з розв'язанням різноманітних завдань, що їх ставить перед людиною суспільне життя. Розвиток здорової плодотворної уяви є важливим не лише для збагачення знань людини і успіху її творчої діяльності, а й для формування ініціативи, сміливості в думках і діях.

 

 

 

 

 

 

ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ ПСИХІКИ

 

Хохліна О.П. [ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ДОШКІЛЬНИКА]

Хохліна О.П. Розумово відстала дитина // Діти з особливими потребами: поради батькам. – К.: Науковий світ, 2004. – С.162-169

Інтелектуальний розвиток розумово відсталої дитини - це передусім формування у неї пізнавальної діяльності, яка здійснюється завдяки психічним процесам сприймання та уявлення, пам'яті, мислення, мовлення. Саме на їх становлення у дитини має спрямовуватися  спеціальна корекційно-виховна робота, яку можуть проводити батьки в умовах сім'ї.

Розвиток сприймання та уявлення. Розвиток сприймання потребуе навчити дитину роздивлятися, обмацувати, слухати тощо, тобто формувати у неї перцептивні дії, необхідні  для сприймання предметів навколишньої дійсності, їх властивостей і відношень. Для розвитку сприймання не менш важливим є засвоєння системи сенсорних еталонів з якими співвідноситься те, що сприймається. Це системи геометричних форм, спектр кольорів, шкала величин міри ваги, звуковисотний ряд, система фонем мови та ін.

  У процесі сприймання довкілля у дитини поступово накопичуються зорові, слухові, рухові,  тактильні, смакові образи. Дуже важливо своєчасно та правильно поєднати отримані дитиною   уявлення зі словом. Якщо образи сприймання закріплені словом. їх можна викликати в  уяві дитини і тоді, коли від сприймання минуло багато часу, а предмет, що відображений в образі уявлення, зараз відсутній. Для цього потрібно лише сказати слово-назву. Наприклад, дитина може добре розрізняти червоний, зелений, синій, жовтий кольори, вибирати за зразком предмети такого ж кольору, але не знати їх назв. У такому разі вона не зможе виконати інструкцію: «Візьми червоний м'яч» тощо.

Розвиток сприймання у розумово відсталих дітей потребує якомога раннього початку проведення цілеспрямованої на це роботи та її інтенсифікації. Вона передбачає передусім правильне використання словесних і наочних методів навчання.

На початку розвитку сприймання не рекомендується використовувати ізольовано словес­ну інструкцію, оскільки діти з інтелектуальними порушеннями не розуміють значення бага­тьох слів (особливо тих, що позначають властивості та відношення предметів), тобто назв сенсорних еталонів. Часто не розуміють конструкцію речення, забувають інструкцію, «губ­лять» у процесі виконання завдань. Тому словесні методи навчання необхідно правильно сполучати і наочними методами.

 Але й наочні методи мають використовуватися правильно. У роботі з розвитку сприй­мання у розумово відсталих дітей необхідно використовувати зразок (дії за зразком і вибір за зразком), наслідування, жестову інструкцію, спільні дії дорослого та дитини (див. «Формування способів засвоєння суспільного досвіду»). При цьому всі заняття з розвитку сприйман­ая у дітей цієї категорії необхідно проводити ігровим методом. Коли у них уже сформований інтерес до предметів, їх властивостей і відношень, перед ними можна буде ставити пізнава­нні завдання. такі як гра з матрьошкою «Постав на своє місце». Дорослий на очах у дитини ставить ряд матрьошок за зростом, зберігаючи між ними рівні інтервали. Потім просить ди­нну заплющити очі (чи відвернутись). Тим часом дорослий забирає одну з матрьошок і вирівнює інтервали між тими, що залишились. Коли дитина розплющує очі, їй дають матрьошку та просять поставити її на своє місце в ряду. У процесі гри дитина має зрозуміти принцип побудови ряду - рівномірне збільшення чи зменшення. Якщо дитина сама не зможе виявити принцип і виконати завдання, дорослий показує їй, що потрібно зробити, а потім пропонує інші аналогічні завдання.

У дітей із інтелектуальними порушеннями у процесі розвитку сприймання слова-назви властивостей предметів та їх відношень використовуються лише тоді, коли вони виділяють ці властивості та відношення, зрозуміють їх значення. Наприклад, у грі з матрьошкою спочатку дитині можна сказати: «Постав матрьошку на своє місце», не вказуючи на її розмір. Коли вона зрозуміє принцип побудови ряду і буде правильно знаходити місце матрьошки, потрібно сказати: «Так, матрьошку потрібно поставити тут, бо вона менша за цю, але більша за цю», Тобто тільки тоді, коли дитина матиме власний досвід, можна застосовувати слова-назви властивостей і відношень.

Розвиток сприймання у розумово відсталих дітей передбачає навчання їх діяти методом проб і помилок. З цією метою дітям пропонуються такі завдання, при виконанні яких вони мають враховувати властивості предметів та орієнтуватися на них. Це можуть бути ігри з дидактичнимн іграшками - матрьошками, пірамідками тощо. При цьому потрібно дозувати кількість предметів, з якими діє дитина. Матрьошка спочатку має бути з двох складових, потім з трьох і т.д.

Окрім навчання діяти шляхом справжніх проб, дітей важливо навчати співвідносити предмети шляхом прикладання, накладання та обведення по контуру (зоровому співвідне­сенню). Співвіднесенню дітей навчають не в діях з дидактичними іграшками, а в процесі їх вибору за зразком. Найважливіше на цьому етапі показати дітям, що під час співвіднесення за кольором використовується прикладання, за формою та величиною - накладання та обведення по контуру. Розумово відсталій дитині буде легше розрізняти кольори, якщо їй потрібно вибирати спеціальні кольорові картки, а не виділяти колір у предметі. Так само їй буде легше розрізняти різні за формою спеціальні картки, ніж виділяти форму в предметі. Тому роботу потрібно розпочинати з вибору за зразком картки та поступово навчати дитину виділяти властивості вже в предметі.

Робота з розвитку сприймання проводиться, як ми зазначали, в ігровій формі. Так добору предметів за розміром добре використовувати дидактичні ігри «Побудуємо будиночки», «У кого який будиночок», «Вдягнемо ляльку для прогулянки» та ін.

Так, у грі «Побудуємо будиночки» перед дитиною розкладається кілька різних за розміром будиночків без дахів, дверей і вікон. Дахи, двері та вікна різного розміру кладуть окрЄм0 Дитина має підібрати до кожного будиночка дах, вікно та двері відповідного розміру.

Пізніше розумово відсталу дитину починають навчати використовувати властивості предмета як сигнал до дії, що в житті є конче необхідним (світлофор, сигнал машини тощо) Сигнали можна використовувати в іграх «Я спритний», «Поїзд», «Світлофор».

Окрім властивостей предметів, дитину важливо навчати сприймати відношення, зокрема просторові. Для цього використовують також гру, в основі якої - наслідування. Дитина, наслідуючи дії дорослого, будує нескладні конструкції, в яких потрібно враховувати просторове розташування елементів - внизу, вгорі, поряд; шукає заховані предмети на ліжку, внизу, під ліжком тощо.

Дітей із порушеннями інтелекту потрібно також навчати розрізняти реальний об'ємний простір га його зображення на площині, тобто на папері, та співвідносити їх.

Одним із важливих напрямків роботи з розвитку сприймання є формування цілісного об­разу предмета. Значну роль у цьому процесі виконує зіставлення парних предметів, вибір предметів за зразком. Для формування у розумово відсталої дитини цілісного образу предме­та використовують розрізні картки. Спочатку вони мають містити зображення добре знайо­мих дітям предметів, складатися з двох частин, потім з трьох і т.д. Становленню цілісного образу предмета сприяє і складання фігур з частин, наприклад, грибів, будиночків та ін., ви­різаних з картону, а також складання збірно-розбірних іграшок - машин, літаків тощо.

Велике значення для становлення у дитини цілісного образу на певному етапі розвитку сприймання має образотворча діяльність - малювання, аплікація, ліплення. Щоб вона зрозу­міла, що малюнок - це зображення реального предмета, дорослий малює на очах дитини не­складний предмет. Потім вона підкладає зображення до відповідного предмета (одного з двох).

Наступним кроком у роботі над сприйманням картинки є навчання дитини сприймати рух. Зокрема, потрібно навчати дитину зображати дію за картинкою. Наприклад. їй показу­ють малюнок, на якому зображено хлопчика який іде до школи, та просять показати, що він робить. Розумово відстала дитина не завжди розуміє зображення руху і не може його показа­ти - вона копіює позу (хлопчик стоїть з розставленими ногами, перемістивши центр ваги на одну ногу). Тому дію спочатку демонструє дорослий, а діти її повторюють. Важливо також дотримуватися певного порядку словесної інструкції. Спочатку в ній не має звучати назва дії («Покажи, що робить хлопчик»). Але коли дитина почне правильно зображувати дію, що показана на малюнку, дорослий має сказати: «Правильно, хлопчик іде». Тобто, спочатку зобра жується дія, потім вона називається.

Згодом у роботі з дитиною можуть використовуватися малюнки, на яких зображено цілі ситуації (наприклад, купання ляльки), які знайомі дитині з життєвого досвіду. Так, купання ляльки складається з картинок: 1) дівчинка роздягає ляльку, 2) дівчинка купає ляльку, 3) дівчинка витирає ляльку, 4) дівчинка вдягає ляльку. І саме у такому порядку дитина має їх розкласти. Розкладанню картинок може передувати демонстрація дій, які на них зображені.

З розвитком сприймання щільно пов'язаний розвиток уявлення, образи якого створюються тоді, коли предмет безпосередньо не сприймається. Основний шлях формування образів уявлення полягає у тому, що дорослим закріплює те, що сприймається дитиною, у слові, а потім користується словом, щоб викликати цей образ. Коли дитина вибирає за зразком кулю, ми їй говоримо: «Правильно, це куля, вона кругла». Поступово у дитини виникає не лише образ кулі, а й образ круглого предмета. Тепер слово «круглий» може викликати в пам'яті дитини потрібне уявлення. Якщо ж слова даються дитині відірвано від чуттєвого досвіду, вони часто залишаються «порожніми», за ними не стоїть уявлення.

 Розвиток у розумово відсталої дитини сприймання передбачає також його використання  діяльності (у грі, малюванні, конструюванні, ліпленні та ін.).

 Розвиток уваги та пам'яті. Розвиток у розумово відсталої дитини уваги та пам'яті - необхідна умова опанування суспільним досвідом - засвоєння доступних для неї знань та умінь.

Для розвитку зорової уваги велике значення мають ігри з переміщенням предметів у про­сторі. Таке переміщення має здійснюватися повільно, щоб діти були спроможні простежити за рухом. Для цього можна використовувати ляльковий театр - показати, як мишка ховається від кота тощо. Коли дитина навчиться стежити за пересуванням, що здійснюється у неї на очах, можна перейти до переміщення предметів, схованих від її очей. Наприклад, використо­вується гра «Ку-ку»: лялька з'являється спочатку над ширмою, потім праворуч від неї, знову над ширмою, знову праворуч від неї. Зорова увага активізується і в іграх, де діти мають за­пам'ятовувати місцезнаходження іграшок.

Розвиток уваги у дитини щільно пов'язаний із розвитком у неї довільної пам'яті. З цією метою пропонується використовувати ігри «Знайди свою іграшку», «Чого не вистачає». У грі «Знайди свою іграшку» дитині пропонується іграшка, з якою вона грається певний час. Потім цю іграшку вона кладе до інших і виходить до іншої кімнати чи кухні попити соку тощо. Піс­ля повернення до ігрової кімнати дитина має знайти ту іграшку, з якою вона щойно гралася.

Другий напрямок розвитку довільної пам'яті - запам'ятовування місцезнаходження предметів спочатку на обмеженому просторі (наприклад, у шафі), потім у межах кімнати. Ди­тина має роздивитися та назвати іграшку, потім покласти її у певне місце. Після «прогулян­ки» в інше приміщення, дитина має знайти заховану іграшку, принести дорослому і назвати

Формування мислення. У дошкільному віці взаємодіють три основні види мислення: наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне. На їх розвиток і має спрямовуватися корекційно-розвивальна робота з розумово відсталою дитиною.

Особливістю наочно-дійового мислення є те, що в основі розв'язання практичної задачі лежить практична дія, що виконується методом проб та помилок. Цей метод передбачає відкидання неправильних варіантів дій і фіксації правильних, результативних. У процесі розв'язання практичних задач відбувається виявлення властивостей і відношень предметів чи явищ

 Наочно-дійове мислення - основа становлення інших, більш складних видів мислення. І передусім на його формування має спрямовуватися робота з розвитку мислення у розумово відсталих дошкільників. Ця робота передбачає:

1) Формувати уявлення про знаряддя фіксованого призначення та про допоміжні засоби в'язання задач, які людина використовує у повсякденному житті. До таких знарядь фіксованого призначення відносяться ложка, олівець, лопата, віник тощо. Хоч діти повсякденно і зустрічаються з ними у побуті, але без цілеспрямованого спостереження вони самостійно не запам'ятовують, не осмислюють і не узагальнюють цей досвід. Прикладом може бути дидактична гра «Дістань ключик».

Дорослий показує дитині заводну машинку та пояснює, що вона не поїде, поки її не завести ключиком. Потрібно взяти ключик. Але ключик висить на цвяшку так високо, що дитина, стоячи на підлозі, його не дістане. Завдання полягає у тому, що дитина має здогадатися використати стілець як допоміжний засіб для досягнення мети - дістати ключик. Стілець зна­ться у полі зору дитини.

Як же дорослий здійснює керівництво процесом розв'язання завдання? Він просить дитину самостійно дістати ключик і дозволяє використати всі способи - підстрибнути, стати навшпиньки, дотягнутися рукою - та самостійно зробити висновок, що таким чином вона дістати ключик не зможе, оскільки він висить дуже високо. Після цього дорослий пропонує дитині подумати й знайти, що може їй допомогти дістати ключик. Якщо дитина самостійно не здогадується взяти стілець, то дорослий підказує їй це рішення. після того як вона досягла мети, дорослий фіксує її увагу на всіх етапах розв'язання задачі: «Молодець. Тобі потрібно було дістати ключик. Рукою ти дістати не міг, бо він висить високо. Тому ти взяв стілець встав на нього та дістав ключик». Дорослий допомагає малюкові завести іграшку Та дає їй змогу погратися.     

Важливо турбуватися про те, щоб знайдений спосіб розв'язання завдання переносився дитиною в інші умови та закріплювався. Для цього використовуються ситуації, які зустрічаються у побуті, на прогулянках (необхідність дістати мішечок з іграшками чи книжку з полички тощо).

2) Навчати знаходити та використовувати найбільш придатне знаряддя (за розміром формою, за призначенням) для розв'язання завдання. Наприклад, гра «Дістань камінчики для акваріуму».

У банці з водою лежать камінчики. Недалеко від банки розкладено палички з гачком з колечком, сачок, виделка. Дитину просять подумати, чим можна дістати камінчики з банки та перекласти в акваріум, не замочивши руки. Дається змога перепробувати всі знаряддя, що лежать на столі, поки вона сама не переконається, що камінчики можна дістати лише сачком Дорослий обов'язково фіксує результат дії з кожним знаряддям: «Бачиш, цією паличкою ка­мінчик дістати неможливо. Попробуй це зробити іншою паличкою». Після того як дитина ві­зьме сачок та дістане перший камінчик, дорослий має закріпити досягнутий усгііх: «Добре. Сачком можна дістати всі камінчики».

3) Формувати цілеспрямованість діяльності. Для цього рекомендується застосовувати двофазові завдання. Для їх розв'язання необхідно використовувати певні предмети як допо­міжні засоби, але для цього необхідно усунути перешкоду. Наприклад, дорослий просить зняти мішечок з іграшками, що лежить на поличці. Однак поличка розташована досить висо­ко. щоб дотягнутися до неї, стоячи на підлозі. Щоб дістати мішечок, потрібно використати стілець як допоміжний засіб. Але на стільці стоїть ящичок з татовими інструментами. Перед дитиною виникає проміжна мета - прийняти зі стільця ящичок, не гублячи при цьому кінцеву мету - дістати мішечок з іграшками. Дорослому необхідно спрямувати увагу дитини на те. навіщо вона зняла ящичок зі стільця (їй потрібен стілець), тобто допомогти згадати кінцеву мету.

Найскладнішою для розумово відсталої дитини є двофазове завдання, при виконанні яко­го вона має самостійно виготовити найпростіше знаряддя: подовжити палицю, використав­ши дві короткі; зв'язати дві мотузочки; відломити маленькі гілочки від великої, щоб гілку за­сунути у трубку; розкрутити дріт, щоб використати його як палицю тощо.

4) Навчати знаходити причипно-наслідкові зв'язки. З цією метою використовуються си­туації, що зустрічаються у побуті: щось заважає дитині відчинити чи зачинити двері, відкри­ти чи закрити ящичок з іграшками, везти машинку тощо. Визначення причини порушення звичного плину явищ - це вже елемент логічного мислення, але він здійснюється ше в прак­тичному плані.

5) Навчати використовувати мовлення. На початковому етапі розв'язання дитиною прак­тичних задач мовлення використовує дорослий, аби спрямувати дитину на мету, допомогти їй усвідомити дії. Потім сама дитина має розповідати про виконувані та виконані дії. Надалі вона має розповідати про свої майбутні дії.

На базі наочно-дійового формується наочно-образне мислення, у якому вже недостатньо здійснювати проби, а потрібно уявити собі правильний хід розв'язання завдання.

Передумовою розвитку цього виду мислення є не лише сформованість наочно-дійового мислення, а й включення у розв'язання наочно-дійових завдань мовлення. На першому етапі мету, умови та виконані дії закріплює у слові дорослий: «Марійка дістала ляльку з полички. Лялька лежала високо, тому дістати її, стоячи на підлозі, було неможливо. Тоді Марійка взяла стілець, залізла на нього та дістала ляльку». Згодом дорослий підводить дитину до словесного звіту про виконані дії. Спочатку де здійснюється за допомогою запитань: «Що ти зроби­ла?»; «Де лежала лялька?»; «Що тобі допомогло дістати ляльку?»; «Що зробила спочатку?»; „Що зробила потім?». Якщо дитина навчається відповідати на поставлені запитання, їй пропонується самостійно складати словесний звіт про виконані дії у відповідь на прохання: розкажи, як ти дістала ляльку, що ти зробила спочатку, що потім». Далі дитину потрібно навчати планувати свої дії. Тому перш, ніж дозволити діяти, її просять розповісти, як вона ви­конуватиме завдання, ставлячи запитання: «Що тобі потрібно зробити?» (Дістати ляльку); "Де лежить лялька?» (На поличці, високо); «Ти можеш її дістати рукою?» (Ні); «Що може то­бі допомогти?» (Стілець); «Що ти робитимеш спочатку?» (Візьму стілець); «Що робитимеш потім?» (Залізу на стілець); «А далі?» (Дістану ляльку). Після проведення такої роботи дитині пропонують самостійно скласти план дій, які потрібно послідовно виконати.

  Для розвитку наочно-образного мислення розумово відсталі дошкільники навчаються виконувати наочно-образні завдання, які вже виконувалися в наочно-дійовому плані. Відмін­ність у тому, що дитині пропонують діяти не в реальній ситуації, а на основі картинки, на якій зображена ситуація - високо прибита поличка, на поличці лежить лялька, на яку дивить­ся маленька дівчинка, посеред кімнати стоїть стілець. Дорослий звертається до дитини: «По­дивись, дівчинка хоче дістати ляльку, але вона не знає, як це зробити. Розкажи, як їй дістати ляльку». Якщо дитина одразу не може відповісти на запитання, то дорослий їй говорить: «Поличка знаходиться високо, рукою ляльку не дістати. Що може допомогти дівчинці дістати ляльку?». Якщо дитині важко дати відповідь, то необхідно створити реальну ситуацію, відпо­відну до зображеної на картинці та попросити її дістати ляльку. Після виконання дій і слове­сного звіту про нього, знову показати картинку та запропонувати розповісти про те, як дівчи­нці можна дістати ляльку.

У тому ж порядку, в наочно-образний план, на основі використання картинок із зобра­женнями, має переноситися і розв'язання завдань на виявлення причин, що порушують зви­чний хід явищ і подій, тобто причинно-наслідкових зв'язків. Дуже важливо, щоб діти щоразу знаходили причину подій, а не намагалися дати формальну відповідь на запитання «Чому?». Тому не потрібно на перших етапах формування причинного мислення давати дітям форму відповіді «Тому що...». Розумово відсталі діти швидко заучують цю форму та обмежуються відповіддю на питання «Чому?» «Тому що...». Дорослий мас домагатися від дитини, щоб відповідь була по суті: «Зламалося колесо. Машина не їде».

 Наступним кроком у розвитку наочно-образного мислення має бути розв'язання завдань, де потрібно визначити, що відбулося спочатку, що потім, чим закінчилося (тобто часових зв'язків). Дорослі виділяють послідовність подій у побуті та звертають на це увагу дітей. Вони щоразу підкреслюють, що потрібно зробити спочатку, а що потім; просять дітей розпові­сти про послідовність одягання, роздягання тощо. Доцільно створювати ситуації, в яких послідовність подій порушується. Наприклад, мама пропонує сісти за стіл і починати їсти, але ложки на стіл не поклала. Коли дитина прореагує, то мама каже: «Ой, потрібно було спочатку покласти ложки, а потім казати «їжте!». Можна веліти дитині взяти курточку і застібнути на ній усі ґудзики та запропонувати їй одягнутися. Після реакції дитини важливо сказати: «Ой, я забула. спочатку необхідно одягнути, а потім застібати». Таким чином дорослі доводять до свідомості дітей послідовність подій. Розуміння послідовності подій і причинної залежності закріплюється і в роботі з картинками.

Особливе значення мають спостереження за послідовністю та причинністю явищ у при­роді. Так, взимку проводяться спостереження за снігопадом: спочатку на небі з'являються хмари, потім починає падати сніг. Спочатку падає сніг, потім все навкруги стає білим (земля, дереева, дахи).

Після проведення спостережень за природою дитині пропонується розкласти серії картинок, що зображують послідовність явищ у природі. Наприклад, 1-а картинка - земля суха, на небі хмари; 2-а картинка - йде дощ; 3-я картинка - на небі сонце, небо голубе, на землі калюжі. Картинки перемішані, діти мають самостійно розкласти їх у потрібному порядку та пояснити, чому вони розкладені саме так.

Для формування елементів абстрактно-логічного мислення у розумово відсталих дощкільників важливо навчати дітей групувати, класифікувати предмети. Спочатку групування предметів слід проводити за зразком: наприклад, посуд - одяг; меблі - одяг; транспорт - меблі і т.д. Дитина має подумки знайти те загальне, що об'єднує предмети в одну групу - їх призначення. Після того, як дитина здійснила таке групування, одержані групи предметів необхідно назвати узагальнюючим словом (посуд, одяг, меблі тощо).

Кожного разу при класифікації одних і тих самих предметів чи картинок важливо класти нові зразки. Наприклад, при класифікації посуду та одягу один раз як зразок класти тарілку та плаття, інший раз - чашку та шапку та ін. До того ж важливо замінювати звичні предмети чи їх зображення на нові чи доповнювати новими.

Передбачається і робота по групуванню за узагальнюючім словом. Перед дитиною не кладуться зразки, їй пропонують здійснити групування за словесною інструкцією: в одну групу покласти посуд, у другу - одяг. Однак групування за узагальнюючим словом - це лише доповнення до групування за зразком.

Важливо навчати розумово відсталу дитину і групуванню предметів чи картинок без зраз­ка і без узагальнюючого слова. Пропонується спочатку давати дитині для групування ті пред­мети чи картинки, які вона використовувала при групуванні за зразком чи узагальнюючим словом. Дорослий дає дитині картинки та каже: «Я даю тобі картинки. їх потрібно розкласти у дві коробочки. Подумай, які картинки ти покладеш в одну коробочку, які - в другу». Якщо дитина не виконує завдання, то їй кажуть: «Подумай, які картинки підходять одна до одної». Якщо і це не допоможе, то дорослий сам розкладає картинки, потім їх об'єднує, перемішує і знову пропонує розкласти. Відразу після цього дитині пропонується самостійно розкласти інші картинки. Якщо вона виконала це завдання, то їй можна запропонувати картинки, не об­межуючи кількість груп.

Класифікацію за зразком, за словом та самостійним визначенням принципу групування необхідно здійснювати не лише за предметною віднесеністю та призначенням, а й за власти­востями - формою, кольором, розміром, матеріалом, вагою та ін.

До цієї групи завдань відноситься і виключення четвертого-зайвого. По суті це теж гру­пування, оскільки дитині потрібно віднести до однієї групи три предмета, до другої - четвер­тий (зайвий), самостійно визначивши ознаку групування.

Батькам розумово відсталої дитини важливо враховувати і те, що її інтелектуальний роз­виток, успішність підготовки до шкільного навчання значною мірою визначається набуттям дитиною знань у процесі ознайомлення з оточуючою дійсністю: з неживими об'єктами, з жи­вою природою, з явищами суспільного життя. У дошкільному віці таку дитину важливо ознайомити з одним із найважливіших законів існування дійсності - мінливістю. Особливу можливість для цього містить ознайомлення з природою, з тими змінами, які в ній відбува­ються - зміни пір року, період доби, зміни стану води та ін.

Особливе місце у процесі ознайомлення розумово відсталих дошкільників з навколиш­ньою дійсністю відводиться формуванню уявлень про соціальні явища. Важливо формувати у дитини уявлення про себе (навчати впізнавати себе на фотографії, називати своє ім'я, назива­ти частини тіла та обличчя, знати їх призначення). Значна увага має приділятися і формуван­ню у неї уявлення про свою сім'ю (знати та називати імена батьків, інших родичів, впізнавати їх на фотографіях). Надалі важливо формувати у дитини уявлення і про інших людей, з якими вона спілкується щоденно.  

Інтелектуальний розвиток розумово відсталої дитини передбачає і цілеспрямовану роботу з розвитку у неї мовлення. На початку мовлення фіксує вже засвоєний дитиною досвід закріплює та узагальнює його, потім включається у процес пізнання нового, а у старшому дошкільному віці використовується для того, щоб викликати у пам'яті дитини образи  добре знайомих предметів, дій, ситуацій; потім і для того, щоб передати нові знання, описати н незнайомі предмети, ситуації з опорою на уже існуючі у дитини наочні уявлення.

Для підготовки розумово відсталої дитини до шкільного навчання дуже важливо навчити виконувати дії за словесними інструкціями. На початку навчання інструкцію необхідно використовувати у сполученні з наочними методами. Важливо стежити за тим, щоб інструкція не містила незнайомих слів. Якщо ж такі слова і використовуються, то лише для підкріплення жесту, спільної з дитиною дії, наочного показу. Використання складної інструкції потрібно вводити поступово, розкладаючи на частини, застосовуючи образну форму та повторення на кожному етапі діяльності. Поступово інструкція має ускладнюватися і включати назви не лише  предметів і дій, а й назви властивостей, відношень, порядок дій. Якщо виникають труд­ящі, необхідно використовувати наочні засоби - зразок, показ, жест.

 

 

Хохліна О.П. [РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ ПСИХІКИ ДИТИНИ В ПРОЦЕСІ ПІДГОТОВКИ ДО ШКОЛИ]

Хохліна О.П. Підготовка розумово відсталої дитини до навчання у школі // Підготовка до школи дітей з особливими потребами в умовах сім’ї: Поради батькам. Книга 2. – К.: Науковий світ, 2005. – С.166-180.

  Підготовка дитини до школи - це не лише формування у неї позитивного ставлення до школи та до навчання, а й розвиток тих складових психіки, які необхідні для пристосування до умов школи, навчання. І це стосується передусім пізнавальної сфери психіки дитини - її відчуття, сприймання, пам'яті, уявлення, мислення, мовлення, уваги. Всі ці пізнавальні психічні процеси у дитини з інтелектуальними порушеннями характеризуються недостатнім рівнем сформованості. При цьому страждають як елементарні їх форми, так і більш складні, довільні, тобто ті, що використовуються свідомо. Відповідно, важливо розвивати у дитини як ті, так і інші.

Знання про навколишнє середовище, ефективне виконання практичних завдань у процесі навчання у дитини досягаються на основі її відчуття і сприймання навколишньої дійсності. Несформованість, недосконалість цих пізнавальних процесів у школяра значною мірою позначаються на виникненні труднощів у навчанні. Це і зумовлює необхідність і важливість занять з дітьми, спрямованих на їх розвиток у зазначеному плані.

Розвиток відчуття та сприймання у дитини відбувається на основі дій, спрямованих на виявлення властивостей предметів та явищ з опорою на різні органи чуття (зору, слуху, дотику, смаку, нюху та ін.). З одного боку, важливо розвивати у дитини всі відчуття. Але ще важливіше пов'язувати їх з можливістю виявлення властивостей навколишньої дійсності. З цією метою дитині пропонується використовувати сенсорні дії. Наприклад, для сприймання форми та розміру використовується дія накладання кольору - дія прикладання, твердості - натискання, текучості - переливання, сипучості - пересипання, висоти звучання - прислуховування, соковитості відкушування та ін. Готуючи дитину до навчання у школі, щоб розвивати У неї відчуття та сприймання, необхідно навчати її правильному виконанню Д обстеження, що давало б їй змогу виявляти відповідні їм ознаки предметів.

Але формування у дитини дій обстеження ще недостатньо для того, щоб у неї розвивалося сприймання. Для цього необхідно засвоїти сенсор еталони (мірок), вироблених людством, - кольорів, геометричних форм,

ваги часу, величини та ін. Саме з еталонами зіставляється те, що вона відчула при обстеженні предмета. Наприклад, вона зможе визначити, що м'ячик круглий, легкий лише тоді, коли знатиме, що таке круглий та ін. підґрунтям для засвоєння сенсорних еталонів є ознайомлення дитини з довкіллям, реальними предметами, формування образів і знань про них, обізнаність з їхніми властивостями, відповідною лексикою. Розвиток сприймання дитини для підготовки її до школи потребує і навчання слів-назв еталонів.

Враховуючи особливості дітей, що мають вади інтелекту, важливою складовою формування у них сприймання є розвиток їх просторового орієнтування: наприклад, що таке спереду, ззаду, зліва, справа, вгорі, внизу тошо, що значить повернути праворуч, підняти праву руку, подивитися вниз та ін. Розвитку сприймання у цьому плані допомагатимуть настільні та рухливі ігри, спеціальні заняття в ігровій формі з ознайомленням відповідних слів.

Таку роботу необхідно проводити і для розвитку у дитини цілісності сприймання, оскільки дитині важко схоплювати предмет у єдності його частин і властивостей. Тут необхідно допомогти дитині виділяти в предметі частини (деталі), а за деталями визначати цілий предмет. З цією метою найпоширенішим у практиці дошкільного виховання є використання розрізних картинок (для складання зображення окремих предметів і сюжетів), різноманітних конструкторів.

Розумово відсталі діти мають й інші недоліки сприймання, на які вам потрібно звернути увагу і які ви зможете подолати під час занять як у кімнатних умовах, так і на вулиці, в природі. Зокрема, таким дітям важко правильно сприймати предмет як один і той самий в різних умовах - при зміні відстані, ракурсу, освітлення, зокрема перспективу на картині, віддалені предмети. У них викликають труднощі виділення серед інших і сприймання окремих об'єктів та їх властивостей.

Таким чином, розвиток у розумово відсталої дитини відчуття та сприймання з метою підготовки до школи передбачає формування у неї сенсорних дій, засвоєння сенсорних еталонів та їх назв. Не менш важливою є Робота щодо формування цілісності, константності та вибірковості сприймання, просторового орієнтування. Розглядаючи таку роботу як важливий напрямок підготовки розумово відсталих дітей до школи, особлива Увага приділяється розвитку у майбутнього школяра здатності сприймати той чи інший предмет, його властивості за вказівкою дорослого, словесною інструкцією. При цьому важливо, щоб дитина свідомо ставилася до того, що вона сприймає, розуміла та могла словесно його відтворити. Звісно, що це передбачає проведення й відповідної словникової роботи.

Підготовка дитини до навчання у школі, метою якого є засвоєння знань, вмінь і навичок, ставить підвищені вимоги і до пам'яті розумово відсталої дитини, її мимовільної і довільної форм. Мимовільна пам'ять характеризується тим, що запам'ятовується матеріал без спеціальної мети запам'ятати. Довільна ж характеризується запам'ятовуванням за спеціально поставленої мети - запам'ятати. Особливе місце у розвитку розумово відсталої дитини відводиться формуванню у неї довільної пам'яті.

Дошкільник із порушеннями розумового розвитку характеризується зниженим обсягом пам'яті (дитина з нормальним інтелектом здатна одноразово запам'ятати 7±2 одиниць нової, непов'язаної змістом інформацію повільним запам'ятовуванням і відтворенням матеріалу. Тобто, пам'ять такої дитини потребує постійного розвитку.

Мимовільна пам'ять розвиватиметься в діяльності (у грі, у практичній продуктивній діяльності) і особливо в тій, до якої дитина виявляє зацікавленість. Тобто, для запам'ятовування певного тематичного матеріалу важливо використовувати можливості діяльності, яку дитина виконує охоче чи якою можна її зацікавити та яка передбачає оперування цим матеріалом. Наприклад, дитина зацікавлено поставилася до складання будиночка з будівельного конструктора. Використаємо цю нагоду для запам'ятовування геометричних форм, кольорів та їх назв, передбачаючи проведення такої роботи в процесі гри дитини з конструктором.

Розвиток у дитини довільної пам'яті відбувається передусім тоді, коли перед дитиною ставиться мета запам'ятати, вона розуміє поставлене перед нею завдання і приймає його (погоджується). Обов'язковою в цьому випадку є опора на домінуючі мотиви, потреби дитини. У більшості випадків розумово відстала дитина хоче бути хорошою з позиції соціальних цінностей. Вона хоче бути корисною, подобатись іншим, вона розуміє важливість виконання поставленого завдання. А батьки найкраще знають про цінності своєї дитини, на які й потрібно опиратися при постановці мети запам'ятати вірш чи звернення, правило і т.д. Можна опиратися і на ті мотиви дій дитини, які не є суспільно цінними, але значущими на даний час для неї самої. До таких відносяться мотиви отримання нагороди, заохочення та ін.

Довільна пам'ять розвиватиметься, якщо дитину ставити в умови необхідності згадати, де вона до прогулянки поклала свої олівці й альбом тощо. З цією метою використовується і опора на порівняння предметів - знаходження між ними відмінного та спільного; опора на образи, які стоять за словами-назвами предметів, з якими дитина вже була знайома. Довільному запам'ятовуванню сприятиме й групування предметів.

Зазначений вид пам'яті розвиватиметься, якщо дитина звикне через певні відрізки часу повторювати і переказувати те, що потрібно запам'ятати. При цьому дуже важливо слухати дитину, перевіряти правильність відтворення заучуваних знань і навичок, виправляти допущені в них помилки, неточності. Зрозуміло, що організувати всі ці умови розвитку пам'яті розумово відстала дитина самостійно ще неспроможна, тому тут особлива роль відводиться її батькам, найближчому оточенню у родині.

Для того, щоб дитина у школі ефективно засвоювала знання, вміння й навички, дуже важливо розвивати у неї уявлення - образи предметів та явищ, які виникають на основі того, що раніше відчувалося, сприймалося та лишилось у пам'яті. Без розвитку уявлення у дитини не зможе формуватись м11слення. Уявлення - це ніби сходинка між відчуттями та думкою, між конкретним та абстрактним, оскільки образ уявлення - це образ предмета, який у даний момент не знаходиться у полі зору дитини.

Уявлення є також важливою складовою знань людини, вони є необхідною умовою засвоєння знань у вигляді понять. Якщо дитина, засвоюючи те чи інше поняття, не уявляє собі, що за ним стоїть, то це може привести до формалізму знань. Тобто дитина називає слово, але не розуміє Його значення. Відповідно, і використовує його неадекватно.

Все зазначене свідчить про особливу важливість при підготовці розумово відсталої дитини формувати у неї якомога правильніші уявлення про різноманітні предмети та явища, їх властивості. Основою становлення уявлень є цілеспрямоване ознайомлення дитини з предметами та явищами навколишньої дійсності. З цією метою використовуються розвивальні можливості кожної прогулянки на вулиці, в лісі тощо, ознайомлення з предметами побуту, їх вивчення і визначення властивостей. Така робота щільно пов'язана з розвитком відчуття, сприймання, пам'яті дитини. Велике значення в ній відводиться предметній діяльності дитини, яка є найефективнішою під керівництвом дорослого. Тобто, розвиток розумово відсталої дитини, виправлення у неї вад самостійно, без допомоги та цілеспрямованої на це роботи дорослого, не відбувається. Щоб досягти якогось успіху у підготовці дитини до школи, з дитиною потрібно працювати.

Розвиток уявлень у дитини має починатися з формування конкретних уявлень, у яких повною мірою та правильно відображались би всі ознаки предмета. Для того, щоб виявити правильність її уявлення про предмет, з яким вона вже ознайомилася, дитині пропонується уявити та намалювати чи виліпити цей предмет, тобто зобразити у зовнішньому плані своє уявлення про нього. Звісно, щоб виліпити чи намалювати предмет за уявленням, потрібно, щоб дитина вже мала навички ліплення, малювання. По мірі опанування дошкільником мовлення, збагачення його словникового запасу, йому можна запропонувати описати словесно (розповісти) про те, що вона недавно бачила, про героя казки, яку йому читала мама та ін.

Поряд з роботою, спрямованою на формування у дитини правильних і повних уявлень, важливо, щоб у неї складалися і загальні уявлення про предмети чи групу предметів. При ознайомлені дитини з предметом Необхідно звертати її увагу на найважливіші його властивості. Розвиткові Узагальнення уявлень сприятиме і порівняння предметів, що мають Найважливіші спільні властивості та несуттєві, за якими вони розрізняються.

Після цього дитині пропонується порівняти предмети, що мають спільні другорядні властивості, але відмінні найважливіші.

Виявити, наскільки у дитини сформовані узагальнені уявлення допоможе використання найпростіших загадок, у яких наводяться найважливіші ознаки або призначення того чи іншого предмета. Наприклад. "Дитина, яка носить платтячко, кіски з бантами та грається з ляльками - це (дівчинка)", "Всяк школяр його шанує, бо він пише, ще й малює. Хто ж цей славний молодець. Це ж звичайно ... (олівець)".

Підготовка дитини до школи, розвиток у неї пізнавальної сфери психіки передбачає й формування мислення всіх видів: наочно-дійового наочно-образного і словесно-логічного. Наочно-дійове мислення полягає у розв'язанні мисленнєвих задач з опорою на безпосереднє сприймання предметів, дії з ними та на реальне їх перетворення. Особливістю цього виду мислення є те, що дитина може діяти методом проб і помилок - відбирати правильні дії і відкидати помилкові. У роботі з дошкільниками використовуються передусім задачі на застосування предметів як допоміжних засобів чи знарядь: наприклад, дістати м'ячик, який закотився далеко під шафу тощо. Дуже важливо створювати такі ситуації, у яких дитина мала б розв'язувати такі завдання, використовуючи різні способи (нахилитися, лягти на підлогу, дотягтися рукою, взяти, наприклад, віник чи інший довгий предмет), відібрала б найкращий і застосувала його надалі у відносно новій ситуації.

Більш складним для розумово відсталої дитини є наочно-образне мислення. Воно передбачає розв'язання задач подумки, опираючись на уявлення. Для розвитку у дитини цього виду мислення їй пропонується розв'язувати практичні задачі не діючи з реальними предметами, а з опорою на зображення ситуації на малюнку. При цьому важливо, щоб ці задачі раніше вже виконувалися дитиною в наочно-дійовому плані. До наочно- дійового плану розв'язання дитиною задачі дорослий звертається і тоді, коли у неї виникають труднощі щодо її розв'язання у наочно-образному плані. Дошкільнику пропонується малюнок, на якому зображено кімнату. Далеко під шафою лежить м'ячик. Перед шафою сидить навколішки хлопчик, який тягнеться до м'ячика, але дістати його не може. Окрім цього на малюнку поряд із шафою зображено стілець і вішалку, на якій висить парасолька та сумка. У дитини, після того як вона розглянула малюнок, ви запитуєте, що потрібно зробити хлопчику, щоб дістати м'ячик. Якщо ваша дитина не може розв'язати задачу, ви створюєте реальну ситуацію, яка показана на малюнку, і пропонуєте розв'язати її практично. Після знаходження потрібного рішення (можливо з вашою допомогою) ви знову пропонуєте розв'язати ту ж саму, а потім схожу задачу в наочно-образному плані, тобто з опорою на уявлення дитини.

На основі сформованих наочно-дійового та наочно-образного мислення, розвитку мовлення у дитини можливе поступове становлення елементів і найскладнішого виду мислення - словесно-логічного (або абстрактного) мислення. Воно передбачає розв'язання задач подумки, з допомогою логічних операцій з поняттями. Абстрактне мислення у розумово відсталих не лише дошкільників, а й школярів, викликає значні труднощі. Але це не виключає необхідності проведення роботи з його формування, оскільки участь цього виду мислення у шкільному навчанні є особливою, розвиток же абстрактного мислення у дошкільника з метою його підготовки до школи - це передусім формування тих операцій, які забезпечують процес мислення дитини. До них відносяться:

• аналіз - мисленне розкладання предмета на частини, елементи, виділення в них ознак, властивостей;
• синтез - мисленне об'єднання окремих частин, елементів, ознак і властивостей предметів у єдине ціле;
• абстрагування - мисленне відокремлення одних ознак і властивостей від інших та від самих предметів, яким вони притаманні;
• узагальнення - мисленне знаходження загальних та істотних властивостей і відношень, що характеризують предмет;
• порівняння - мисленне знаходження спільного та відмінного між предметами;
• систематизація (класифікація, групування) - мисленний розподіл предметів та явищ на групи і підгрупи залежно від спільного і відмінного в них;
• конкретизація - мисленне зосередження на часткових проявах загальних властивостей предметів, знаходження загального в частковому, конкретному.

У розумово відсталої дитини найбільше страждає операція узагальнення. Саме вона значно позначається на зниженому рівні научуваності дитини - загальної здатності дитини навчатися, на зниженому рівні інтелектуального розвитку. Але дослідження свідчать, що розвиток здатності до узагальнень залежить від становлення всіх інших мислительних операцій. Дуже важливо навчити дитину аналізувати предмет чи явище, враховуючи суть цієї операції. Адже аналіз - це основа як мислення, так і навчально-практичної діяльності. Навчання дитини аналізу, як розумової дії, варто починати з організації її здійснення у зовнішньому плані. Щоб навчити розкласти предмет подумки, розкладемо з нею на деталі будиночок чи машинку з конструктора. Назвемо разом усі властивості кожної деталі - визначимо їх форму, колір, розмір та ін. Поступово привчатимемо дитину робити це самостійно, контролюючи правильність того, як проводить дитина аналіз. Важливо практичні дії супроводжувати словесно, називаючи предмет, його деталі, основні властивості. Все це - передумова становлення у Дошкільника операції аналізу. Слід також сказати, що для формування операції аналізу особливо важливе значення має становлення у дитини сенсорних дій - дій обстеження предметів з опорою на різні органи чуття (зору, слуху, дотику, смаку, нюху та ін.).

Формуванню операції синтезу сприятиме також організація її здійснення у зовнішньому, практичному плані. По суті це зворотня до аналізу операція. Складання з окремих деталей будиночка чи літака, складання цілісного зображення з розрізних картинок і т.д. - це операція синтезу, що здійснюється у зовнішньому плані. Однак синтез передбачає не механічне з'єднання деталей, а розуміння того, з чого складається це ціле, які його властивості.

Навчання абстрагування передбачає вміння виокремлювати в предметі ту чи іншу його властивість та оперувати нею при розв'язанні задач як практичного, так і розумового плану. Операція абстрагування на практиці щільно пов'язана з операціями порівняння та систематизації (і класифікації, групування). Ця операція є певною мірою продовженням аналізу та початком порівняння і систематизації. Усе разом є передумовою здійснення операції узагальнення. Тобто, узагальнюючій діяльності сприятиме навчання дитини аналізувати предмети, з'ясовувати їх властивості, певні з них виокремлювати, звертаючи на них увагу. Наступним кроком є навчання порівнювати предмети, знаходити в них відмінні та спільні ознаки, а потім групувати за однією з виділених ознак. Вміння ж дитини групувати предмети на основі суттєвої для ряду предметів ознаки свідчить уже про її здатність узагальнювати.

Для формування у дитини власне операції узагальнення дуже корисно навчати її групувати предмети у такій послідовності:

Групування за зразком, наприклад: одяг - посуд, меблі - рослини, взуття - транспорт. У якості зразка варто обирати як натуральні предмети, так і їх зображення на картках. Щоразу важливо змінювати пари предметів, які відносяться до однієї групи (одного разу одяг представляє плаття, іншого - светр і т.д.). Така робота з навчання групування завершується називанням кожної групи предметів узагальнюючим словом: одяг, посуд та ін. Не менш важливою є й робота по знаходженню загального в частковому, конкретному. Тобто, дитина має показати і назвати те, що відноситься до одягу, посуду. З одного боку, - це розвиток операції конкретизації, з іншого - подальше формування узагальнюючої діяльності.

Групування за узагальнюючим словом. Дитині лише говориться про необхідність розкласти предмети чи їх зображення на дві групи: одяг та посуд і т.д.

Групування без зразка і без узагальнюючого слова. Наприклад, дитині кажуть: 'Тобі потрібно розкласти всі картинки у дві коробочки. Подумай, які картинки підходять одна до одної". Це найскладніший вид роботи, який передбачає навчання самостійного узагальнення на основі знаходження суттєвої ознаки. Розпочинати таку роботу потрібно зі знайомих дитині предметів, які вона вже групувала. Потім переходять до групування нових предметів. Якщо дитина має труднощі в роботі, дорослий показує їй як це робити, потім пропонує повторити. Надалі  дитина здійснює групування самостійно, при цьому може збільшуватись кількість груп предметів. Групування корисно здійснювати і за окремими ознаками предметів - за кольором, формою і т.д. При цьому обов'язковим є називання дитиною узагальнюючих слів - назв предметів і назв їх властивостей. Важливою є і відповідна словникова робота.

Необхідною складовою підготовки дитини до школи є розвиток у неї мовлення. Оскільки мовлення - це процес застосування мови як засобу спілкування, мислення та обміну думками, підґрунтям його розвитку у дитини є засвоєння передусім мови.

Навчання мови передбачає засвоєння дитиною слів та граматичної будови мови. Засвоєння слів починається з опанування їх фонематичної (звукової) сторони. Надалі у дитини формується словник, який поділяється на активний (слова, якими вона користується у мовленні) і пасивний (слова, які вона знає, реагує на них, але не користується ними); слова поєднуються у словосполучення, речення. Одночасно зі збагаченням словника опановується семантична, тобто смислова, сторона мови - дитина засвоює значення слів, починає розуміти, що вони позначають. Наступним етапом у навчанні мови є опанування дитиною граматичної будови мови, а саме морфології (правил зміни слів) та синтаксису (правил сполучення слів у реченні).

Розвиток у дитини мовлення передбачає засвоєння мови за усіма складовими у зазначеній послідовності. І особлива роль у цьому процесі відводиться дорослому, який проводитиме цілеспрямовану роботу у зазначеному напрямку, постійно контролюючи не лише за накопиченням у словнику дитини нових слів, а й їх розумінням і правильним використанням у мовленні у плані вимови та відповідності предмета розмови. Не менш важливим є й правильне пов'язування слів у реченні, правильна побудова речення в цілому.

Розвиток власне мовлення спрямовується на формування у дитини його основних функцій - позначення та комунікативної. Кожне використане У мовленні слово має певне значення, ним щось називається, за кожним словом ми "бачимо" предмет чи групу предметів, явищ. Слово узагальнює суттєві ознаки предметів. При цьому слова можуть мати різний рівень узагальненості. Наприклад слово "одяг" є більш загальним, ніж слово "плаття" і т.д.

У розумово відсталої дитини функція позначення в мовленні формується зі значними труднощами. Важливою передумовою становлення у неї зазначеної функції мовлення є ознайомлення з довкіллям, набуття досвіду дій з предметами навколишнього середовища, вивчення їх ознак та властивостей. Становлення функції позначення пов'язане з розвитком у Дитини мислення, узагальнюючої діяльності, завдяки якій виділяються найсуттєвіші властивості предметів і явищ, відтак дитина починає розуміти їх суть.

Не менш важливе значення для підготовки розумово відсталої дитини до школи, до процесу спілкування з учителем та однолітками, є формування у неї комунікативної функції мовлення, яка має такі складові: інформаційну виразну та впливу. Той, хто говорить, своїм мовленням завжди несе певну інформацію для іншого, показує певне ставлення до співрозмовника чи до предмета розмови, хоче певним чином вплинути на нього. Відповідно дитину потрібно вчити висловлювати свою думку чи звернення до іншої людини, щоб було зрозуміло, про що вона хоче сказати, як ставиться до того про що чи до кого говорить, чого хоче досягти в результаті спілкування. На цей напрямок розвивальної роботи батьки мають звертати особливу увагу оскільки вони дуже добре розуміють дитину і без достатньої розгорну тості. Її мовлення, покладаючись на певний жест, звук, вираз обличчя, дію тощо. Так само і дитина розуміє маму навіть без слів. Тобто, цю особливість спілкування між дошкільником та її батьками необхідно поступово переборювати та досягати сформованості всіх сторін комунікативної функції мовлення.

Особливе значення для підготовки розумово відсталої дитини до школи має розвиток у неї вміння слухати іншу людину, розуміти звернене до неї мовлення, словесну інструкцію і діяти відповідно до неї. Дорослий, який спрямовуватиме свої зусилля у цьому напрямку, має починати з використання найпростіших звернень до дитини, вказівок, побудованих з одного-двох слів, і поступово переходити до більш складних. Бажано уникати використання вимог чи інструкцій, що містять кілька етапів досягнення основної мети. До таких інструкцій можемо звертатися поступово і лише за умови, що вони передбачають опору на вже набутий досвід дитини.

Таким чином ми розглядаємо підготовку пізнавальної сфери психіки розумово відсталої дитини до школи. Найбільша увага має відводитися формуванню у дитини довільних форм пізнавальних психічних процесів, тобто тих, що свідомо здійснюються та регулюються дитиною: ставиться спеціальне завдання щось відчути, сприйняти, запам'ятати, уявити, розв'язати мисленнєву задачу, висловити думку та ін., і це завдання вирішується. Здійснення пізнавальної діяльності на такому рівні досить складне не лише для розумово відсталої дитини, а й для такої, що не має порушень розвитку. Однак розвиток довільних форм пізнавальної діяльності, навчання, поведінки, їх саморегуляції, є необхідною умовою підготовки дитини до школи, виконання її вимог і це має бути спеціальним напрямком корекційно-розвивальної роботи з дошкільником. З огляду на це особливе значення приділяється розвитку у дитини уваги та волі.

Увага - необхідна умова ефективного проходження всіх пізнавальних психічних процесів. За висловом К.Д. Ушинського, увага - це "ті єдині двері", через які знання входять у свідомість учнів, спрямованість та зосередженість психічної діяльності на певних об'єктах. Увага присутня при пізнанні дійсності, у кожному виді діяльності. Без уваги неможливе й успішне навчання у школі. Однак увага може бути двох видів: мимовільна, яка виникає у людини сама по собі, без свідомого наміру, та довільна, яка свідомо спрямовується і регулюється людиною - вольова увага. У розумово відсталого дошкільника увага обох видів знаходиться на низькому рівні сформованості: він не може достатньо тривало зосереджуватися на об'єкті, тримати у полі зору кілька об'єктів одночасно, розподіляти між ними увагу, включати її з одного об'єкта на інший, зосереджувати увагу на найважливіших об'єктах. Тому підготовка дитини до школи передбачає розвиток як мимовільної, так і довільної уваги у напрямку долання зазначених недоліків. Мимовільна увага виникає за безпосередньої дії зовнішніх об'єктів, тому важливо викликати увагу дитини, використовуючи різноманітні подразники, які діють на різні органи чуття (зір, слух та ін.) та їх властивості: раптовість подразника, його сила, зміна інтенсивності, положення у просторі, контрастність з тлом. Формування довільної уваги у розумово відсталої дитини пов'язується передусім з необхідністю викликати у дитини зацікавлене ставлення до виконання діяльності, яка потребує уважності, зосередженості, необхідності не відволікатися тощо.

Але бути просто уважним ще не достатньо, щоб дитина керувала собою, процесом пізнання, діяльністю, поведінкою, емоціями та почуттями. Свідоме регулювання своїх дій і вчинків, здійснення яких зустрічає певні перешкоди і потребує їх подолання відбувається завдяки волі. Саме воля має функцію гальмування чи виконання, контролю, регуляції дій і вчинків, спрямування активності людини у певне русло.

 

 

Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л.  [РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ]

Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Семенова С.Л.  Практикум по общей психологи. – М.: Из-во Московского психолого-социаль-ного института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. – С.100-140

Рекомендации по развитию внимания

Правила самоорганизации внимания при усвоении мате­риала:

1. Заранее планируйте время работы и исключите на это время все, что отвлекает Вас.
2. Организуйте рабочее место предварительно.
3. Максимально мобилизуйте волю, заставьте себя думать о том, что занимало Вас перед работой. Один из спосо­бов — предварительный просмотр материалов задания, составление плана работы.
4. Приступая к новой теме, просмотрите предыдущий раз­дел, ликвидируйте пробелы, иначе непонимание сделает Вашу работу бесполезной.
5. Конспектирование и чтение вслух обеспечивает сосредо­точение внимания.
6. Темп чтения материала должен обеспечивать осмыслен­ность и препятствовать переключению внимания (мед­ленное чтение способствует частому отвлечению внима­ния на посторонние объекты).
7. Необходимо чередовать чтение с обдумыванием, пере­сказом, поиском собственных примеров.
8. Подавляйте непроизвольное переключение внимания, контролируйте его. Осознав, что Вы отвлеклись, волевым усилием верните себя к работе.
9. Если Вы обнаружили, что Вы «отключились», то верни­тесь к тому месту в тексте, на котором произошло отклю­чение.
10. Соблюдайте гигиену умственного труда: освещение, тем­пература в помещении, перерывы с упражнениями.

Рекомендации по эффективному запоминанию материала

1. Дозируйте материал по объему. Постарайтесь иллюстри­ровать запоминаемый материал примерами, а также уста­навливать взаимосвязи между отдельными блоками ин­формации.
2. Рационально распределяйте процесс запоминания мате­риала во времени.
3. Пытайтесь воспроизводить запоминаемый материал без подсказок.
4. Используйте методы ассоциаций, аналогий в процессе запоминания и воспроизведения материала.
5. Используйте мнемотехнические приемы связывания за­поминаемого материала с ранее усвоенной моделью, рифмой, схемой, образом и др.
6. Пытайтесь систематизировать и классифицировать запо­минаемый материал, составляя план для него с разбивкой на составные части с заглавиями и подзаголовками.
7. Легче запоминается материал, предъявляемый в привыч­ных формулировках и описываемый хорошо усвоенными понятиями.
8. Эмоционально насыщенный материал запоминается лег­че и лучше, чем эмоционально нейтральный.

Рекомендации по активизации мышления

1. С целью повышения продуктивности мыслительной дея­тельности необходимо научиться управлять следующими ее этапами:

• постановкой задачи;
• созданием оптимальной мотивации;
• регуляцией направленности непроизвольных ассоциаций;
• максимальным включением образных, логических и символических компонентов в процесс мышления;
• использованием преимуществ понятийного мышления;
• избеганием излишней критичности при оценке результа­тов деятельности.

2. Очень результативна активизация мыслительной деятель­ности посредством решения различных задач и головоло­мок. Например, для развития мыслительной операции аб­страгирования используются задачи с избыточными дан­ными. «В темной комнате стоит шкаф, в ящике которого лежат 24 красных и 24 синих носка. Каково наименьшее количество носков следует взять из ящика, чтобы из них заведомо можно было составить по крайней мере пару од­ного цвета». Или, например, для развития таких особенно­стей мышления, как гибкость, аналитичность, рефлексив­ность, используются задачи с частично неверными данны­ми или задачи вероятностного характера. «Имеется 20 денежных купюр: 10 десятирублевого достоинства и 10 по 50 рублей. Их надо разложить в две одинаковые шляпы так, чтобы произвольно вытащенная затем из любой шля­пы купюра оказалась 50-рублевого достоинства. Вопрос: Как надо разложить эти деньги, чтобы вероятность выта­щить купюру в 50 рублей была максимальной?»

3. Эффективным средством активизации мыслительной де­ятельности являются правильно сформулированные во­просы, поскольку они концентрируют внимание, огра­ничивая перебор гипотез в памяти. Недаром образова­тельный процесс неизменно сопровождается системой вопросов и опросов.

4. Действенным способом активизации мышления являет­ся подсказка, которая может принимать форму:

• сообщения очередного хода мышления;
• сообщения дополнительных данных;
• приведения аналогии.

Однако следует помнить, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного решения проб­лемы, может резко затормозить его или вовсе прервать (так называемый эффект запирания).

5. Использование тестов интеллекта, адаптированных к раз­ным возрастам, а также культурному, образовательному и профессиональному уровню развития, является эффектив­ным способом стимуляции мыслительной деятельности.

Полезно знать, что существуют так называемые барьеры мышления — специфические препятствия продуктивной мыслительной деятельности. Барьерами могут быть са­моограничения, связанные с инертностью нашего мыш­ления и преклонение перед авторитетом.

 

 

УВАГА. ВОЛЯ

 

Добрынин Н.Ф. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ВНИМАНИЯ

Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологи внимания // Психологическая наука в СССР.  Т. 1. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – С.207 - 217

О понятии внимания

В конце XIX и начале XX столетий понятие внимания приобре­ло чрезвычайно многообразный смысл. В учебниках и много­численных отдельных работах вниманию придавалось самое различное содержание, давались самые различные опре­деления. Всё или почти всё пытались объяснить вниманием или невнимательностью. Стоило сказать, что причиной того или, другого было внимание, и вопрос казался исчерпанным. Внимание являлось как бы универсальным объяснительным принципом. А ведь необходимо было идти дальше и объяснять, какова же причина внима­тельности или невнимательности. Эта причина сплошь и рядом понима­лась как выражение активности души, далее уже ничем необъяснимой.

Однако и в то время были попытки преодолеть такой идеалистиче­ский подход к пониманию внимания. Французский психолог Рибо ограничил внимание только умственной деятельностью и считал его ря­дом приспособительных рефлексов. Отнимите у зрителя, смотрящего, на сцену, писал он, все эти приспособительные движения, поворот голо­вы и глаз, напряжение мышц, связанное со смотрением на сцену и слу­шанием того, что там происходит,— и от внимания ничего не останется.

Еще более решительно сводил к рефлексу акт внимания у нас В. М. Бехтерев. Он считал, что такого рода рефлекс внимания встре­чается у новорожденного ребенка уже в первые дни после появления на свет. Уже акт сосания, по мнению В. М. Бехтерева, есть рефлекс сосре­доточения. Ни Рибо, ни В. М. Бехтерев не объяснили все же, отчего про­исходят эти рефлексы, почему они идут в определенном направлении, чем определяется это направление.

Наш русский психолог Н. Н. Ланге связывал внимание с теми дви­жениями, которые производит человек при восприятии или представ­лении предмета. Нет этих движений, нет я внимания. Эта «моторная» теория внимания, по мнению Н. Н. Ланге, должна была объяснить по­стоянные колебания внимания при рассматривании как едва заметных раздражений, так и при перемене восприятия двойственных изображений.

В советское время стремление подойти ко всем психическим про­цессам со строго материалистической точки зрения побудило так назы­ваемую реактологию отождествить внимание с установкой, понимая под последней, по примеру Рибо, все приспособительные движения. В учебнике психологии К. Н. Корнилова, изданном в 1926 г., соответ­ствующая глава так и называлась: «Установка, или внимание». Не­посредственно примыкавший к этому направлению в то время Л. С. Вы­готский предложил рассматривать два вида такой установки: «сенсор­ную», т. е. приспособление к наилучшему восприятию, и «моторную»-приспособление к наилучшему ответу, к наиболее правильным движе­ниям. Хорошим примером является так называемая предварительная команда. Стоит произнести перед строем, скажем, «Напра-», как у сто­ящих в строю возникает сенсорная установка на прислушивание к концу команды «-во!» и моторная установка, связанная с приспособлением ног для поворота, как только прозвучит конец команды. Именно пре­обладанием сенсорной установки объяснялась замедленная реакция (при изучении времени простой реакции), так называемая «сенсорная»; а моторной установкой объяснялась ускоренная, так называемая «мо­торная».

Все эти теории не учитывали, однако, что хотя внимание действи­тельно сопровождается известными приспособительными движе­ниями, но оно никак не сводится к ним. Конечно, если зритель от­вернется от сцены, закроет глаза и заткнет уши, он не сможет быть вни­мательным к тому, что происходит на сцене. Но для того, чтобы смо­треть на сцену и слушать то, о чем там говорят, нужно отвлечься от все­го другого и направить восприятие на происходящее на сцене. Можно, ведь, смотреть и не видеть, как будто слушать и не слышать. Внимание и заключается в том, чтобы видеть то, на что смотришь. Понятие внима­ния может включать в себя установку в таком ее понимании, но оно значительно шире этого понятия, а главное, его сущность не столько в при­способительных движениях, сколько в избирательном характере психи­ческой деятельности.

Но, может быть, эта избирательность никак не зависит от лично­сти? Именно такую позицию занимал датский психолог Рубин, высту­пивший с докладом о «несуществовании внимания». Ученик смотрит в тетрадь. При этом часто говорят: «Он делает это потому, что внимате­лен к тому, что имеется в тетради». Но что нового это дает? — Не есть ли это просто «изысканный способ выражения?». Рубин, конечно, прав в том, что простая ссылка на внимание ничего не дает, необходимо объяснить, почему внимание направлено на то или иное. Мало того, ученик может смотреть в тетрадь, но думать о чем-нибудь постороннем, не имеющем никакого отношения к тому, что написано в тетради. По­этому Рубин неправ, когда пытается «уничтожить» внимание,— его не­обходимо объяснять, а не исключать.

Причины же внимания или невнимания лежат в жизни личности. Избирательность психической деятельности объясняется всем развитием личности в определенных общественных условиях. Личность зависит от этих условий. Психическая деятельность личности направляется на то, что имеет для нее в данный момент наибольшую значимость. Вни­мание и представляет собой н а п р а в л е н н о с т ь  и  сосредоточен­ность психической деятельности личности. Под направленностью по­нимается избирательный характер этой деятельности и сохранение этой выбранной деятельности, под сосредоточением — углубление в данную деятельность и отвлечение от остального. Если направленность и сосре­доточенность непроизвольны, то говорят о «непроизвольном внимании». Если они связаны с сознательно поставленной целью, говорят о «произ­вольном» внимании. Наряду с этими двумя основными видами внима­ния Н. Ф. Добрынин предложил различать и третий, с его точки зрения весьма важный вид внимания, названный им «послепроизвольным» вни­манием. Это те случаи, когда налицо имеется сознательное, преднаме­ренное выполнение деятельности, связанное с поглощением личности данной деятельностью и не требующее волевых усилий. <...>

Экспериментальное изучение внимания

Из экспериментальных работ, посвященных изучению различных проблем психологии внимания, следует отметить прежде всего исследо­вания устойчивости внимания. В психологической литературе всегда подчеркивались постоянные колебания внимания, причем указывалось,, что при очень сильной концентрации внимание может длиться только 1,5—2 сек., после чего оно ослабляется и лишь затем снова восстанавли­вается. Особенно это отмечалось относительно восприятия едва замет­ных различий или интерпретации двойственных изображений. Исследо­вание Н. Ф. Добрынина показало, что первое правильно только при не­подвижном взгляде. Что же касается двойственных изображений, то стоит связать с какой-либо определенной интерпретацией их сколько-нибудь постоянную психическую деятельность, например деятельность воображения, как данная интерпретация двойственных изображений сохраняется. Несомненно, что внимание чрезвычайно динамично, оно «не ­может стоять на месте»; выражение: «Остановите Ваше внимание!» — фигурально; остановить внимание невозможно. Можно, однако, все же сохранять внимание в определенном русле деятельности, если эта деятельность продолжается. В неопубликованных опытах Н. Ф. Доб­рынина испытуемым предлагалось ставить точку в кружки, появлявшие­ся в отверстии ширмочки в разных местах этого отверстия. Кружки че­редовались со скоростью до трех в одну секунду. Первоначальные ре­зультаты были сходными с полученными ранее Н. Н. Ланге: в течение 2—3 сек. точки ставились верно, но затем делались ошибки: точки не по­падали в кружок или кружки совсем пропускались. Однако это проис­ходило из-за трудности попадания, а не из-за невнимательности. Стоило предложить испытуемому не ставить точки, а просто перечеркивать кружки, как ошибки и пропуски исчезали. Испытуемый работал 5, 10, 15 и даже 20 мин., почти совсем не делая ошибок и пропусков!

Таким образом, первоначальное предположение о том, что длитель­ное внимание («макровнимание») складывается из кратковременных периодов напряженного внимания («микровнимания»), сменяющихся такими же кратковременными периодами ослабленного внимания, — не подтвердилось. Испытуемый мог работать непрерывно 20 мин., не от­влекаясь даже на одну треть секунды.

Возникало предположение, что существуют более длительные пе­риоды напряжения внимания, сменяющиеся периодами его ослабления. Наблюдения как будто показывали, что на уроках через каждые не­сколько минут после напряженного труда наступает какое-то движение, какой-то шум, как бы некоторое ослабление внимания. С целью изуче­ния этого вопроса школьникам II—V классов давалось задание: списы­вать знакомый текст в течение 40 мин. Каждые полминуты давался сиг­нал, и учащиеся ставили соответствующие цифры под той "буквой, кото­рую они только что написали.

Обработка большого материала показала, что никаких чередований напряженного и ослабленного внимания, по крайней мере — периодических чередований того и другого обнаружено не было. Школьники 10—12 лет могли работать непрерывно в течение 40 мин. подряд.

Чем же объясняется такая длительность внимания? В данных опы­тах она вызывалась постоянными сигналами (через каждые полмину­ты), заставлявшими школьников не ослаблять внимания. Хорошо из­вестно также, что работа увлекательная, захватывающая может длиться часами без каких бы то ни было перерывов. Следовательно, длитель­ность или устойчивость не связана каким-то обязательным ритмом. Вни­мание может сохраняться непрерывно, без отвлечения даже на треть секунды в зависимости от поддерживания его постоянными усилиями воли или увлекательностью самой деятельности. Важно, одна­ко, чтобы соответствующая деятельность осуществлялась активно. За­дача поддерживания внимания заключается в том, чтобы правильно ор­ганизовать эту деятельность.

Интересное исследование роли деятельности в концентрации внима­ния было проведено в Тбилиси Г. С. Бакрадзе. Как только испытуемый чувствовал, что напряженность внимания ослаблялась, он производил какое-либо мышечное действие (например, нажимал на резиновый бал­лон, находившийся у него в руке). Тем самым концентрация внимания вновь устанавливалась в нужной степени. Конечно, как можно ду­мать, дело здесь не столько в мышечных усилиях, -не столько в самих посторонних движениях, сколько в том, что благодаря этому основная деятельность, требовавшая внимания, делалась более активной.

Ряд экспериментальных исследований был проведен по изучению объема внимания, т. е. того количества объектов, которые могут быть восприняты одновременно. В этой связи изучался, в част­ности, и вопрос о типах внимания, впервые выдвинутый Месмером: об «объективном типе», воспринимающем мало, но зато ничего от себя не привносящем, и «субъективном типе», воспринимающем много, но не­точно. Исследования, проведенные Н. Ф. Добрыниным, показали, что эта классификация недостаточна. Встречаются такие испытуемые, ко­торые воспринимают много элементов и не делают ошибок, и имеются такие, которые, хотя и воспринимают не очень много, но и в это немно­гое привносят немало от себя. При восприятии более или менее значи­тельного числа элементов, например при чтении длинного слова, число повторений у тех и других оказывается примерно одинаковым. Кроме того, при соответствующей инструкции также можно добиться однород­ного характера восприятия.

Следующий вопрос, подвергшийся изучению, это вопрос о так назы­ваемом распределении внимания. Ряд исследований, начатых еще в 90-х годах прошлого столетия (Полан, Бине, а вслед за ними и другие ученые) как будто бы с уверенностью отвечал на этот вопрос в том смысле, что совместное выполнение двух деятельностей вполне воз­можно. Однако встал все же вопрос: действительно ли обе совместные деятельности полностью поглощают сознание человека, не протекают ли они в различных планах сознания: более ясном и менее ясном. Аме­риканский ученый Гейслер указал до двенадцати таких планов яс­ности. Гейслер предлагал испытуемым производить одновременно ряд различных по трудности работ: следить за некоторыми процессами, га которые испытуемые не могли вмешиваться, — а также отвлекал их вни­мание посторонними раздражителями. Оказалось, что объект самой важ­ной для испытуемого деятельности воспринимался им с полной ясностью и о нем испытуемый давал наиболее точный отчет; на вопросы об объектах, связанных с менее важными деятельностями, давались ответы менее точные, а отвлекающие раздражители иногда вовсе не замеча­лись. Исследования немецких психологов Магера и Штерцингера и работа грузинского психолога А. Н. Мосиавы показали, что одновремен­ное выполнение двух деятельностей, если каждая из них требует пол­ного сосредоточения внимания, невозможно. Необходимо хорошее знакомство с каждой из них и частичная автоматизация хотя бы одной деятельности для того, чтобы обе они выполнялись одновременно и с достаточным успехом. Ряд исследований показал, что при соблюде­нии таких условий возможно успешное выполнение по крайней мере двух деятельностей, никак не связанных друг с другом.

Вместе с тем исследования советских психологов показали, что распределение внимания не есть удел лишь немногих, особо одаренных людей, а при достаточном упражнении доступно каждому. В неопублико­ванном исследовании Н. Ф. Добрынина («Изучение распределения вни­мания», Ин-т психологии) школьники 11—14 лет прекрасно справлялись с разнообразными видами деятельности после некоторого упражнения.

Значительный интерес с этой же точки зрения представляет изуче­ние распределения внимания у опытных ткачих, работающих на не­скольких станках, проведенное А. П. Гозовой. Производя пуск станков последовательно, включая шпули одну за другой, ткачиха вме­сте с тем все время следит за работой ставков, обходя один станок за другим, исправляя обрывы. В то же время она помнит о том, когда ей нужно остановить тот или иной станок, чтобы вставить новую шпулю, хотя шпули бывают разные, а следовательно, различно и время оста­новки станка.

Таким образом, полностью подтверждается мнение И. П. Павлова о том, что возможно совершать две работы, если только они достаточно знакомы, а также его указание на то, что в коре больших полушарии могут быть как бы «дежурные пункты», напоминающие о сроке выпол­нения тех или других действий. Вместе с тем, когда работа бывает новая, требует полного поглощения внимания или когда человек решает очень трудную для него задачу, тогда одновременное выполнение другой деятельности невозможно и она мешает решению новой или трудной задачи. Исследование А. П. Гозовой показало, что полезно специально обучать ткачих, после того как они ознакомились с отдельными опера­циями, распределению внимания, выполнению нескольких операций одновременно.

Следующая сторона внимания, подвергавшаяся изучению советски­ми психологами,— переключение внимания. Школа немецкого пси­холога Марбе пришла к выводу, что способность переключать внима­ние, т. е. переходить от одного вида деятельности к другому, когда это нужно, является врожденным качеством. А так как такого рода способ­ность нужна в целом ряде дел, а в некоторых профессиях (в частности, водительских) имеет исключительное значение, то необходим строгий предварительный отбор при назначении на такого рода работу.

Изучение этого вопроса в СССР (на железнодорожном транспорте) показало, что переключение внимания вовсе не является каким-то осо­бым качеством, которое не может быть развито с помощью упражнения. Оказалось, что умение переключать внимание в нужных, порой очень трудных, условиях есть результат организованности личности, а это свя­зано прежде всего с сознательным отношением человека к порученному делу и постоянным самоконтролем. И то и другое — есть результат вос­питания.

Экспериментальное исследование, специально проведенное Н. В. Лавровой для проверки выводов Марбе, также показало возмож­ность упражнять умение переключать внимание.

Большой интерес представляло изучение переключения внимания в условиях учебной деятельности. Наблюдения, проводившиеся по изу­чению этого вопроса, показали, что чрезмерно длительное сохранение внимания при выполнении какой-либо одной деятельности утомляет уча­щихся, а вместе с тем и частый переход от одной деятельности к дру­гой также утомителен. Необходимо постоянно следить за тем, чтобы учащиеся могли отдыхать путем перехода от одного вида деятельности к другому. В то же время необходимо следить за тем, чтобы они не пере­ходили к новому виду деятельности, пока не закончен первый. Это тем более необходимо, что учащиеся иногда настолько увлекаются каким-либо видом деятельности, что никак не могут перейти к новому. Также иногда бывает трудно включить некоторых учащихся в работу на уроке после перемены. Опытные учителя тем не менее успешно справляются с этой задачей, придавая определенную значимость новой работе. Та­кого рода умение переключать внимание достаточно быстро, очевидно, связано с развитием подвижности нервной деятельности. <...>

Некоторые теоретические вопросы

В последнее время у некоторой части советских психологов появи­лось стремление к пониманию внимания как отдельного самостоятель­ного процесса, как рефлекса или ряда рефлексов. Эта тенденция раз­вивается психологическим направлением А. Н. Леонтьева. Особен­ный интерес представляет попытка отождествить внимание с ориенти­ровочной деятельностью, с ориентировочным рефлексом. Наиболее пол­ное выражение такое понимание получило в учебнике психологии А. В. Запорожца. Определяя внимание как ориентировочную деятельность, позволяющую наиболее полно и отчетливо отражать окружающую среду, автор стремится и в дальнейшем изложении держаться такой же точки зрения. К особому процессу «ощупывания», «оглядыва­ния» предметов сводит внимание в недавно опубликованной статье А. И. Розов.

Попытку свести внимание к ориентировочному рефлексу надо счи­тать спорной.

Несомненно, что психическую деятельность нельзя понимать вне рефлекторной. Однако ее можно понимать не как отдельные рефлексы» а, согласно указанию И. М. Сеченова, как «интегральную часть» реф­лекса. Она входит в рефлекторную деятельность, но не является само­стоятельным рефлексом.

Весьма важно также следующее: как только ориентировочное раз­дражение становится сигнальным, ориентировочный рефлекс исчезает и возникает действенный условный рефлекс. Так бывает и у животных, поведение которых ограничено приспособлением к окружающей среде. Так бывает и у человека, который в условиях общественного труда не­ только приспособляется к окружающей среде, но и сознательно приспо­собляет эту среду к себе, создает орудия труда и общественное произ­водство. И в этих условиях у человека предварительная ориентировка заменяется в условно-рефлекторной деятельности действенным отноше­нием к среде, сознательным изменением ее, которое невозможно без. внимания, как это указывал еще К. Маркс.

Тем не менее изучение внимания как ориентировочного процесса можно считать полезным, хотя и недостаточным, так как ориентиро­вочная деятельность для человека имеет исключительно важное значе­ние. Она протекает во все более и более сложных формах, и без нее не­возможна никакая 'производственная деятельность. Сближение внима­ния и этой ориентировочной деятельности до известной степени продви­гает вперед психологию внимания, хотя ограничиваться этим было бы нецелесообразно. Выдвинув как один из основных для понимания пси­хического принцип деятельности, психология стала на правильный мате­риалистический путь, понимая под вниманием определенную организа­цию психической деятельности. Необходимо согласиться с тем, что ска­зано в новом учебнике психологии о зависимости внимания от организа­ции деятельности личности. Следует только отметить, что эта орга­низация может иметь различный характер. Может быть непреднамеренная организация, и тогда на первый план выступит непроизвольное вни­мание. Может быть преднамеренная организация, включающая в себя произвольное внимание. Но может быть и такая преднамеренная орга­низация, которая основана на уже имеющихся системах ассоциаций, развивает их и не требует для этого волевых усилий. Такая организация выражается в послепроизвольном внимании.

Поэтому мы не можем согласиться с тем, что произвольное внима­ние может переходить снова только в непроизвольное, как сказано в учебнике. Возможны и такие случаи, когда цель сознательно поставле­на, задача деятельности осознана, но сама деятельность настолько за­хватывает человека, что совершается без усилий для поддержания вни­мания. На это в свое время указывал еще К. Д. Ушинский. Называя такое внимание «послепроизвольным», мы никак не можем свести его к непроизвольному, так как оно возникло из сознания цели деятель­ности. Оно является чрезвычайно важным и в учебной и в трудовой де­ятельности. Можно считать его одним из самых основных видов внима­ния. Поэтому дальнейшее изучение процесса его возникновения, развития и сохранения является одной из важных задач психологии внима­ния. Решающей же для организации психической деятельности является общественная и личная значимость того, что воздействует на человека, лежащая в основе деятельности.

Всякая ассоциация создается как сигнальная связь. Она имеет не­обходимое действенное значение для деятельности человека при усло­вии правильного отражения действительных взаимоотношений человека в обществе и той среды, на которую это общество воздействует, позна­вая законы ее изменения. Сигнальный характер человеческих ассоциа­ций и их систем возникаете процессе взаимодействия среды и личности. А личность, являясь членом общества, выражает в своей деятельности как свои личные потребности, так и требования общества.

Значимость того, что обусловливает внимание, может иметь разный характер. Она может носить вынужденный характер, когда личность подчиняется требованиям общества, не осознавая до конца значения этих требований. Так, учащийся младших классов подчиняется требованиям учителя только потому, что учиться надо, что он «ученик». Но возмож­на и такая значимость, которая связана с развитием интересов лич­ности. Тогда многое в учении оказывается не только нужным, но и ин­тересным. Наконец, значимость (и притом во многих случаях решаю­щую значимость) приобретают для личности ее убеждения. Изуче­ние внимания в зависимости от развития потребностей, интересов и убеждений личности (в определенных конкретных условиях) открывает перед психологией исключительные перспективы.

 

 

Платонов К.К. ВНИМАНИЕ

Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Мысль, 1972. – С.65 - 71

В предыдущей главе мы не упоминали о таких хорошо известных психических явлениях, как внима­ние, психомоторика и потребности, поскольку они не являются особыми формами психического отражения. Что внимание это психическое явление, известно дав­но. Правда, в 40-х годах высказывались сомнения вро­де как у Горького в «Климе Самгине»: «А был ли мальчик? Может, мальчика и не было?» Но учителя, не считаясь с такими сомнениями, все равно огорча­лись невнимательностью многих учеников, а летчиков все равно учили в полете распределять внимание. Но и сомнения возникли ведь не случайно. Дело в том, что категории «формы психического отражения» и «психические явления» по содержанию не совпадают. Вся психика есть отражение. Но не все в отражении есть его особая форма.

Так, внимание это не особая форма психического отражения, а различная организация этих форм. Оно включает в себя и их регулирование, и их контроль. Поэтому внимание обычно и определяют как «органи­зацию психической деятельности». Оно имеет ряд качеств (активность, направленность, интенсивность, устойчивость и т. п.), определяющих при доминирующем  их проявлении виды внимания. Об этих качест­вах речь пойдет ниже.

Я думаю, что такое понимание внимания позволя­ет уточнить ряд неясных вопросов, в частности по-ино­му подойти к дискуссии об установке как состоянию готовности или предрасположенности личности к дей­ствию определенным образом, которая, бесспорно существуя, является, по нашему мнению, одной из форм непроизвольного внимания.

В проблеме внимания долгие годы споры вызывал вопрос о соотношении переключения и распределения внимания. С одной стороны, многие опытные данные, в том числе наши исследования на Челябинском трак­торном заводе, проводившиеся с целью профотбора крановщиков и шоферов с помощью так называемых компликационных часов Руппа, позволяющих заме­рять время реакции на одновременный световой и зву­ковой раздражитель, убеждали в невозможности рас­пределения внимания. Многие годы это доказывал мне и лучший летчик-испытатель того времени М. М. Громов, считавший, что он, как, по его мнению, и любой человек, может только очень быстро пере­ключать внимание и не может его распределять. Но с другой стороны, летная практика и личные наблюде­ния мне говорили о наличии не только переключения, но и бесспорного активного распределения внимания. Эту проблему пытался объяснить И. П. Павлов, когда писал: «Разве это не обычная вещь, что мы, занятые главным образом одним делом, одной мыслью, можем одновременно исполнять другое дело, очень привыч­ное для нас, т. е. работать теми частями полушарий, которые находятся в известной степени торможе­ния...» ^[27] Такие случаи, конечно, имеют место. Но рас­пределение внимания, например, летчика на взлете или на посадке не укладывается в эту схему.

В специальном исследовании я пытался выяснить, в чем здесь дело. Оказалось, что переключение вни­мания опирается на ориентировочный безусловный рефлекс, хотя и может быть достаточно сложным нейродинамическим стереотипом, связанным с определен­ными «маршрутами внимания», а распределение вни­мания— всегда навык. Причем он не обязательно опи­рается на приторможенные участки, как думал И. II. Павлов. Я упоминаю об этих экспериментах не столько потому, что они, думаю, прояснили вопрос о соотношении распределения и переключения вни­мания, сколько потому, что они показали, что в этих двух явлениях внимания мы имеем дело с отчетливо различной организацией отражения объектов в процессе восприятия.

В данном случае в различных качествах внимания проявляется различная организация одной формы психического отражения, а именно восприятия. Но в других его качествах может проявляться организую­щая роль внимания в отношении одновременно не­скольких их форм. Так, в произвольном внимании проявляется связь воли как формы отражения при внешней направленности с восприятиями, а при внут­ренней направленности — с мышлением и памятью. Все качества внимания можно уложить в следующую схему: активность внимания (произвольное, непроиз­вольное), его направленность (внешнее, внутреннее), его широта (объем, распределение), переключение (легкое, трудное), интенсивность (высокая, низкая), устойчивость (устойчивое, неустойчивое).

Мы не будем здесь подробно останавливаться на характеристике всех этих качеств внимания, с ними читатель может познакомиться в любых учебниках по психологии. Здесь же необходимо остановиться на вопросе направленности внимания. При этом надо обсудить и возможности применения к различным уровням явлений философских категорий внешнего и внутреннего.

Как известно, наиболее четко разделил внешнее (идущее от ощущений) и внутреннее (в частности мышление) Локк. Он писал: «Наше наблюдение, направленное или на внешние ощущаемые предметы, или на внутренние действия нашей души, восприни­маемые и рефлектируемые нами самими, доставляют нашему разуму весь материал мышления. Вот два источника знания, откуда происходят все идеи, кото­рые мы имеем или естественным образом можем иметь». В этих словах Локк наиболее четко сформу­лировал свое толкование проблемы внутреннего и внешнего именно на примере направленности внима­ния. На них долгие годы опиралось понимание философских категорий внешнего и внутреннего. Более того, эта идея лежит и в основе существующего поны­не деления внимания на внешненаправленное и внутренненаправленное.

Категории внутреннего и внешнего тесно связаны с рядом других категорий, и в том числе и с частью и целым, и с понятием структуры. Ведь понимание внут­реннего и внешнего также должно опираться на уточ­нение того, что взято за целое. Если мы примем за целое все мироздание, то оно не имеет внешнего. Для мироздания — все только внутреннее. Если за целое взят человек, то внешним является только действую­щая на него внешняя физическая и социальная среда. Внутренняя среда, генотип, психика и, следовательно, свойства личности для человека как организма — все это внутреннее.

Человек как организм, взятый за целое, имеет ряд подструктур, одной из которых является нервная си­стема, являющаяся по отношению к организму внут­ренним. Но нервная система, если ее взять за целое, резко сузит объем внутреннего для нее. Внутренняя среда организма (РН крови и кровяное давление, эндокринное «хозяйство», дыхательные и пищевари­тельные функции организма и т. д.) для нее станет внешним. Внутренним для нервной системы будет все то, что включается в понятия морфологии и физиоло­гии периферической и центральной нервной системы и высшей нервной деятельности.

Но если за целое взять только высшую нервную деятельность, то внутренним для нее будут две основ­ные подструктуры: корковая нейродинамика и психи­ка как ее продукт. Все бывшее внешним для нервной системы и все остальные ее внутренние подструктуры теперь станут внешними.

Но если мы за целое возьмем сознание как высшую форму субъективного, то процессы корковой нейродинамики (возбуждения и торможения, взаимной индук­ции, иррадиации и концентрации, фазовые состояния и т. д.) будут для него внешним, как механизм отра­жения. Внутренним будет содержание отражения объективной действительности, действующей на ре­цепторы (органы чувств). Последнее требует разъяс­нения. Хотя отражаемое есть внешнее, а отраженное внутреннее, из этого не следует обратное, т. е. что все внешнее всегда для внутреннего есть отражаемое. Физиологические процессы в коре головного мозга для сознания есть внешнее. Это вытекает из известного тезиса Энгельса: «Мы, несомненно, «сведем» когда-нибудь экспериментальным путем мышление к моле­кулярным и химическим движениям в мозгу; но разве этим исчерпывается сущность мышления?» Это, ко­нечно, относится и к вниманию, сущность которого, как и мышления, в субъективных, психических явле­ниях. Но это отнюдь не значит, что психические явле­ния, и в частности внутринаправленное внимание, это якобы отражение физиологических процессов в коре головного мозга.

Такое ошибочное понимание психического, в част­ности и сознания, и внимания, одно время было довольно распространено среди физиологов и врачей. Так, А. Г. Иванов-Смоленский в своей книге, напи­санной в 1928 г., представлял сознание как отражение прошлого опыта, запечатленного в коре. Эта точка зрения была им развита в докладе на научной сессии, посвященной проблемам физиологического учения И. П. Павлова, после чего стала особенно распро­страненной.

Человек не может отражать не только физиологи­ческие процессы своей корковой нейродинамики, но и многие другие процессы своего организма (например, состав крови, секреции пищеварительных желез, дви­жение крови в венах, лимфы и т. д.), для ощущений которых у него нет соответствующих рецепторов. Эти процессы недоступны ни для внешненапрааленного вниманияI, под которым понимается организация про­цесса восприятия внешнего для психики реального мира, ни для внутренненаправленного внимания как организации всех других форм психического отраже­ния, присущих человеку.

 

 

Страхов И.В. О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ ВНИМАНИЯ

Страхов И.В. О психологической структуре внимания // Вопросы психологии. Вып.УШ. – Саратов, 1976.- 95 с.

Внимание это направленная сосредоточенность человека в процессе деятельности и во взаимоотношениях людей. Сосре­доточенность представляет собою то существенное и специфи­ческое, что характерно для внимания.

Объем, распределенность и переключаемость внимания яв­ляются разными характеристиками сосредоточения. В первых двух из них выражается широта сосредоточенности, переклю­чаемость же является формой сознательного переноса сосре­доточенности с одного объекта на другой, с одного свойства объекта на другое его свойство, или же формой актуализации познавательных процессов, например, при переходе от воспри­ятия к запоминанию и мышлению, или в каком-либо другом направлении. Во всех указанных случаях направленное сосре­доточение меняется как по содержанию, так и по своей позна­вательной форме.

Конкретные проявления сосредоточенности многообразны в теоретической и практической деятельности человека и в их различных сочетаниях. Особенно характерны изменения со­средоточенности по ходу мыслительного процесса и в выпол­нении различных операций в трудовой и учебной деятельно­сти, в процессе решения определенных задач.

Направленная сосредоточенность регулируется прежде все­го поставленной целью и ее филиацией в процессе решения данной цели и вытекающих из нее конкретных задач. Вне по­нятия о цели; решаемой в процессе деятельности, не может быть разработано научное понятие о внимании. В соответствии с поставленной целью сосредоточение актуализируется еще на подступах к выполнению деятельности, поддерживается, упро­чивается и повышается по своему познавательному уровню при увлеченности целенаправленной деятельностью, а по ее завер­шении сосредоточение проявляется в осмысливании выпол­нения поставленной цели (последействие сосредоточения), что может быть переходным звеном к последующим актам целена­правленной деятельности и к новой направленной сосредото­ченности.

Цель деятельности имеет существенное побудительное зна­чение по отношению к сосредоточенности. В результате такого воздействия цели происходит функциональное повышение со­средоточенности на предмете и процессе труда. Внимание при этих условиях выступает в функции усиления познавательной деятельности и повышения ее эффективности. Целеустремленный труд, решение больших жизненных целей формируют сосредоточенность высшего уровня с ее строгой направленностью на определенные объекты. Сосредоточенное восприятие, запо­минание, мышление и другие познавательные процессы суще­ственно превосходят эти же процессы при ослабленности дан­ного психологического условия.

Целенаправленность в деятельности приводит также к ра­циональному фокусированию сосредоточения. Внимание всег­да является двусторонним процессом: оно сопряжено с выбо­ром предмета деятельности и одновременным исключением из поля зрения, слуха и умственного сосредоточения всего, что не имеет отношения к данной деятельности. При этом в зависимо­сти от содержания решаемых задач и предмета деятельности фокусирование должно быть разного диапазона, примерами чего являются: микро-фокусирование каких-либо мелких дета­лей объекта; более значительных по масштабу его подробно­стей, свойств и процессов; оно может быть также глобальным, охватывающим предмет целостно, в основных аспектах его изучения. Целесообразная гибкость соотношения этих форм сосредоточения в процессе труда является важным психологи­ческим фактором его совершенствования.

Целеустремленная деятельность является определяющим условием формирования направленной сосредоточенности, что выражается в выборе предмета деятельности, организации процесса работы, и последовательности сосредоточения на раз­личных трудовых операциях. Сосредоточение и выбор в этом смысле взаимосвязаны и проникают одно другое (хотя понятие «выбор» имеет и другое значение в плане проблем психологии воли).

Внимание выполняет многие функции познавательного и нравственного характера (последнее в форме внимательности человека к другим людям). Однако какую бы функцию вни­мания мы ни рассматривали, всегда заметна ее зависимость от цели, решаемой в данной деятельности. Укажем, в качестве одного из примеров на контрольно-корректирующую функцию внимания. Она выражается в том, что в процессе деятельно­сти сосредоточение йаправлено не только непосредственно на оперирование с предметом деятельности, на продвижение в работе, но и на проверку качества работы, ее правильности, на недопущение ошибок и на исправление замеченных оши­бок.

Конкретные формы этой функции сосредоточения различ­ны: по временному показателю (проверка в процессе работы и по ее завершении); по применяемым средствам проверки (про­верка путем сенсорного сличения или с применением измери­тельных приборов); по направленности сосредоточения (на де­тали объекта или его целостный вид).

Во всех своих формах в коррекции проявляется подотчет­ность процесса работы, и сознательная установка на тщатель­ность ее исполнения. Проверочные операции целенаправленны, их основой является цель выполняемой работы, отклонение же от этой цели и слабая ее действенность приводят к снижению уровня коррекции, к нарушению ее своевременности и к ошиб­кам в способах выполнения.

Не должно быть поэтому какой-либо недооценки значения цели в понимании психологической природы сосредоточения. Однако в структуре сосредоточения существенно не только значение цели, но и применяемых усилий, актуализирующих сосредоточенность и направленных на преодоление трудно­стей, возникающих в процессе работы. На значение усилий в произвольном внимании указывали многие психологи (К. Д. Ушинский, Т. Рибо, Гр. Трошин, Н. Ф. Добрынин и другие). Д. Канеман придает определяющее значение в характеристике внимания внутренним усилиям, приуроченным к процессу ре­шения определенных задач.

Но вопрос о значении усилий в структуре внимания тре­бует дифференцированного решения. Усилия характерны глав­ным образом для произвольного внимания. Мы имеем в виду интеллектуально-волевые усилия, специфические для произ­вольного внимания в начальной фазе вхождения в работу, в поддержании рабочего состояния в процессе труда, его усиле­ния при переключении внимания на другой вид трудовых опе­раций и при возникновении трудностей, что требует активиза­ции познавательной деятельности. Усилия при этом различны: по интенсивности; диапазону (локальные и более широкой на­правленности); по адекватности возникающим трудностям или несоответствию им; по своевременности применения или запаздыванию.

Внутренние усилия, активизирующие внимание, часто соот­носятся с внешней стимуляцией внимания, которая, будучи применена в педагогически совершенной форме, способствует возникновению усилий, но может и облегчить процесс сосре­доточения, который при этих условиях не нуждается в напря­женных усилиях.

Кроме того, значение усилий неодинаково в разных видах внимания. Их роль незначительна в эмоционально-непроизвольном внимании, не является определяющим их значение и во внимании синтезирующем произвольное и непроизвольное. В высшей форме внимания в состоянии творческого вдохновения процесс работы регулируется увлеченностью трудом и зна­чение интеллектуально-волевых усилий проявляется главным образом при первоначальном побуждении творческого состоя­ния и в моменты его ослабления. Как указывает П. И. Чайков­ский в одном из писем к Н. Ф. фон-Мекк, творческое вдохно­вение — это «тот фазис душевного состояния, когда пишется само собой, когда не нужно делать никакого усилия над со­бой, а повиноваться внутреннему побуждению писать».

Все сказанное, однако, не снижает оценки значения усилий в структуре внимания. Особенно велика их роль в повседнев­но функционирующем внимании как рабочем состоянии созна­ния, а также в сложных состояниях сосредоточенности при противоречивых конкурирующих внешних воздействиях и в та­ких состояниях сознания, когда сосредоточение на предмете труда осложняется возникающими посторонними ассоциация­ми, образами памяти и воображения. При этих условиях осо­бенно важно интеллектуально-волевое регулирование внима­ния.

В сосредоточении в процессе умственного труда опреде­ляющее значение имеет развитие мысли. Движение мысли, ее логическое развитие, последовательная аргументация, приво­дящая к определенному выводу; умение следить заходом раз­вития мысли в процессе слушания лекций, докладов, обсужде­ния вопросов; творческое развитие новой идеи — определяют направленное внимание как единство мышления и сосредото­чения. В этом плане психологической опорой внимания явля­ются умственные умения и навыки, овладение системой умст­венных операций, необходимых для усвоения знаний и для творческой работы в области науки и в других сферах творче­ского труда. Единство мышления и сосредоточения является главным условием формирования организованности внима­ния, его культуры как во внешней направленности, так и в особенности во внутренней направленности внимания, выра­жающейся в сосредоточенном обдумывании мысли.

В единстве с мышлением в регуляции внимания значитель­ная роль принадлежит речи во всех ее видах — речи других людей в ее воздейственной функции и собственной внешней и внутренней речи. Конкретные функции речи в этом отношении разнообразны в ее познавательном и регулирующем значении. Такова ее роль в форме словесного обозначения задачи пред­стоящей деятельности, в упрочении и повышении уровня сосре­доточенности, в планировании и регуляции последовательно­сти действий и в других формах побуждения, в поисковых и корректирующих операциях.

Но внимание не только познавательный процесс. В нем син­тезируются и другие важные психологические компоненты. Существенным структурообразующим фактором внимания яв­ляются чувства, особенно высшие чувства — нравственные, ин­теллектуальные и эстетические. В нравственном значении быть внимательным — это значит относиться ответственно к каждо­му своему слову и поступку и проявлять по отношению к окру­жающим внимательность в форме отзывчивости и заботливо­сти.

Велико также значение интеллектуальных чувств и преж­де всего любознательности в ее побудительном значении для развития сосредоточенности ко всему новому. Чувство любо­знательности в действенном его проявлении перерастает в ус­тойчивый познавательный интерес, являющийся одной из важ­ных движущих сил в развитии внимания.

Эстетическая ориентация внимания совершенно необходи­ма в восприятии и осмысливании прекрасного в природе и в предметах искусства.

Из всего сказанного очевидна специфичность внимания, выражающаяся в сосредоточенности человека на предметах и явлениях действительности, на содержании и процессе дея­тельности. Вместе с тем, внимание функционирует в широком личностном опосредствовании. Как видно из изложенного, вни­мание имеет -сложную психологическую основу и это необхо­димо иметь в виду в процессе его воспитания. Формируя опор­ные свойства внимания, мы тем самым будем создавать необ­ходимые психологические предпосылки его воспитания. Един­ство дели, волевых усилий, увлеченности работой, овладение методами и приемами, умениями и навыками работы — во всем этом представлены основные предпосылки функциони­рования и развития внимания.

Но будучи воспитано, внимание само становится опорным свойством для развития других свойств личности. Таково, на­пример, значение внимания и внимательности в развитии пси­хологического и профессионального (например, педагогиче­ского и врачебного) такта в отношениях и в форме обраще­ния.

В заключение заметим, что указание на рассмотренные психологические предпосылки развития внимания вовсе не оз­начает сведения внимания к одной из них или ко всем вместе взятым. Как уже говорилось, внимание имеет свою специфику, но развивается оно в системе определенных свойств личности. Следует еще раз подчеркнуть, что сосредоточенность — это не «сторона» или свойство внимания, такое как его объем или распределенность, а существенный и специфический его при­знак. <...>

В психологических работах предметом исследования неред­ко являются отдельные свойства внимания, что представля­ет один из путей накопления материалов по психологии внимания. Однако методологически более обоснована такая постановка исследования, для которой характерен системный подход к проблеме, то есть изучение внимания во взаимосвя­зи его свойств. В этом плане обратимся к вопросу о структур­ных особенностях внимания как целостного процесса.

Изучая внимание в разных видах деятельности, мы пони­маем его структуру в единстве содержания и формы сосредо­точения. Внимание в деятельности содержательно и на этой ос­нове возникает многообразие связей его свойств, динамиче­ских особенностей, и функций. В этом отношении выделяются относительно простые, сложные и противоречивые структуры внимания. Примером простой структуры внимания является эмоционально-непроизвольное сосредоточение, не требующее какой-либо предшествующей организации, побуждаемое са­мим объектом, его новизной и впечатляющим воздействием. Более сложна структура интеллектуально-волевого внимания, что проявляется уже в предварительной его организации перед началом работы и в умственно-волевой регуляции в разных е фазах.

Высшей форме внимания, характерной для состояния твор­ческого вдохновения, сложность структуры уже несвойственна, она снимается интенсивной увлеченностью трудом, полной по­глощенностью содержанием деятельности, высокой энергетичностью и актуализацией творческих способностей человека.

Противоречивые структуры внимания наблюдаются в раз­ных формах. Таковы: несоответствия и противоречия между внутренней сосредоточенностью и внешней формой выражения внимания, что свойственно состояниям кажущейся невнима­тельности и кажущегося внимания; несоответствие интеллек­туально-волевых усилий решаемым задачам; конкурирующие сочетания непроизвольного и произвольного внимания, возникающие вследствие противоречивой их направленности; не вполне устойчивые формы внимания, в которых сочетаются и перемежаются процессы сосредоточения на предмете дея­тельности и ассоциативные сдвиги внимания, происходящие под влиянием отвлекающих воспоминаний и мыслей, не имеющих прямого отношения к основному содержанию работы; смещения внимания под влиянием мешающих работе внешних условий, например, нарушений нормального звукового режи­ма; сложное переслаивание внимания и невнимательности в начальной фазе включения в работу после длительного пере­рыва— для создания устойчивой творческой доминанты в ра­боте необходимо настойчивое волевое преодоление этого про­тиворечивого состояния.

Сложные и противоречивые структуры наблюдаются и в коллективном внимании, например, у школьников во время уроков в случаях возникновения в системе коллективного вни­мания очагов невнимательности и колебаний внимания у от­дельных учеников на разных стадиях урока.

Структурные осложнения внимания возникают под влия­нием различных условий, в особенности при перегрузке внима­ния, в решении таких задач, которые требуют длительной ин­тенсивности, или частого переключения внимания. При этих условиях возникают различные колебания внимания, его те­матические сдвиги и смещения, чередование процессов сосре­доточения высокого и низкого познавательного уровня.

Структура внимания неодинакова и в зависимости от соче­таний различных мотивов деятельности, целей разной направ­ленности и диапазона, и других рассмотренных выше психоло­гических предпосылок сосредоточения. Гармоничность же и согласованность их развития приводит к формированию цело­стности и структурной слаженности форм и функций внима­ния.

Далее укажем на особенности его структуры в зависимо­сти от динамики процесса сосредоточения. Мы имеем в виду структурно-динамическое своеобразие внимания. В этом отно­шении оно также неоднородно. Различаются: сплошное «про­слеживание» в процессе восприятия и развития мысли с посте­пенным углублением сосредоточенности; движение внимания как бы «толчками» под влиянием внешних и внутренних по­буждений; волновые процессы сосредоточения более сложные в структурно-динамическом отношении; «твердая», устойчивая структура внимания в динамике, основой чего является нали­чие в сознании ведущего образа или мысли, имеющих опреде­ляющее значение в развертывании всего познавательного процесса, что препятствует отвлечению внимания и является основой его поддержания и усиления — наличие в сознании доминантных образов или мыслей, «проникающих» весь мыс­лительный процесс, приводящих к тому, что сосредоточение прочно удерживается, в том числе и при внешних помехах, а также и при широком его распределении.

Структурно-динамические различия внимания как процес­са обусловлены также особенностями взаимосвязи разных свойств внимания. В развитом виде внимание представляет собою систему свойств. Практически они актуализируются з соответствии с требованиями трудового процесса на разных его стадиях. Таковы соотношения: внимания в его аналитиче­ской и синтетической направленности; эмоциональной и воле­вой регуляции; устойчивости, переключаемости и колебаний сосредоточения; его узкого фокусирования и широкого распре­деления; разных степеней интенсивности; локального во вре­мени и длительного усилия.

Системный подход необходим и в анализе вопроса о функ­циях внимания. В воспитанном внимании в высших его интел­лектуально-волевых формах гармонично развит комплекс функций внимания: функция начальной ориентации в предме­те деятельности, функции, актуализирующиеся в процессе де­ятельности — поисковая, антиципирующая и контрольно-кор­ректирующая (В. И. Страхов). Однако эти функции внимания не всегда развиты равномерно и они неодинаково актуализи­руются на разных стадиях в учебной и трудовой деятельности. В этом смысле можно говорить о структурной и функциональ­ной одномерности внимания и о его многомерности — в последнем случае при актуализации комплекса свойств и функций внимания.

В заключение заметим, что структуры внимания различны и в зависимости от соотношения направленного сосредоточения на предмете и процессе деятельности и избирательного отклонения внимания от определенных компонентов в содержании изучаемого материала. Одним из примеров этого рода является пропуск некоторых текстов в процессе чтения книги трудных для усвоения их читателем. Увеличение количества таких «белых пятен» приводит к снижению общего уровня чтения книги. Преодоление этого недочета может быть достиг­нуто путем интенсификации процесса чтения и повышения его интеллектуальной основы.

При изучении внимания каждого человека важно понять,  чему он внимателен и невнимателен, какие предметы и явле­ния особенно привлекают его внимание и какие его осложня­ют, затрудняют и отвлекают. Индивидуальные особенности внимания необходимо изучать во взаимосвязи этих двух его аспектов. Внимание всегда проявляется в конкретном окру­жении внешних воздействий, причем они воспринимаются не­одинаково.

Некоторые внешние воздействия во время сосредоточенной работы воспринимаются как нейтральные, на процесс и ре­зультат работы они не влияют; другие являются сопутствую­щими, подкрепляющими сосредоточение; третьи затрудняют процесс работы и отвлекают внимание. Кроме того, процесс сосредоточения может нарушаться под влиянием внешних воздействий, несовместимых с данной деятельностью, с сло­жившимися привычками и другими индивидуальными особен­ностями реагирования. В подобных случаях особенно важны рациональная организация условий работы, интеллектуально- волевые усилия и овладение квалифицированными умениями и навыками выполняемого трудового процесса.

Из всего изложенного видно, как сложно внимание в его психологических основах, структурных и функциональных осо­бенностях. Будучи порождено трудом внимание и развивает­ся в процессе трудовой деятельности в широком смысле этого слова. Поэтому и нет основания сводить внимание к какому- либо схематическому представлению о его механизме.

Одним из примеров такой схематизации является уподоб­ление внимания фильтру, пропускающему одну информацию и недопускающему другую информацию (Бродбент, Трейсман). Для этой концепции характерен односторонний физикализм в объяснении внимания. К тому же понятие фильтра не специфично для внимания. В таком же смысле его можнс было бы применять, например, и к характеристике памяти но память также психологически сложна и схематизировав ее понимание в такой форме нецелесообразно.

Слово фильтр связано с представлением о действии типа «процеживания» с тем, чтобы таким путем что-то пропустить и что-то задержать. Но применительно к характеристике вни­мания необходимо говорить не о «фильтровании» в указанном смысле, а о сознательно осуществляемой направленной селек­ции, о выборе объектов сосредоточения в соответствии с целью и конкретными задачами, решаемыми в процессе деятельнос­ти. Мы имеем в виду отбор существенного и характерного, что важно для познания предметов и явлений. Однако у назван­ных авторов слово «фильтр» употребляется в переносном зна­чении простой метафоры, при посредстве которой они указы­вают на сходство внимания с процессом фильтрования. <...>

Рассмотрим вопрос о психологических основах воспитания внимания в плане обсуждаемой проблемы. В этом отношении важно дать принципиальную его постановку.

Воспитывать необходимо все свойства и виды внимания, особенно высшие его формы. Свойства внимания важно фор­мировать не в обособленности, но в их цельности, взаимосвя­зях, в единстве направленности и структуры. Односторонний аналитизм в воспитании внимания, формирование только отдельных его свойств или отдельных функций не может приве­сти к всестороннему его развитию.

Необходимо воспитывать все рассмотренные выше психолические предпосылки внимания, то есть осуществить личностый подход в решении этого вопроса и на этой основе формировать сосредоточенность как главный специфический признак внимания. Конечно, и воспитание отдельных функций внимания, например, поисковой или контрольно-корректирующей будет полезным, однако необходимо учитывать, что внимание в его цельности имеет широкую психологическую основу, что предполагает и многосторонность подхода к его воспитанию. В применении методов и приемов воспитания внимания также важно осуществление принципа системности. Как бы ни был эффективен какой-либо отдельно взятый метод или прием во­спитания внимания, но он не может быть средством формиро­вания его целостной структуры и, следовательно, может иметь лишь относительно ограниченное значение.

Важно прежде всего учить учащихся правильно направлять свое внимание в процессе усвоения знаний и умений и форми­ровать мыслительные операции, являющиеся познавательной опорой внимания. Особенно существенна в этом отношении роль творческого мышления, формирование интеллектуальных предпосылок внимания и его речевой стимуляции.

Далее в этом плане рассмотрим вопрос о воспитании вни­мания в процессе музыкального образования и в исполнитель­ской деятельности. В этом отношении также сохраняет свое значение положение о важной роли духовного развития лич­ности как основы формирования внимания.

В процессе разучивания и исполнения музыкальных произ­ведений важно формировать внимание в единстве взаимосвя­занных его направленностей: к пониманию внутреннего смыс­ла произведения, его идеи, главной мысли, его определяющего эмоционального содержания, строения произведения; сущест­венное значение в формировании внимания имеет создание целостного музыкально-слухового представления об изучае­мом произведении; к контролю за процессом исполнения, учи­тывая, что исполнение должно правильно выразить музыкаль­ными средствами указанные особенности произведения, в чем важную роль играет увлеченность и тщательность исполнения; в эстрадном же исполнении важна и третья направленность внимания музыканта, при посредстве которой осуществляется его психологический контакт со слушателями.

Внимание — существенный психологический фактор разви­тия восприятия, понимания и переживания музыки. Формиро­вание высоких уровней внимания является одной из психоло­гических предпосылок эффективности эстетического воспитания.

В исследовании психологических основ воспитания внимания очень важен анализ опыта выдающихся исполнителей. Эта работа еще не выполнена психологами. В данной статье ограничимся в этом отношении ссылкой на ценные суждения вы дающейся негритянской певицы Мариан Андерсон, содержащиеся в ее автобиографической книге.

Андерсон различает естественное пение, не контролируемо сознанием, и «взятое под контроль», она указывает на важность последовательного контроля над голосом, различая контроль внешний со стороны наставника и сознательный внутренний контроль самого певца. «Всякий голос, — пишет она,- требует внимания, обработки, тренировки». «Если вы недостаточно внимательны, в голосе могут появиться мелкие неполадки, которым сначала не придаешь достаточного значения»

Говоря о своем опыте работы над исполняемыми произведениями, Андерсон указывает на изменения в направленности внимания в процессе подготовки произведения к исполнению; «Я люблю сначала прослушать мелодию, что-то получить от музыки, раньше чем начну серьезно работать над текстом. Потом, без музыки, читаю текст, хочу знать, о чем он. Хочу узнать что-либо о том, как была написана эта песня. Стараюсь проникнуться всей окружающей атмосферой. Когда же я сое­диняю слова с музыкой, то стремлюсь глубоко прочувствовать настроение пьесы. Если мне удается сосредоточиться и если в песне нет никаких неожиданных трудностей, задача не так уж сложна» (Тексты Андерсон приводятся по сборнику, включа­ющему работы и высказывания Андерсон, Вальтера и Бузони. Гос. муз. изд-во, 1962 и по журналу «Советская музыка», № 8, 1957).

Как видно из приведенных высказываний, сосредоточен­ность Андерсон широкого психологического профиля — это интеллектуально-эмоциональное внимание с его целостной и аналитической направленностью в их смене и взаимодействии, в чем и выражается единство, направленности, структуры и ди­намики внимания в форме его последовательного переключе­ния.

Но необходимо иметь в виду, что структура внимания не­одинакова в процессе подготовки произведений к исполнению у выдающихся исполнителей, для которых характерны психо­логические различия творческого процесса. Структура внима­ния должна быть также адекватно приурочена к особенностям полняемых музыкальных произведении относительно просто- или сложного строения.

Индивидуализация в постановке воспитания внимания неходима также при подготовке к другим видам деятельности в процессе обучения учащихся в школе. Вместе с тем важны многие другие психолого-дидактические факторы обучения, применяемые по отношению к классному коллективу учащихся методы обучения, структура урока в их значении для воспиния внимания школьников).

 

Пальм Г.А. КЛАСИЧНІ ТЕОРІЇ УВАГИ

Пальм Г.А. Загальна психологія: Навч. посіб. з мультимедійним курсом. – К.: Центр учб. літ., 2009. – С.144-145

Група теорії	Характеристика
Моторні теорії уваги	Увага розглядається як результат рухового пристосування, що «миттєво» поліпшує сприймання предмета чи розумовий розгляд ідеї
Увага як результат обмеження обсягу свідомості	Увага пояснюється тим, що обсяг свідомості обмежений і «сильні» уявлення витісняють із неї більш слабкі
Увага як результат емоцій	Явище уваги є результат емоцій, і окремого процесу уваги не існує. Те, що привертає увагу, завжди так чи інакше пов'язане з інтересом, а інтерес - це емоція, вона і надає об'єкту сприймання або уявлення додаткової інтенсивності, а з нею - ясності, виразності й стійкості у зміні асоціацій
Увага як результат апперцепції	Апперцепція розглядається як первинна духовна здатність (В. Вундт), чи внутрішня воля, автономна первинна духовна сила (У. Джемс)
Увага як результат посилення нервової подразливості	Посилення нервової подразливості або додаткове нервове подразнення, що виходить від вищих нервових центрів, веде до посилення образа або поняття
Увага як результат особливої активної здатності духу (волі)	Вольове зусилля при увазі веде до прямого змінення інтенсивності якогось уявлення, тож увага є первинна та активна здатність.
Увага як діяльність розрізнення	Первинний ефект уваги - не в посиленні (підвищенні інтенсивності) уявлення, а в з'ясуванні (більшому розрізненні) його
Увага як результат нервового придушення	Увага пояснюється антагоністичною взаємодією нервових процесів: той процес, що складає фізіологічну основу об'єктів уваги, придушує нервові процеси, що становлять основу інших уявлень, і тим самим забезпечує «своєму уявленню» панування та стійкість у полі ясної свідомості

 

 

Пуни А.Ц. НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ВОЛИ И ВОЛЕВАЯ ПОДГОТОВКА В СПОРТЕ

Пуни А.Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте // Психология и современый спорт. - М.: Физкультура и спорт, 1973. – С.146 - 157

Никто ни до, ни после И. М. Сеченова до наших дней не охарактеризовал более адекватно и выразительно волю как психическое явление. Исходя из впервые сформулированного им материалистического понимания рефлекторной природы единой, целостной психики, И. М. Сеченов рассматривает волю ..как деятельную сторону разума и моральных, чувств, -имея в виду именно психику человека.

Глубинный смысл характеристики воли И. М. Сеченовым заключен в утверждении неразрывного единства действительно существующих трех своеобразных сторон целостной психики человека, в динамическом их единстве. Именно в этом заключена глубина и величие сеченовской характеристики воли. И это имеет не только важнейший теоретический смысл, но и практи­ческое значение для решения задач воспитания человека, в частности совершенствования его воли. <...>

По выражению В. И. Ленина, воля — функция нормально работающего мозга. Это значит, что она, как все без исключения психические явления, как «высший продукт особым образом организованной материи» (В. И. Ленин), вторична, производна от деятельности мозга. Это значит, что тогда, когда речь идет о детерминирующем влиянии внешних причин через внутренние условии, ими прежде всего следует считать особенности строе­ния, функционирования и состояния в каждый данный момент мозга (» более широком плане — нервной системы) как мате­риальной основы психических состояний, мыслей, чувств и во­левых проявлений личности.

Мозговые механизмы воли изучены еще далеко не достаточно. Однако, основываясь на трудах И. П. Павлова, его учеников... па исследованиях... о механизмах регуляции произвольных двигательных актов, эмоциональных состояний и др., можно в самой общей форме сказать, что волевые проявления — продукт системной работы мозга, в которой ведущую роль играют «второснгиальиые управляющие импульсы» тонизирующего и тормозящего характера, избирательно влияющие на возникновение очагов домпнаитпого возбуждения в различных зонах коры головного мозга, па движение восходящих и нисходящих потоков импульсов к коре п от нее и тем самым регулирующие как течение психической деятельности, так и вегетативные и двигательные функции организма человека, а следовательно, и воле­вые действия и поступки — внешние проявления его воли.

Если извлечь теперь из всего сказанного выше самое существенное, то можно представить характеристику воли как психического явленияв следующей лаконичной форме: воля— деятельная сторона разума и моральных чувств, функция нормально работающего мозга, позволяющая человеку управлять собой, особеннов условиях преодоления препятствий раз­личной степени трудности.

Данная характеристика служит не только логическим завершением анализа воли как психического явления, но позволяет говорить о структуре волевых проявлений личности.

В каждом таком проявлении содержатся интеллектуальные (гностические) компоненты, ибо воля — деятельная сторона разума; эмоциональные ('мотивационные), ибо воля — деятельная сторона моральных чувств; операционные компоненты (умения), ибо проявления воли связаны с преодолением препятствий различной степени трудности. <...>

Все три структурных компонента: гностический (интеллектуальный), эмоциональный (мотивационный) и умения (операционный) — с большей или меньшей степенью выраженности присутствуют в любом проявлении воли.

Воля — психическое явление чрезвычайной сложности. Это относится не только к мозговой ее организации и структуре как сложному взаимодействию гностических, мотивационных и операционных компонентов.

Воля — это единство многообразий ее функций (полифункциональность), как следствие множества детерминант, которыми они обусловлены.

Конкретные проявления воли получили наименование волевых качеств.

В состав волевых качеств входят целеустремленность, настойчивость и упорство, решительность и смелость, инициативность и самостоятельность, выдержка и самообладание. <...>

Однако нужно всегда учитывать, что в целостных волевых проявлениях личности волевые качества функционируют не изолированно друг от друга, а во взаимной связи. У каждого человека волевые качества выступают как единая целостная система, но структура звеньев этой системы у разных людей неодинакова. Более того, у одного н того же человека в различных видах деятельности она изменяется. Иными словами, совокуп­ность волевых качеств следует рассматривать как подвижную, динамическую систему, звенья которой могут по-разному соотноситься, связываться между собой.

Та или иная структура волевых качеств детерминирована определенными устойчивыми, объективными условиями конкретного вида деятельности и действий... В любой области деятель­ности, помимо основных, относительно устойчивых объективных условий, есть дополнительные, не постоянно присутствующие, изменчивые. Этими условиями определяется большая или меньшая стабильность структуры волевых качеств, особенно ее ведущих звеньев, или, наоборот, ее высокая подвижность, имея в виду разнообразную временную смену волевых качеств внутри системы, которая диктуется изменением объективных условий деятельности. <…>

Преодоление препятствий — необходимый фактор проявле­ния и развития воли. Вопрос о препятствиях, как один из теоретических вопросов проблемы воли, до сего времени в общей психологии не привлекал внимания ни исследователей-психологов, ни авторов работ по проблеме воли.

Научный материалистический подход к пониманию сущности препятствий и трудностей базируется на признании детерминированности воли и всех полевых проявлений объективными  условиями жизни и деятельности людей. Он базируется на развивавшихся еще И. П. Павловым положениях о единстве организма и среды. Во-первых, это понимание организма как единой, целостной системы в смысле взаимосвязанности и взаимодействия всех его органов, всех его частей и их функций (единство внутренней среды организма). Во-вторых, это взаимосвязанность и взаимодействие единого целостного организма с окружающей его внешней средой, осуществляемые через нервную систему. В-третьих, это понимание целостности орга­низма как единства психического и соматического.

Все это имеет принципиальное значение для понимания исход­ного положения: вне взаимодействия человека в процессе его активной деятельности с внешней средой, прежде всего общест­венной, равно как и с природой, нет и быть не может ни препятствий, ни трудностей. В самой общей форме можно сказать, что по природе и общество существуют только различные пред­меты по явлении, сами но себе не представляющие препятствий. Они могут стать препятствиями лишь при встрече человека с явлениями природы, с объективными условиями общественной жизни и деятельности, с другими людьми, причем с такими яв­лениями, с такими условиями и такими отношениями, которые мешают достижению намеченной цели, успешному решению конкретных задач деятельности. <...>

Таким образом, препятствиями следует считать объективные по изменяющиеся условия внешней среды, объективные и также изменяющиеся состояния внутренней среды организма... которые являются помехами в достижении намеченной цели, в решении конкретных задач деятельности.

Трудности — это объективные признаки препятствий. Они выступают прежде всего в виде качественных и количественных особенностей и свойств предметов и явлений, которые становятся препятствиями при встрече с ними человека.

Однако степень трудности препятствий определяется не только этими объективными и устойчивыми признаками. Пре­пятствие возникает, а реальная степень его трудности опреде­ляется лишь тогда^ когда с предметом или явлением сталкива­ется: человек. В таком столкновении для каждого конкретного человека трудность одного и того же препятствия, как правило, оказывается неодинаковой. Это зависит, во-первых, от относи­тельного несоответствия возможностей человека требованиям, которые предъявляет к нему необходимость преодоления пре­пятствий. <...>

Таким образом, препятствия и трудности понятия нетожде­ственные, однако они закономерно могут и должны фигуриро­вать в характеристике волевых действий, в понимании и орга­низации условий, связанных с проявлениями и развитием воли. Однако во всех случаях следует вести речь не о препятствиях и трудностях, а о препятствиях различной степени трудности.

Препятствия различной степени трудности бесконечно мно­гообразны. Но издавна в психологии принято деление их на внешние и внутренние.

Что они из себя представляют в традиционном их понимании? Например, Б. М. Т}еплов характеризует их так: «...Воля проявля­ется в преодолении внешних препятствий: трудности работы, разного рода помех, сопротивления других людей и т. д.». Это значит — внешними препятствиями являются объективные усло­вия жизни и деятельности людей, объективные условия внешней среды, в которой они протекают. Такое представление о внешних препятствиях вполне адекватно объективной реаль­ности. <...>

Внутренние препятствия — это объективные состояния и из­менения внутренней среды организма во всей ее сложности, во взаимодействии и динамике всех его органов и систем, прежде всего нервной системы и высшего органа регуляции внешней деятельности и внутренних процессов — головного мозга, коры его больших полушарий.

А как же быть тогда с психическими явлениями, включен­ными... в конфликтную ситуацию? Ведь они же действительны, они же прежде всего, так сказать, бросаются в глаза? Неужели их можно игнорировать? Конечно, пет. Но нельзя считать, что внутренние препятствия относятся только к психической сфере. Как явления психические, внутренние, препятствия вторич­ны, производит, оип продукты работы материального ор­гана — мозга как части единого, целостного организма чело­века.

Следовательно, при решении вопроса о том, что следует име­новать препятствиями внутренними, нужно брать объективные, реальные состояния и изменения материальной внутренней сре­ды организма в: единстве с психическими состояниями и реак­циями как продуктами первых. Такое понимание внутренних препятствий чрезвычайно важно, так как, только зная первич­ную— материальную — причину возникновения их, можно гово­рить об урегулировании психических состояний, нарушений в протекании тех или иных психических процессов и т. д.

 

 

Селиванов В.И. ВОЛЕВОЕ УСИЛИЕ. ВОЛЕВОЕ ДЕЙСТВИЕ. ВОЛЕВЫЕ ПРОЦЕССЫ. ВОЛЕВЫЕ СОСТОЯНИЯ

Селиванов В.И. Воспитание воли в условиях соединения обучения с производственным трудом. - М.: Высшая школа, 1980. - С. 13 – 21

Человек способен преднамеренно распоряжаться своими энергетическими ресурсами, чтобы добиваться успеха в своей деятельности. При встрече с трудностями это происходит с помощью волевых усилий. Волевое усилие проявля­ется каждый раз, когда субъект обнаруживает недостаток энергии, необходимой для достижения цели, сознательно мобилизует себя, чтобы привести свою ак­тивность в соответствие с встречающимися препятствиями, которые надо преод­олеть, чтобы добиться успеха. Наблюдения и специальные эксперименты указы­вают на огромную эффективность волевых усилий в деятельности человека.

Наука отвергает примитивное представление о волевом усилии лишь как средстве усиления психической напряженности. Ничего хорошего не получается в работе человека, когда он трудится только в изматывающем режиме. При такой «регуляции» неизбежны вредные последствия для организма (переутомление, неврозы и т.п.), резкое снижение работоспособности, появление отрицательных эмоциональных состояний.

Развитая воля предполагает экономное расходование нервнопсихической энер­гии, когда сознательные импульсы направлены не только на усиление и ускорение процессов, но при необходимости - и на их ослабление или замедление. Именно волевой человек может отключиться от раздражающих помех, заставить себя в положенное время отдыхать или спать, тогда как слабовольный не умеет бороть­ся со своей пассивностью и со своим психическим перенапряжением.

Но не всякое усилие человека является волевым. Следует различать предна­меренное и непреднамеренное усилия. Волевое усилие - это лишь преднамерен­ное усилие, когда субъект ясно сознает действия, видит трудности, которые препятствуют достижению этой цели, намеренно борется с ними, сознательно вызывая необходимое напряжение, направленное на регуляцию процесса дея­тельности (усиление - ослабление, ускорение - замедление и т. д.).

Непреднамеренное усилие может быть первичным (безусловно-рефлекторным) и вторичным (привычным, но малоосознанным, которое формируется у че­ловека при повторении преднамеренного, т. е. волевого, усилия). Когда человек усваивает тот или иной навык, то на первых упражнениях он держит под воле­вым контролем все операции. Волевые усилия при этом находят выражение и во внешних реакциях - в напряжении мускулатуры тела, в мимике, в речи. По мере автоматизации навыка волевое усилие как бы свертывается и кодируется. И тогда человеку уже достаточно только одного сознательно-волевого импульса небольшой силы, выраженного, например, в виде мелькнувших в голове слов «это» или «надо» или даже междометия, чтобы что-то изменить в работе. При ре­шении привычной задачи трудность может оказаться больше той, преодоление которой закреплено в стереотипах поведения. В этом случае возникает созна­тельная мобилизация активности, т. е. переход малоосознаваемых (вторичных) усилий в осознаваемые, волевые.

Без мотивации нет ни одного действия. С увеличением значимости и силы мотива возрастает возможность личности в мобилизации волевых усилий. Но эти понятия не следует отождествлять. Сила тех или иных мотивов чаще создает лишь общее напряжение, вызванное неудовлетворением той или иной потребности. Обнаруживается это и вне деятельности в форме, например, смутного беспокойства, тревоги, эмоций страдания и др. Волевое усилие проявляется лишь при сознательной' регуляции поведения и деятельности, при выборе цели, принятии решения, планировании, самом исполнении. О волевом усилии мы скажем: это то, посредством чего осуществляется действие в затрудненных условиях.

Велико значение волевого усилия в жизни человека. Но ведь никто не действует ради него. Оно чаще всего бывает эмоционально неприятным. Волевое усилие является лишь необходимым средством реализации мотива и цели. Волевое усилие хорошо поддается упражнению. В соответствии с этим психологи часто определяют волю как умение сознательно преодолевать трудности на пути к цели. Что касается мотивов, то с их формированием и упражнением дело обстоит значительно сложнее. Для целей воспитания важно усвоить не только идею о единстве мотивации и воли, но и идею об их различии, несовпадении.

Волевое действие, его структура. Основной формой проявления активнос­ти человека является его трудовая деятельность. В структуре трудовой и всякой иной деятельности выделяются отдельные ее «единицы» - действия.

Действие - это законченная во времени и пространстве совокупность движений и умственных операций, объединенных единой сознательно поставленной целью. Человек изготовляет вещь, сажает дерево, решает алгебраическую задачу - все это действия, в которых наглядно представлена взаимосвязь психического и материального, регуляция сознанием процесса деятельности. Действия могут быть индивидуальные и коллективные, по собственному почину и по заданию других людей. Наряду с термином «действие» в психологии употребляют и термин «поступок».

Поступком обычно называют действие, в котором выражено осознанное отношение человека к другим людям, обществу, требующее моральной или юридической оценки.

Как мы видели, не все действия относятся к волевым. Критерием отнесения одних действий к неволевым, а других - к волевым является не отсутствие или наличие сознаваемой цели, а отсутствие или наличие сознательной борьбы человека с трудностями на пути достижения цели. В импульсивных или давно заученных, стереотипных действиях нет этой борьбы с трудностями. Человека, у которого часто наблюдаются импульсивные или аффективные действия, справедливо называют слабовольным. Назовут слабовольным и того, кто «завяз» в рутине привычных действий и уже не способен к инициативе и творчеству.

Возникновение мотива к действию, осознание его, «борьба» мотивов, поста­новка цели и принятие решения - содержание первой стадии волевого процесса. Вторая стадия - это выбор средств достижения цели, планирование определившихся возможных путей реализации этой цели. Это важное промежуточное звено между постановкой цели и исполнением. Третья стадия - исполнение - включает в себя реализацию цели и плана на практике, а также оценку полученного результата.

Все стадии волевого процесса взаимосвязаны. Мотив и цель так или иначе представлены в сознании человека на всем протяжении действия, волевое усилие является необходимым компонентом всех трех стадий волевого действия.

При выполнении задания формирование собственной цели действия индивида опосредствовано уже готовой целью, привносимой извне в виде требования, указания, рекомендации, приказа и т. д.

Система заданий приучает человека еще в детстве к волевому регулированию своего поведения. Постановка цели в инициативном действии формируется не самопроизвольно, а под воздействием обучения этому в заданных действиях.

Инициативное волевое действие всегда является избирательным актом. Это и вносит в первую стадию этих действий - постановку цели - свою специфику. Человек теперь уже должен не только осознавать следствия возможных своих действий, но осознавать и оценивать мотивы: побуждают ли они личность к активности в аспекте ведущих ее потребностей и устремлений или, напротив, подрывают их. Оценочная функция разума при действиях по заданию в какой-то степени еще может быть переложена на руководителя. При инициативном же действии человек должен от начала до конца все решать сам. Постановка цели в таких действиях сопряжена с большими внутренними трудностями, колебаниями и конфликтами между мотивами. В процессе перехода желания в категорическое хотение и намерение «буду делать это» происходит напряженная работа созна­ния по оценке и отбору побуждений.

Протекает ли процесс постановки цели без противоречий или при наличии борьбы мотивов, заканчивается он принятием решения. При положительном решении волевое действие развивается дальше и человек от постановки цели переходит ко второй стадии - к мысленному планированию исполнения.

Мысленное планирование всегда является раскрытием цели в конкретной совокупности знаний всех тех условий, которые обеспечивают ее реализацию в самом процессе деятельности. Это в равной мере относится ко всякому действию и поступку человека. Если ситуация хорошо известна, то обычно не возникает и никакого особого плана выполнения. Все привычные действия (умываться, по­завтракать, сходить за покупками) совершаются по одному лишь побуждению, только в силу того, что условия для этих действий всегда налицо, а план их выполнения давно заучен, следовательно, необходимость в новом плане исчезает. Но как только эти условия изменяются, сразу же появляется настоятельная потребность в плане.

В объективной действительности заложены различные возможности для выполнения одного и того же действия. С ними связаны разнообразные варианты плана выполнения. Эти варианты могут вступать в противоречие между собой. В процессе этой внутренней «борьбы» вырабатывается тот окончательный план, по которому мы и действуем. При планировании коллективного действия творческое, критическое обсуждение происходит гласно. В результате коллективной работы принимается план, который наиболее полно отвечает задаче и возможностям ее решения.

Планирование в сложных действиях - это не только мыслительный, но и волевой процесс. Так, для того чтобы: 1) обдумать тот или иной план действия, необходимы волевой импульс и усилие; 2) выбрать из нескольких вариантов плана один, надо обнаружить решительность и применить усилие; 3) предотвратить поспешное принятие плана, следует проявить выдержку (равным образом необходимы волевые усилия, чтобы прекратить бесплодные колебания и медлительность); 4) не отступить от хорошего плана, нужно проявить упорство, настойчивость и т. д.

Предвидение - это не только знание, разумный расчет, но и волевая активность, направленная на поиск наилучшего пути достижения поставленной цели.

Постановка цели и планирование не даются человеку без борьбы с трудностями. Но на этих предварительных стадиях действия борьба с трудностями только начата. Доведение действия до успешного конца зависит от преодоления трудностей исполнения, какими бы они большими ни были. Нередко мы встречаем таких людей, которые ставят перед собой высокие цели, вырабатывают хорошие планы, но как только дело доходит до преодоления трудностей исполнения, то здесь обнаруживается их полная несостоятельность. Таких людей справедливо называют слабовольными. По умению преодолевать трудности, по исполнению намеченной цели судят о степени развития воли. Именно поэтому в характери­стику воли в качестве главного признака входит умение человека преодолевать трудности и препятствия, стоящие на пути к достижению цели.

Исполнение может выражаться не только в форме внешних активных поступ­ков человека, но и в форме задержки, торможения ненужных, противоречащих цепи движений. Во многих случаях исполнение в сложном волевом акте может быть выражено в форме внешнего бездействия. Нужно различать поступки ак­тивного действия и поступки воздержания от действия. Нередко торможение, за­держка действий и движений требуют от человека большего напряжения воли, чем опасное активное действие. Следовательно, волевого человека характери­зует не только действие, активно преодолевающее внешнее препятствие, но и выдержка, активно преодолевающая во имя цели внутренние препятствия, за­держивающая ненужные или вредные мысли, чувства и движения. Задача вос­питания воли и заключается в том, чтобы научить человека управлять собой в любых условиях, не терять контроля над своим поведением.

Волевые процессы. Для того чтобы хорошо выполнять работу, нужно точно воспринимать и оценивать информацию, быть внимательным, мыслить, запоми­нать, припоминать и т. д.

Все психические процессы делятся на две группы - непроизвольные и произвольные. Когда требуется не просто смотреть или слушать, а всматриваться и вслушиваться, чтобы лучше понять и запомнить конкретную информацию, то во всех подобных случаях мы вынуждены мобилизовать волевые усилия, ина­че успеха не добиться. Оператор на производстве не может полагаться толь­ко на свои знания и навыки, он должен быть предельно внимательным, чтобы правильно опознавать сигналы контрольных и измерительных приборов, сво­евременно и быстро определять причины повреждений, принимать решения по устранению неисправностей и др. Те психические процессы, которые осущест­вляются не только осознанно, но с достаточно выраженными усилиями личнос­ти, называются волевыми процессами.

Разумеется, что и сложная работа не выполняется без участия непроизволь­ных, неволевых процессов. Известно, что произвольное внимание является од­ной из наиболее утомляющихся психических функций. Оберегающий режим для внимания создается различными путями, в том числе интересом и внешними раздражителями, переключающими его без ущерба для дела на непроизволь­ное внимание. Но известно и другое: без достаточного развития произвольного, волевого внимания не может быть никакой продуктивной, тем более творческой деятельности.

Волевые состояния. Это временные психические состояния личности, являющиеся благоприятными внутренними условиями для преодоления возникаю­щих трудностей и достижения успеха в деятельности. К ним относятся состояния оптимизма и общей активности, мобилизационной готовности, заинтересован­ности, решимости и др. В этих состояниях особенно ярко выражена связь воли с эмоциями. Действия и поступки, выполняемые разумно, но с эмоциональным, страстным увлечением, являются наиболее успешными. Но некоторые эмоцио­нальные состояния могут снижать, а то и блокировать волевую активность лично­сти. К ним относятся состояния апатии и чрезмерной психической напряжен­ности (стрессы). Стрессы возникают и в условиях трудовой деятельности (при управлении сложными агрегатами в производстве, преодолении информацион­ных перегрузок в умственной работе и др.). Стимулируют их возникновение такие общие факторы, сопутствующие научно-техническому прогрессу, как ускорение темпа жизни, быстрые перемены в социальных условиях и др.

 

 

 

Иванников В. А. КРИТЕРИИ ВОЛИ

Иванников В. А. Психологи-ческие механизмы волевой регуляции. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - С. 71-79

Понятие воли было введено как понятие объяснительное. Судьба таких поня­тий в истории науки известна: либо они отвергаются при выяснении подлинного механизма изучаемого явления, либо находится некая реальность, отвечающая постулируемому содержанию понятия. Поскольку понятие воли, пройдя через века, сохранилось в психологии, возникает вопрос о той реальности, которая представлена этим понятием.

Анализ исследований проблемы воли показывает, что понятие воли вводилось для объяснения трех не совпадающих друг другом ситуаций. При этом воля наделя­лась различными функциями, и поэтому возникают вопросы о возможности совме­щения этих функций в едином психическом образовании, получившем название во­ли, а также о возможности объяснения этих реальных функций вне понятия воли.

Поскольку в основных теориях воля понимается не как изначально данная человеку способность, а по крайней мере как способность развивающаяся, то необходимо также поставить вопросы о критериях выявления воли или степени ее развития и об условиях, требующих проявления воли (волевой регуляции поведения).

Анализ литературы позволяет выделить четыре типа критериев воли. Воля проявляется: 1) в волевых действиях; 2) в выборе мотивов и целей; 3) в регуляции внутренних состояний человека, его действий и различных психических про­цессов; 4) в волевых качествах личности.

Очень часто критерий воли видится в наличии волевого действия, однако само понятие волевого действия страдает такой же неопределенностью, как и понятие воли. Широко распространено определение волевого действия как действия сознательного и целенаправленного. Под такое определение попадает очень широкий класс действий человека, в том числе и таких, которые мы интуитивно не относим к волевым. Например, намеренное передвижение из одного места в другое без каких-либо внешних или внутренних трудностей явля­ется и осознанным и целенаправленным. Еще более простым, но осознанным и целенаправленным является действие по удалению соринки из глаза (пример И. М. Сеченова). Если такие действия рассматривать как действия волевые, то тогда понятия волевого и произвольного действия становятся синонимами и практически все поведение человека надо рассматривать как волевое, кроме импульсивных действий во время аффекта или гипноза. Даже действия по реализации непреодолимых патологических влечении могут быть осознанными и целенаправленными, но это скорее действия, выявляющие слабоволие человека, чем его волевые качества. Другими словами, указание на сознательный и целенаправленный характер действий является в лучшем случае лишь необходимым, но не достаточным для дифференциации волевых действий. Эти два признака, по мнению А. Н. Леонтьева, обязательны для любого действия, и если их принимать за критерии волевого действия, то оппозицией ему будут действия неосознаваемые и нецеленаправленные, что вообще трудно назвать действиями (это скорее нецеленаправленная активность).

Некоторые исследователи относят к волевым действиям, которые совершаются без актуально переживаемой потребности в действии или его результатах, но за которыми стоит решение самого человека, направленное:

а)   на удовлетворение потребности в будущем;

б)  на создание объективных ценностей, удовлетворяющих потребности общества и отдельных людей;

в)   на удовлетворение требований коллектива;

г)   на подчинение нормам морали.

И при таком понимании волевых действий возникает много вопросов, пока не имеющих ответов. Например, как рассматривать действие по созданию объективных ценностей, потребность в которых при совершении действия испытывает сам человек? Или моральные действия, доставляющие человеку положительные эмоциональные переживания (т.е. при наличии потребности в таком действии)? Будет ли волевым действие, ориентированное на потребности будущего (например, подготовка почвы под посев), если это действие имеет для человека определенный интерес и совершается по его желанию (научиться пахать или проверить свою выносливость)? Далее, всякое ли действие, совершаемое без актуальной потребности в нем, является волевым, например действие по принуждению, вынужденное, конформное действие?

Иными словами, ни сама по себе цель, ни, внутреннее состояние, связанное с отсутствием актуально переживаемой потребности, не могут служить абсолютным критерием волевого действия. Но даже взятые в их единстве, они не охватывают всех случаев волевых действий. По этому критерию оппозицией волевых действий будут все действия, совершаемые по актуальной потребности в них или в их результатах. И тогда действие, осуществляемое при наличии внешних и внутренних препятствий, преодоление которых является сознательной потреб­ностью человека, не должно рассматриваться как действие волевое.

Однако значительное число исследователей основной признак волевого действия видят как раз в сознательном преодолении препятствий на пути к цели. В качестве таких препятствии могут выступать:

а)   физические преграды, помехи, сложность действия, новизна обстановки и пр.;

б)  другие социально заданные действия (например, уборка в квартире как условие последующей игры в футбол);

в)   внутренние состояния человека (усталость, болезнь, эмоциональные переживания);

г)   конкурирующие мотивы и цели.

При этом предполагается, что эти трудности преодолеваются за счет волевого усилия, которое в ряде работ рассматривается как самостоятельный и основной критерий волевого действия.

Указание на преодоление внешних и внутренних препятствий также не дает однозначного критерия выделения волевых действий. Ряд трудностей преодолевается через нахождение более адекватного способа поведения, выработку необходимого навыка или поиск способа обхода объективных трудностей. Трудности, связанные с внутренним психофизиологическим состоянием человека, сказывающиеся на осуществлении действия, могут сниматься при изменении этого состояния (после отдыха, лечения, смены знака эмоциональных переживаний) и перестают требовать волевой мобилизации по их преодолению или действия вопреки состоянию. Другими словами, препятствие может быть - и чаще всего бывает - поводом или причиной волевых усилий, но оно может быть преодолено и другими средствами (например, повышением мастерства, тренированности и пр.) или просто обойдено.

П.В. Симонов считает, что существует особая потребность в преодолении препятствий, однако экспериментальные доказательства этого положения отсутствуют, а имеющиеся Факты свидетельствуют о том, что преодоление препятствий и животными, и человеком наблюдается лишь на пути к предмету потребности или цели, которые и ставят задачу на преодоление. И если препятствие возникает в действии, которому противостоит конкурирующий и желанный мотив, то часто это препятствие переживается не как помеха, а как счастливый повод прекратить действие и не вызывает мобилизации по его преодолению.

Вообще конкуренция мотивов и их борьба некоторыми учеными рассматриваются как основной критерий волевых действий, но эта позиция справедливо критикуется как ограниченная. Этот критерий часто представляет собой соединение критерия отсутствия актуальной потребности в действии (так, волевым рассматривается только действие по слабому, но социально более ценному мотиву, а не действие по желанному мотиву) и критерия преодоления препятствия, где желанный и эмоционально привлекательный мотив выступает как помеха, преграда социально необходимому действию. Оппозицией такому действию будет действие в условиях отсутствия мотивов, в том числе и действие, требующее преодоления внешних препятствий на пути к цели, что вряд ли приемлемо.

Оппозицией волевому действию как действию с сознательным преодолением препятствий будет действие в отсутствие таких помех. В этом случае действие без актуальной потребности в нем не будет считаться волевым.

Признание наличия препятствия единственным критерием волевого действия наталкивается на значительные трудности. В.И.Селиванов справедливо отмечает, что препятствие может преодолеваться и без обращения к волевым усилиям, а только за счет сильных мотивов. Без обращения к волевым усилиям может осуществляться и торможение определенных действий, на что указывал еще Т. Рибо. В работах И.П.Павлова, а затем и многих других исследователей были получены экспериментально проверяемые факты непроизвольного торможения текущей деятельности. Это означает, что не всякое торможение поведения надо рассматривать как проявление воли, на что указывает Н.X.Барамидзе.

Все это свидетельствует о том, что преодоление препятствий не может быть бесспорным однозначным критерием волевого действия, по крайней мере необходимо предварительно выяснить, является ли преодоление препятствия (или торможение действия) собственным сознательным решением человека или результатом воздействия других сил.

Как на критерий волевого действия иногда указывают на отдаленный мотив, когда конечная цель (мотив) достигается через ряд промежуточных действий, занимающих достаточно большой отрезок времени. Даже если согласиться с таким критерием, то ясно, что многие действия, интуитивно относимые к волевым, не войдут в их число, и, следовательно, этот критерий не может претендовать на положение единого критерия волевого действия.

Иногда в качестве признака волевого действия указывают на относительную независимость действия от текущих обстоятельств, в том числе от отвлекающих помех, сбивающих цель действия. Например, В. К. Котырло считает возможность длительного удержания цели маленькими детьми показателем развития воли. Но эта характеристика присуща очень многим действиям человека, в том числе, конечно, и волевым действиям.

В. Виндельбандт видел основной признак волевых действий в их подчиненности устойчивым, постоянным мотивам, побеждающим все случайные преходящие желания человека. Основанием для квалификации такого поведения как волевого, по-видимому, служит общепринятое мнение, что поведение по текущим ситуативным мотивам, подчиняющееся внешним обстоятельствам, не является волевым, а есть показатель слабоволия человека. При этом неясно, как опред­лить действие, возникшее, скажем, по случайному капризу, но выполняющееся настойчиво и упорно.

Юристы чаще всего рассматривают волевое действие как действие осознанное, намеренное, целенаправленное, осуществляемое по собственному решению или желанию человека. Как уже говорилось, такое определение (а оно фактически совпадает с определением волевого действия, приведенным в учебнике С. Л. Рубинштейна, не делает различий между действием волевым и действием произвольным. Оппозицией волевому действию при этом будут действия вынужденные и неосознаваемые.

Внушительный список критериев волевого действия заставляет задуматься о причинах такого многообразия. Если бы речь шла о механизмах, объясняющих поведение, то можно было бы предполагать заблуждение части исследователей, но речь идет только о выборе поведения, которое надо называть волевым. Психологи, кажется, не могут договориться о самом факте волевого поведения, о том, в чем оно состоит. И если разные действия человека получают одинаковое название, то это заставляет предполагать наличие скрытых критериев, по которым несхожее поведение квалифицируется как одинаковое по природе.

Отметим, что определение волевого действия дается либо через его внешние характеристики, либо через обращение к содержанию сознания человека (наличию актуально переживаемой потребности, противоположно направленных мотивов, переживанию трудностей и т. д.), либо - чаще всего - через то и другое одновременно. Анализ критериев, по которым определяется волевое действие, показывает следующие общие характеристики, из которых исходят разные авторы:

- волевое действие является осознанным, целенаправленным, намеренным, принятым к осуществлению по собственному сознательному решению;

- волевое действие есть действие, необходимое по внешним (социальным) или личным причинам, т. е. всегда существуют основания, по которым дей­ствие принимается к исполнению;

- волевое действие имеет исходный или появляющийся при его осуществле­нии дефицит побуждения (или торможения);

- волевое действие в итоге обеспечивается дополнительным побуждением (торможением) за счет функционирования определенных механизмов и заканчивается достижением намеченной цели.

Недостаток побуждения наблюдается, например, в действии без актуальной потребности в нем. Лишено достаточного побуждения и действие по слабому социальному мотиву в конкуренции с эмоционально привлекательным мотивом. К недостатку побуждения приводит и конфликт двух равноценных мотивов или целей, поскольку до окончательного решения они уравновешивают друг друга. Создает недостаток побуждения и препятствие на пути к цели, так как побуждение к действию складывается с учетом психических, физических и операциональных возможностей человека.

Сочетание указанных четырех признаков может рассматриваться как критерий волевого действия, причем главными признаками являются именно недостаток побуждения (торможения) и восполнение его, тогда как осознанность и намеренность действия, необходимость его осуществления присущи не только волевому действию. Поэтому последние признаки есть необходимые, но не достаточные, и только в соединении с двумя другими они дают критерий различения волевых действий.

Этому критерию не удовлетворяют только действие по устойчивым, постоянным мотивам, рассматриваемое некоторыми как волевое, и действие, которое относят к волевому только на основании осознанности и намеренности.

Второй тип критериев воли связан с выбором мотивов и целей, что часто описывается как борьба мотивов. Частично об этом уже шла речь, когда конкури­рующий мотив рассматривался как преграда на пути к цели. Здесь же речь идет о выборе как функции воли. Проблема выбора сама по себе сложна и в качестве критерия воли неоднозначна. Конфликт и необходимость выбора возникают в различных ситуациях и по разным причинам:

- необходимость выбора одного из двух физически несовместимых действий и стоящих за ними желаний (например, подготовка к экзаменам и игра в футбол);

- необходимость выбора одной из целей;

а) обусловленных разными мотивами;

б) отвечающих одному и тому же мотиву, но приводящих к разным последствиям;

- конфликт между желаемой целью и последствиями действия;

- конфликт между социально заданной целью и личными мотивами.

Иногда как проявление воли рассматривается просто свободный, ничем не детерминированный, произвольный выбор человеком цели и действия.

Помимо отмеченных выше ситуаций выбора существует множество других, которые трудно связывать с проблемой воли или по крайней мере связь которых с волей весьма проблематична (например, выбор способа действия, пути обхода преграды; выбор средств, орудий действия; выбор профессии и другие жизненные выборы). Сомнительно отнесение к волевому выбору и борьбы мотивов, представляющих витальные потребности организма (скажем, жажда и голод одновременно). Вряд ли и любой личностный выбор всегда есть показатель воли человека. Например, выбор между учебой и работой осуществляется совсем не волевым способом. Такого рода выбор происходит через оценку достоинств действий, способов, средств, жизненного пути, через учет последствий, вероятности успеха и др. Чаще всего о волевом выборе приходится говорить при конфликте мотивом разных уровней: актуальных витальных потребностей человек и социальных личностных мотивов. В то же время можно указать на действия, которые мы оцениваем как волевые, но которые не связаны с выбором (например, борьба пожарных с огнем).

Из сказанного следует, что проблема выбора в качестве отдельной самостоятельной проблемы психологии недостаточно связана с волей. Как на частный случай проявлений воли иногда указывают на принятие решений о действии, однако неоднозначность связи воли и выбора привела к тому, что в современной психологии воли проблема принятия решения практически не представлена. Исследования конфликта при выборе целей и действий в основном проводятся не в рамках проблемы воли, а при изучении мотивации. Моральный выбор также часто рассматривается вне исследований воли.

Следующий тип критериев воли связан со способностью человека к преднамеренной регуляции:

• различных параметров действия (темпа, скорости, силы, длительности и пр.);
• физиологических и психических процессов;

а)   торможения неадекватных процессов, прежде всего эмоциональных, или их проявлений, и активации необходимых процессов;

б)  организации психических процессов в соответствии с ходом деятельности (В. К. Калин).

Этот критерий не позволяет различать волевую и произвольную формы регуляции (хотя для многих исследователей это несущественно, так как они не делают различий между этими формами регуляции).

При использовании критериев такого типа часто исчезает разница и между волевой и эмоциональной регуляцией действий, отсюда и понятие эмоционально-волевой регуляции, при которой в качестве проявления воли рассматривается и произвольная саморегуляция эмоциональных реакций и состояний, и регуляция действий через изменение эмоционального состояния и отношения к действию.

Хотя умение человека сдерживать свои эмоции и владеть собой в эмоциогенных ситуациях традиционно рассматривается как проявление воли, однозначно связать эти факты с проявлением воли человека не представляется возможным. Дело в том, что развитие техники саморегуляции позволяет обучать человека управлению своими состояниями (в известных пределах), и такая регуляция не нуждается в обращении к воле. Если же понятия волевой и произвольной саморегуляция рассматривать как синонимы, то и в этом случае понятие воли оказы­вается лишним, так как произвольная саморегуляция предполагает наличие не воли, а умения управлять своими эмоциями и состояниями.

Последний - наиболее эмпирический - тип критериев воли связан с наличием у человека разнообразных качеств или свойств, получивших название волевых: энергичность, выдержка, настойчивость, терпеливость, смелость, решительность и др. По крайней мере отсутствие этих качеств традиционно рассматривается как показатель слабости воли. Однако достаточно надежно показано, что отдельные волевые свойства не всегда связаны друг с другом: наличие у человека одного свойства не предполагает проявление других качеств. Отсюда неопределенность в оценке развития воли у человека, проявляющего в поведении, например, лишь одно волевое качество, да и то не во всякой деятельности. Кроме того, практика воспитания волевых качеств показывает, что для этого требуется формирование многих других характеристик личности (например, чувства уверенности в себе, адекватного уровня притязаний и самооценки, без которых невозможны решительность, настойчивость и другие волевые свойства), а также наличие соответствующих мотивов, знаний и умений человека.

Следует также отметить, что демонстрация волевых качеств не всегда свидетельствует о проявлении воли. Так, настойчивость может быть связана с сильным и устойчивым мотивом, с уверенностью в своих силах; может демонстрироваться с определенной целью, скажем с целью избежать низкой оценки и самооценки. Аристотель указывал, что проявление мужества может определять­ся разными причинами: от стремления к чести, желания избежать позора или наказания до ярости, гнева, чувства мести. Истинным источником мужества он считал нравственные устои человека. Поэтому наемные солдаты бегут при силь­ной опасности, а патриоты страны гибнут на поле битвы, так как для них война не ремесло, а часть жизни. Невысокое мнение о себе, отнесение к себе причин неудачи действий часто приводят к нерешительности, неуверенности, несамо­стоятельности, недостаточной настойчивости в деятельности.

Все эти примеры говорят о том, что судить о развитой воле человека, прояв­ляющего в своем поведении определенные качества, не всегда представляется возможным.

Таким образом, мы видим, что все четыре типа критериев воли не являются строгими и однозначными в выявлении развитой воли. Ни один из критериев не является общепризнанным в психологии. Так, В. И. Селиванов не считает борьбу мотивов обязательной характеристикой волевого поведения и указывает, что не каждое усилие является признаком воли. Ш.Н. Чхартишвили полагает, что многие качества человека и характеристики поведения не являются показателями воли, а преодоление препятствий и осознанность действий неоднозначно связаны с волей и потому не являются ее признаками.

Кроме того, имеются веские свидетельства, что некоторые устойчивые характеристики поведения, нередко относимые к проявлению воли, связаны с типом нервной системы, с акцентуацией характера. На возможность смешения волевых качеств и психофизиологических характеристик человека (например, низкая эмоциональная возбудимость принимается за выдержку, запас ресурсов - за энергичность и пр.) специально указывает В. К. Калин.

Рассмотренные типы критериев связаны с различными функциями воли, выделяемыми разными исследователями. Анализ литературы позволяет выделить четыре функции воли: 1) инициация и осуществление волевого действия; 2) выбор действия при конфликте целей и мотивов; 3) регуляция различных параметров действий; 4) регуляция состояний и организация психических процессов.

Немов Р.С. ТЕОРИИ ВОЛИ

Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1. – М.: Владос, 2002. -  С.427-429

Психологические исследования воли в настоящее время ока­зались разделенными между разными научными направления­ми: в бихевиористски ориентированной науке изучаются соот­ветствующие формы поведения, в психологии мотивации в цен­тре внимания находятся внутриличностиые конфликты и спо­собы их преодоления, в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении и изучении соответствующих волевых характеристик личности. Исследованиями воли зани­мается также психология саморегуляции человеческого поведе­ния. Иными словами, в новейший период истории психологам эти исследования не прекратились, а лишь утратили прежнее единство, терминологическую определенность и однозначность. Вместе с тем они оказались расширенными и углубленными по тематике за счет применения новых понятий, теорий и мето­дов. Сейчас многими учеными предпринимаются усилия» на­правленные на то, чтобы возродить учение о воле как целост­ное, придать ему интегратавный характер.

Судьбу психологических исследований воли В.А.Ивашшков — один из отечественных ученых, уделяющих этой пробле­ме значительное внимание, соотносит с борьбой двух трудно-согласуемых друг с другом концепций человеческого поведе­ния: реактивной и активной. Согласно первой все поведение человека представляет собой в основном реакции на различные внутренние и внешние стимулы и задача ею научною изучения сводится к тому, чтобы отыскать эти стимулы, определить их связь с реакциями. Для такой интерпретации человеческого по­ведения понятие воли не нужно.

Определенную отрицательную роль в отказе от психологиче­ских исследований води- и свертывании их, в утверждении ре­активной концепции поведения как единственно приемлемой научной доктрины сыграли исследования рефлекторного пове­дения: безусловных рефлексов и условного (неоперантного) обусловливания. Рефлекс в его традиционном понимании всегда рас­сматривался как реакция на какой-либо стимул, Отсюда и понимание поведения как реакции. С (Вдагоматично, что под влияни­ем рефлекторной концепции поведения в первые десятилетия нашего века психология в некоторых учениях была заменена на реактологию (К.Н.Корнилов) и рефлексологию (В.М.Бехтерев).

Согласно другой концепции, которая в последние несколько десятилетий набрала силу и находит все больше сторонников, поведение человека понимается как изначально активное, а сам он рассматривается как наделенный способностью к сознатель­ному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только требует возвращения психологии ее прежнего названия как науки о внут­реннем опыте, но и уделения достойного внимания проблеме во­ли в научных исследованиях человеческого поведения. Новейшая физиология высшей нервной деятельности в лице таких ученых, как Н.Л.Бернштейи, П.К.Анохин, удачно подкрепляет и поддер­живает эту точку зрения со стороны естествознания.

Но реактивные концепции поведения, особенно в самой тра­диционной павловской физиологии высшей нервной деятель­ности, попрежнему сильны, и исход научной борьбы между ни­ми и теорией активного волевого поведения будет существенно зависеть от того, насколько психологам удастся соответствую­щими экспериментальными данными доказать реальность иных, чем стимулы, источников поведенческой активности, насколь­ко убедительно смогут они объяснить разнообразные виды по­ведения, не прибегая к понятию рефлекса. Большие надежды в этой связи возлагаются на современную психологи» сознания и когнитивную психологию, на новейшие методы эксперимен­тального исследования человеческой психики.

Как же с учетом сказанного понимается водя в современных психологических исследованиях? В.И.Селиванов определяет волю как сознательное регулирование человеком своего поведе­ния, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия на пути целенаправленных поступков и действий. В те моменты деятельности, когда субъект сталкива­ется с необходимостью «преодолеть» себя (эмпирический уровень выделения препятствия, связанного с субъектом деятель­ности), его сознание на время как бы отрывается от объекта, предмета деятельности, или партнера и переключается в пло­скость субъектных отношений. При этом осуществляется со­знательная рефлексия на разных уровнях:

I уровень — осознание субъектом своих способов действия, своего состояния, режима и направления активности; понима­ние степени соответствия функциональной организации пси­хики необходимой форме деятельности;

И уровень — активное изменение функционирования психи­ки, выбор необходимого способа его преобразования.

Волевая регуляция деятельности есть сознательное, опосре­дованное целями и мотивами предметной деятельности созда­ние состояния оптимальной мобилизованности, нужного режима активности, концентрации этой активности в необходимом на­правлении

 

 

Костюк Г.С. [РОЗВИТОК ТА ВИХОВАННЯ УВАГИ ТА ВОЛІ В ДІТЕЙ]

Костюк Г.С. Психологія. – К.: Радянська школа, 1968. – С.383-387; 406-421

Розвиток уваги у дітей

Генетично первісною у дитини є мимовільна увага, що виникає в перші тижні її життя після народження. Це є безумовнорефлекторна увага, що викликається подразниками, безпосередньо зв'язаними із за­доволенням її органічних потреб.

Дійові зв'язки дитини з середовищем, необхідні для задо­волення її потреб, спричиняються до виникнення і розвитку сиг­нальної діяльності її великих півкуль, утворення в них тимчасо­вих нервових зв'язків. Зв'язані з годуванням дитини світлові, звукові, дотикові та інші подразники починають привертати її увагу і викликати відповідні реакції. Так, дитина починає пози­тивно реагувати на голос матері, вигляд її обличчя, на вигляд пляшечки з молоком тощо. Мимовільна увага її стає умовноре­флекторною.

Увага дитини розвивається у зв'язку з дальшим розвитком її життєдіяльності, виникненням у неї нових потреб, оволодінням нею вмінням сидіти, ходити, бігати, говорити. Дедалі більше розширюється коло об'єктів, які привертають її увагу. Стійкі­шою стає внутрішня організація діяльності дитини, спрямованої на той чи інший об'єкт. Так, уже й старший переддошкільник може досить довго гратися пірамідкою чи якою-небудь іншою іграшкою, розкладати і складати кубики, стежити за діями лю­дей, що його оточують, за їх словами.

Збагачення досвіду дітей, виникнення і розвиток у них нових інтересів створює грунт для дальшого розвитку їх мимовільної уваги до різноманітних предметів і явищ зовнішнього світу. Включаючись під керівництвом дорослих у різні види діяльності (гра, малювання, виконання нескладних доручень тощо), дітн- дошкільники можуть вже тривало ними займатися, виявляючи необхідну для цього стійкість їх мимовільної уваги. З віком ді­тей ця стійкість помітно зростає. Про це свідчать дані спосте­режень за тим, як довго діти можуть бути зайняті грою чи ін­шою діяльністю. Так, коли у дітей 2—3 років гра звичайно три­ває 20—30 хв., то у дітей 5—6 років вона може тривати годину і більше. У маленьких дітей їх увага дуже легко відвертається. Цю особливість її часто використовують дорослі у своїх впливах на дітей (для гальмування їх нездійсненних бажань тощо).

У дошкільному віці починає у дітей формуватися довільна увага. Необхідні для її виникнення і розвитку умови створюють­ся в процесі спілкування дитини з дорослими, здійснюваного з допомогою мови, виконання нею доручень дорослих, участі її в колективних іграх. Формування довільної уваги у дитини по­в'язане з дальшим розвитком усвідомлення нею необхідності ви­конувати певні завдання, підлягати правилам і володіти своєю поведінкою. Воно пов'язане із зростанням ролі другої сигналь­ної системи, в регуляції відношень дитини до її середовища. На перших порах увага дитини скеровується словесними вказівками дорослих. Далі дитина сама починає усвідомлювати з допомогою слів ті чи інші завдання і відповідно спрямовувати свою увагу Спочатку довільна увага дитини дуже нестійка. Вона потре­бує постійної підтримки з боку дорослих. Проте вже у старших дошкільників появляється вміння і самостійно, з власної ініціа­тиви, ставити перед собою нескладні завдання і спрямовувати свою увагу на їх виконання. У зв'язку з розвитком їх розумової діяльності, виникненням мислительних дій зароджується у них і внутрішня увага, що виявляється в таких актах, як пригаду­вання минулих подій, лічба про себе тощо. Досягнення в роз­витку мимовільної і довільної уваги у дітей наприкінці дошкіль­ного віку є складовим моментом їх готовності до початку шкіль­ного навчання.

Дальший розвиток уваги у дітей відбувається в процесі шкіль­ної і позашкільної діяльності. Ця діяльність ставить нові, щораз ускладнювані вимоги до уваги учнів і разом з тим приводить до створення тих внутрішніх умов, від яких залежить її дальший розвиток. Навчальна робота учнів у класі і вдома ставить їх перед потребою усвідомлювати її завдання, необхідність їх вико­нання, включатися в їх виконання незалежно від того, привабливі вони чи ні, відповідно планувати і організовувати свою діяль­ність, контролювати її хід і результати. Разом з тим вона збага­чує дітей новими знаннями, вміннями і навичками, виховує у них нові інтереси, перспективні цілі, вольові якості, які дають їм змогу поступово переходити до досконалішої внутрішньої" організації і регуляції своєї діяльності.

У процесі навчання в учнів розвивається далі мимовільна увага. Але головні досягнення в розвитку їх уваги виявляються у формуванні в них вищих, довільних і післядовільних її про­явів, виробленні вмінь свідомо спрямовувати увагу на певні об'єкти, тривало на них концентруватися, переборювати відвертання, переключати увагу на нові завдання, розподіляти її, зосереджувати на об'єктах, даних їм мислено. Процес цей по­в'язаний з дальшим загальним психічним розвитком дітей, що відбувається під впливом навчання і виховання.

Увага дітей молодшого шкільного віку має свої особливості. Молодшим школярам легше зосереджуватися на конкретному навчальному матеріалі, підкріплюваному різними засобами унаочнення. їм важче підтримувати спрямованість уваги при несприятливих зовнішніх умовах роботи, переборювати її відво­лікання. Тому тут особливо треба дбати про усунення зовнішніх перешкод, що заважають зосередженню дітей на роботі. Увага дітей цього віку тим стійкіша, чим більше приваблює їх сама ро­бота. Звідси важливість турбот про те, щоб у процесі навчання ви­кликати і зміцнювати у дітей безпосередній інтерес до його змісту.

У школярів середнього і старшого віку зростає стійкість ува­ги, здатність зосереджуватись на об'єктах, даних мислено і мало підтримуваних різними засобами унаочнення, виробляється вміння бути уважним і при несприятливих зовнішніх обстави­нах, контролювати свою увагу і володіти нею. У них далі вдо­сконалюються вміння розподіляти і переключати увагу. Харак­терним для цього віку учнів є і прагнення Виховувати у себе вміння бути уважним, переборювати слабкі сторони своєї уваги. Вже в цьому віці починає формуватися уважність до людей як важлива риса характеру підростаючої особистості.

У розвитку уваги школярів спостерігаються індивідуальні особливості. Позитивні риси уваги є цінною якістю школяра, а недоліки її — серйозною перешкодою в його навчальній і трудо­вій діяльності. Неуважність деяких школярів, що стає їх інди­відуальною особливістю, звичайно буває пов'язана з прогали­нами в попередній підготовці, нерозумінням ними нового мате­ріалу, відсутністю у них достатнього інтересу до навчання та інших вищих його мотивів, невмінням працювати, недостатньою Дисциплінованістю, нестриманістю, іноді незадовільним станомі здоров'я і т. п.

Підтримання і виховання уваги в учнів під час уроку

Як уже зазначалось, увага учнів є необхідною умовою їх навчання. Тільки при наявності уваги успішно утворюються ті тимчасові нервові зв'язки в корі великих півкуль, які лежать в основі засвоєння знань, вироблення вмінь і навичок. Але саму''увагу учнів треба викликати, підтримувати і вихову­вати.

Успішно виховує увагу учнів той учитель, який володіє нею в процесі навчання. Володіти ж увагою — це означає створюва­ти і використовувати в процесі навчання ті умови, від яких вона залежить. Ці умови створюються самим змістом навчання і пра­вильною його організацією.

Важливе значення має при цьому передусім вміле доведення до свідомості учнів мети кожного уроку, належна її мотивація, виховання в них умінь зразу, без усяких зволікань включатися у виконання поставлених завдань. Початок уроку і всякої іншої роботи з учнями повинен чітко забезпечувати цю сторону справи.

Однак хороший початок уроку, мобілізуючи увагу учнів, сам ще не забезпечує її стійкості, необхідної для його успіху. Стій­ка увага учнів визначається не тільки тим, яку учитель ставить мету перед учнями, а й тим, як він їх веде до мети, як він вклю­чає їх у необхідну для її досягнення пізнавальну діяльність. Учні уважні там, де вони під час уроку зайняті ділом, де вони спільно з учителем думають над змістом того, що він їм викладає, роз­в'язують доступні для них завдання.

Необхідною умовою уважності учнів під час уроку є проду­маний учителем його зміст, послідовність і доступність його ви­кладу, в якому вміло поєднується нове, невідоме з старим, вже еідомим учням і тим самим забезпечується їм можливість його розуміння. Увагу учнів привертає не просто старе чи нове само по собі, а таке співвідношення нового і старого, яке породжує питання і дає початок їх мислительній діяльності. Підтриманню уваги учнів під час уроку сприяє все, що активізує їх діяльність, будить інтерес до змісту цієї діяльності, дає нагоду переборю­вати посильні для них розумові труднощі, йти вперед у розумо­вому відношенні. А там, де учні під час уроку не зайняті ніяким ділом, зв'язаним з його змістом, вони і не можуть бути уважни­ми до нього. Вони нудяться або шукають собі якогось іншого діла, займаються сторонніми справами. Навіть сидячи тихо і дивлячись на вчителя, вони в своїх уявленнях і думках бувають далекими від змісту уроку.

Дуже важливе значення в підтриманні уваги учнів під час уроку має різноманітність способів викладання його змісту, вміння вчителя поєднувати роботу з окремими учнями з роботою класу в цілому, оптимальний темп викладу, розрахований на рі­вень розвитку учнів, спокійний, але жвавий і енергійний тон мови учителя, що виявляє його зацікавленість роботою і сприяє зацікавленню нею учнів. При одноманітності і в'ялості викладу учням важко підтримувати увагу до уроку навіть тоді, коли він змістовний і методично правильно побудований. Одноманітність породжує гальмівний стан кори великих півкуль учнів і тим знижує їх уважність. Не всяка, однак, різноманітність підтри­мує увагу. При швидкій зміні вражень учні, гублячи можливість стежити за їх ходом, схоплювати їх внутрішні зв'язки, скоро стають неуважними. Увагу підтримує та різноманітність, яка підтримує їх розумову діяльність у даному напрямі.

Необхідною умовою уважності учнів під час уроку є живий контакт вчителя з класом, спостереження його за станом уваги учнів, вчасне її підтримування, коли вона зазнає коливань, своє­часне і правильне реагування на прояви неуважності в окремих учнів. Увага учнів стійкіша там, де вчитель уміє розподіляти свою увагу між змістом того, що він викладає, і поведінкою класу, де він вимогливий до їх уважності під час роботи. Ви­могливість учителя до уваги учнів мобілізує останніх, допомагає їм усвідомлювати значення уважності в навчанні, підтримувати увагу під час уроку і виховує у них звичку бути уважними в ро­боті.

Виховання в учнів уміння бути уважними потребує індиві­дуального підходу до них, особливо тих, що частіше виявляють­ся неуважними в роботі. Здійснення цього підходу включає ви­вчення індивідуальних особливостей уваги таких учнів і засто­сування різних прийомів, які допомагають їм контролювати: свою увагу і переборювати її відвертання від змісту уроку.

Отже, уважність учнів під час уроку і інших видів занять, забезпечується вмілою організацією їх діяльності і правильним, керівництвом нею. Забезпечення уваги учнів — необхідна умова продуктивності навчальної діяльності, їх успішності в засвою­ванні знань, умінь та навичок. Уміння володіти увагою учнів — важлива риса майстерності вчителя.

Щоб виховувати увагу в учнів, треба також уміло керувати їх трудовою діяльністю, стежити за виконанням домашніх за­вдань. Формування вміння бути уважним тісно пов'язане з фі­зичним загартуванням учнів, вихованням у них свідомого став­лення до навчання, різнрсторонніх і стійких пізнавальних інтере­сів, умінь учитися і працювати, позитивних вольових якостей. Все, що зміцнює їх волю, зміцнює разом з тим і їх увагу (Ушинський).

Розвиток волі у дітей в ранньому шкільному віці

Воля не дана дитині від народження в готовому вигляді. Вольові якості виникають і розвиваються в процесі діяльності дітей під впливом умов їх життя і виховання.

У новонароджених дітей є лише вроджені мимо­вільні, безумовнорефлекторні (наприклад, смоктальні і хапаль­ні) рухи. У 2—3 місяці у дітей вже можна спостерігати набуті ними мимовільні умовнорефлекторні рухи, які виникають при одному лише сприйманні предмета (наприклад, брязкальця, до якого дитина починає тягнутися рукою і дістає його).

У 6—8 місяців у дітей спостерігаються умовнорефлекторні дії, спрямовані на предмети, що знаходяться за їмежами спри­ймання. Вони виявляються, наприклад, в розшукуванні дитиною захованого предмета, який вона в даний момент не сприймає. Такі шукальні рухи дитини опосередковані уявленням, образом відсутнього предмета, в основі якого лежать сліди попередніх впливів, які збереглися в корі півкуль. Такі рухи можна розгля­дати як найпростіші довільні, цілеспрямовані практичні дії. Та­ким чином, в другому півріччі у дішей вперше появляються довільні, цілеспрямовані дії, які опосередковуються уявленням.

Дальше формування довільних дій у дітей відбувається в зв'язку з оволодінням ними на кінець першого року мовою і з розвитком в цей період елементарного мислення. Дитині гово­рять, наприклад: «Дай ляльку». Вона повертається, шукає очима серед інших іграшок ляльку, підповзає до неї, бере і подає її. Отже, на кінець першого року у дитини вперше з'являються осмис­лені цілеспрямовані довільні дії, опосередковані процесом їх уза­гальнення в словах.

У переддошкільному віці в процесі виконання вимог та зав­дань дорослих, а також у процесі гри дитина привчається су­проводжувати свої дії словесним формулюванням їх мети. Вона говорить, наприклад, «туфлі принести» і приносить їх. Потім слова дитини починають випереджати її самостійні дії, вона, наприклад, каже, що піде до матері, буде малювати, і робить це.

Одночасно в дітей-переддошкільників формується здатність довільно затримувати свої дії. Цьому сприяє привчання дитини дотримувати найпростіших вимог до її поведінки, сформульова­них в словах «не можна», «можна», «треба», керуючись якими діти починають стримувати свої бажання і дії. Отже, в перед­дошкільному віці у дітей в процесі їх практичної і ігрової діяль­ності відбувається формування осмислених довільних дій у зв'язку з розвитком активного мовлення і словесного мислення.

Дошкільне дитинство є періодом значних змін в розвитку волі дитини. В цей час мова починає відігравати провідну роль в регуляції діяльності дитини. В зв'язку з цим у дітей-дошкіль- ників відбувається формування вміння усвідомлено приймати і ставити цілі та підкоряти їм свої ігрові і практичні дії. Для дітей переддошкільного віку характерним є імпульсивне виник­нення цілей під безпосереднім впливом емоційно-забарвлених бажань. Це означає, що по суті в дитини ще не виділяється акт свідомої, навмисної постановки мети.

Формування процесу усвідомленої постановки мети починає­ться в середньому дошкільному віці. Діти-дошкільники можуть вже свідомо ставити деякі цілі і виконувати для їх досягнення дії, які самі по собі не привабливі, але потрібні для досягнення мети (Д. Ельконін). Спочатку це відбувається в процесі ігрової діяльності, а пізніше — і в заняттях навчального характеру, які проводяться в дитячому садку.

Друга важлива зміна у вольовій сфері дитини в дошкільно­му віці виявляється в розвитку усвідомлення нею морального змісту правил поведінки і оволодіння вмінням керуватися ними в своїх вчинках. Дитина-переддошкільник по суті не усвідом­лює правила як такого, тобто як обов'язкової для всіх вимоги або заборони, а відносить його лише до себе. В дошкільні роки дитина починає усвідомлювати узагальнений характер правил і їх загальнообов'язковість. Це виявляється в тому, що діти часто скаржаться на порушників порядку, які, власне, їх самих не скривдили. Нарешті, старші дошкільники починають викори­стовувати скарги для підтримання порядку в групі (В. О. Гор­бачова). Це означає, що діти починають усвідомлювати мораль­ну суть правил поведінки, їх значення для дитячого колективу. Внаслідок цього вони поступово привчаються підкоряти свою поведінку прийнятим правилам.

У зв'язку з розвитком уміння ставити цілі і усвідомлювати правила у дітей-дошкільників починає формуватися і вміння свідомо керувати своєю поведінкою, контролювати її. Дітям-переддошкільникам і навіть молодшим дошкільникам недоступ­не тривале навмисне, за завданням дорослих, керування своїми рухами, їх усвідомлене контролювання. Вони можуть, наприк­лад, довго зберігати нерухому позу, «стояти, як міліціонер на посту», тільки в умовах гри.

Дошкільники середнього віку виконують таке завдання також за вимогою дорослих, але спроможні стежити за своїми рухами лише час від часу, ніби уривками. Що ж до старших дошкільни­ків, то вони вже цілком спроможні більш-менш тривало контро­лювати свою поведінку, застосовуючи при цьому деякі прийоми з метою попереджати відвернення уваги від виконання завдання (3. В. Мануйленко).

У формуванні довільних дій у дітей важливу роль відіграє правильне їх орієнтування в умовах, з яким зв'язані дії, і спо­собах діяння, наслідування дій дорослих, мовні вказівки остан­ніх. Регулююча функція мовлення виробляється не одразу, а поступово. Експериментальні дані вказують на те, що форму­вання словесно регульованих довільних моторних дій проходить ряд ступенів — від привертання уваги до означуваних словами умов дії виявлення вголос того, що і як треба робити з ними, до регуляції дій внутрішнім мовленням (О. В. Запорожець, 0. Р. Лурія та ін.).

У дошкільному періоді стають довільними, навмисно керова­ними не лише практичні дії дитини, але, як це було показано попереду, і почасти її пізнавальні психічні процеси.

Таким чином, розвиток волі в дошкільному віці характери­зується тим, що і практичні, і пізнавальні довільні дії дитини стають до деякої міри свідомо цілеспрямованими актами, якими дитина може навмисно керувати.

Незважаючи на деякі успіхи в розвитку волі, поведінка дитини-дошкільника, а тим більше переддошкільника, ще відзна­чається великою імпульсивністю і недостатньою усвідомленістю. В умовах же неправильного виховання імпульсивність дитини сприяє швидкій появі у неї капризів і впертості.

Основне завдання виховання волі у дітей раннього і дошкіль­ного віку полягає в правильному розвитку у них потреб та пра­вильній організації режиму життя і вимог до дітей. Задовольняти слід лише ті бажання дитини, які виходять з потреб її нормаль­ного росту і розвитку, не припускаючи пересиченості та надмір­них пестощів. Вимоги ж до дитини повинні бути посильними для неї і ставитися їй поступово і послідовно. Не слід роздратовувати дітей частими і дрібними заборонами або ж, навпаки, все їм дозволяти. Дуже важливо навчити дитину самостійно виби­рати гру і добре грати, не відволікатись, доводити почату гру до кінця, а також привчати її старанно виконувати доручені їй трудові обов'язки в сім'ї і дитячому садку. Проводячи з дітьми заняття навчального характеру, слід проявляти вимогливість щодо якості виконання завдань і організованості поведінки. Все це по­винно виховати у дітей серйозне і відповідальне ставлення до пра­ці, яке необхідне для їхнього підготування до вступу в школу.

Розвиток волі в молодшому шкільному віці

Вступ дитини до школи є зламним моментом у розвитку її волі. В шкільному віці навчання, яке носить суспільно-обов'язковий характер, ставить нові вимоги до волі дитини. Дитина стає перед необхідністю наполегливо вчитися, систематично і свідомо пере­борювати дедалі більші труднощі навчальної праці, виконувати складніші трудові завдання.

Найхарактерніша особливість розвитку волі молодших шко­лярів полягає в тому, що в них поступово формується вміння свідомо ставити складніші навчальні і трудові цілі, завдання і підпорядковувати їм свою пізнавальну, розумову і практичну діяльність. Цілі діяльності дитини-учня стають дедалі більш уза­гальненими, віддаленими і стійкими. Проте завдання, які став­лять перед дитиною школа і вчитель, не завжди приймаються нею і стають її власними цілями. При постановці перед учнями нових навчальних і трудових завдань необхідно завжди враховувати, чи підготовлені вони мотиваційно до їх сприймання. Подавати дітям нові завдання треба в міру і разом з формуванням у них нових мотивів діяльності: прагнення стати хорошим учнем, інте­ресу до змісту знань і до праці, а також почуття обов'язку і честі радянського школяра, які починають зароджуватися в цей період. При постановці нових цілей треба виходити із зазначе­них мотивів і спиратися на них. Це сприяє зародженню і роз­витку у дітей свідомої цілеспрямованості і наполегливості як вольових якостей їх поведінки.

Друга важлива особливість розвитку волі в молодшому шкільному віці полягає в тому, що в дітей починають поступово формуватися моральні переконання і вміння керуватися ними в своїх вчинках, своїй поведінці. В молодших школярів починає, складатися свідоме ставлення до дисципліни, до правил пове­дінки як системи вимог, що їх необхідно виконувати в ім'я учнівського обов'язку перед суспільством і в інтересах свого клас­ного колективу. Проте таке ставлення до правил поведінки ви­никає у дітей не зразу, а поступово. В перші місяці занять учень-першокласник ще поєднує ці правила лише з особистістю вчителя і не усвідомлює їх як зумовлені суспільною необхідністю та інтересами колективу норми поведінки. Але пізніше на утворення моральних переконань в галузі дисципліни мають також впливи з боку самого учнівського колективу, керованого вчите­лем, вимоги дітей до поведінки своїх товаришів.

Одним з важливих моментів в цих впливах є правильне вико­ристання вчителем скарг дітей одне на одного. Якщо педагог схвалює заяви, в яких виявлене прагнення дитини оберігати інтереси колективу, і засуджує егоїстичні вчинки учнів, то подіб­ні скарги поступово набувають характеру критичних зауважень дитини, спрямованих на зміцнення дисципліни в класі. Зрозу­міло, це може привести і до конфлікту між дітьми, а також до появи скарг типу ябедництва. Щоб запобігти таким випадкам, слід використовувати сутички між дітьми для виховання в них правильного ставлення до справедливих критичних зауважень з боку товаришів і вміння підпорядкувати свою поведінку інте­ресам колективу.

Разом з усвідомленням навчальних цілей і правил дисципліни в молодшому шкільному віці у дітей формується вміння свідомо керувати своїми складними пізнавальними і практичними діями, стійко переборювати труднощі навчальної роботи і практичної діяльності. Молодші школярі поступово набувають вміння сві­домо і навмисно викликати потрібні дії, контролювати їх вико­нання і стримувати небажані реакції. Оволодіння вказаними вміннями натрапляє, однак, у дітей, особливо у першокласників, на певні труднощі, зумовлені наявними ще в них рисами імпуль­сивності поведінки, тенденцією до наслідування діям інших ді­тей і нахилом легко піддаватися чужим впливам, що часто при­водить до ненавмисного порушення ними правил дисципліни.

Формування здатності свідомо керувати своєю поведінкою відбувається внаслідок постановки перед дітьми завдання нав­читися свідомо стежити за собою і проведення з ними спеціаль­них вправ з метою викликати потрібні дії і гальмувати небажані реакції.

Прикладом таких цілеспрямованих вправ можуть бути так звані «хви­линки тиші», які застосовуються в перших класах. Після необхідних пояс­нень на дошці пишеться слово «тиша» і учні повинні негайно залишити працювати, припинити розмови і сидіти тихо. Починається урок тиші. Для семилітніх дітей це справжній урок — вправа в навмисному збереженні неру­хомого положення і гальмуванні мовних реакцій, що становить в даному; випадку безпосередню мету зусиль дитини (О. Адріанова).

Внаслідок цілеспрямованих вправ діти починають виконува­ти всі вимоги вчителя з великою точністю, навіть педантичністю, без будь-яких відхилень, дотримуючись засвоєних правил пове­дінки. Такий своєрідний педантизм дитини є ознакою успішного протікання процесу оволодіння дітьми вмінням керувати своїми діями.

У першому класі діти при оволодінні вмінням свідомо керу­вати собою потребують ще з боку вчителя або батьків частих зауважень, попереджень, нагадувань. Ці вимоги вихователів служать ніби зовнішньою опорою для свідомого керування ди­тиною своєю поведінкою. Але вже у II—III класах тільки одна присутність старших стає стимулом, щоб примусити дитину стежити за собою. Нарешті, в IV класі діти привчаються більш-менш тривало контролювати свої вчинки і при відсутності постійного нагляду з боку дорослих. Велике значення при цьому мають також впливи на дитину з боку учнівського та піонерського колективу. В результаті всього сказаного у дітей поступово роз­виваються такі їх вольові якості, як самовладання і витримка.

Незважаючи на значні успіхи дітей в оволодінні вмінням керуватись у своїх навчальних і практичних діях складними цілями і моральними нормами, а також деяким вмінням свідо­мо регулювати свою поведінку, розвиток волі у молодших шко­лярів ще не досягає високого рівня. Недостатність її розвитку виявляється особливо тоді, коли дитині довго доводиться діяти без нагляду і в незвичних для неї умовах. Отже, в цьому віці у дітей іде лише початкова підготовка до оволодіння вмінням діяти свідомо і самостійно, переборювати перешкоди на шляху до мети.

Одним з важливих завдань виховання волі в початковій шко­лі є правильна організація вправ учнів у подоланні труднощів навчальної роботи і опануванні дисциплінованої поведінки. Навчальні та інші завдання, які пропонуються дітям, обов'язко­во повинні мати в собі певні труднощі, але посильні для самостійного їх подолання учнями. Разом з тим необхідно поступово збільшувати труднощі навчальної і практичної діяльності дітей. Надмірно складні завдання і вимоги призводять до появи у ді­тей боязні труднощів, вони намагаються обминати їх, а дуже легкі завдання і вимоги викликають у них лінощі, небажання робити важку, нецікаву, але потрібну справу або виконувати складні правила дисципліни. На розвиток у дітей вміння пере­борювати труднощі сприятливо впливають також виконання ними постійних домашніх обов'язків по самообслуговуванню, заняття ручною працею і участь у складних іграх.

Одним з важливих засобів привчання дитини до боротьби з труднощами є твердий режим праці і відпочинку. Завдяки суворому дотриманню режиму вироблюється і закріплюється стійкий стереотип дій, а це допомагає дитині справлятися з труд­нощами в її роботі і тим самим сприяє зміцненню її волі.

Розвиток волі в середньому шкільному віці

У середньому шкільному віці воля дитини вступає в нову фазу свого розвитку. Основна особливість розвитку волі школярів у цьому віці полягає в тому, що в них інтенсивно формується вміння самостійно й ініціативно ставити складні цілі і підпоряд­ковувати їм свою діяльність. Це пов'язано з тим, що у підлітків- птколярів цього віку розширюється їх загальний кругозір, далі формується їх світогляд, розвиваються стійкі громадські мотиви, ідеали і пізнавальні інтереси.

Підлітки вже не обмежуються виконанням лише тих навчаль­них завдань, які вони одержують від учителя. Вони намагають­ся з власної ініціативи розширювати і поглиблювати свої знання, читають додаткову літературу, проводять самостійні спостере­ження в природі, захоплюються винахідництвом, виявляють також ініціативу в праці, у громадських справах класу і школи, жваво відкликаються на події в громадському житті країни.

Важливою новою якістю у дітей середнього шкільного віку є виникнення прагнення самостійно ставити цілі самовиховання волі. Це зумовлюється загальним розвитком самосвідомості під­літків, в зв'язку з яким у них виникає інтерес до свого психічного життя, до особливостей своєї волі, характеру, розумових процесів.

При недостатньому керівництві з боку дорослих зазначені прагнення підлітків приймають інколи небажаний напрям. Деякі підлітки вдаються до штучних засобів перевірки і тренування своїх вольових якостей, наприклад виходять на мороз без шапки, піднімаються по ринві на дах високої будівлі і т. и., гадаючи, що таким шляхом можна перевірити і розвинути свою витривалість і безстрашність. Вчителі і батьки повинні не лише пояснювати дітям недоцільність і рискованість таких вчинків, але і вживати заходів, які б надавали можливості дітям задовольняти їх праг­нення до самовиховання волі. А.С. Макаренко пропонував з цією метою організувати літні табори, де діти змогли б жити в палат­ках, нести нічне вартування, робити тривалі походи, туристські екскурсії і т. п. Разом з тим слід доводити дітям, що кращою школою тренування волі є вправи в неухильному, постійному виконанні ними своїх навчальних і трудових обов'язків, боротьба з поганими звичками і недоліками в своїй поведінці, невитрима­ністю, запальністю, лінощами і т. д. Слід також схвалювати на­міри підлітка працювати над собою, підкреслювати його успіхи в цьому відношенні і підбадьорювати в разі невдач.

Виявляючи самостійність та ініціативу при постановці різних цілей і їх досягненні, підлітки починають глибше обмірковувати, обдумувати свої наміри і дії. В зв'язку з цим процес обговорення і прийняття рішення виділяється в них у відносно самостійний процес і перетворюється в особливу фазу вольового акту особи­стості. У підлітків нерідко спостерігаються в цьому періоді сві­доме обговорення мотивів вибору дії і усвідомлене, відповідальне прийняття рішень або намірів. Можливість виділення зазначеної фази вольового акту обумовлена розвитком у дітей здатності усвідомлювати свої мотиви, а також взаємопідпорядкованістю мотивів їх поведінки, що більш-менш стало оформлюється в цей період. Для розвитку волі радянських підлітків характерним є при цьому збільшення ролі громадських мотивів їх діяльності, почуття обов'язку, честі колективу, мотиву служіння Батьків­щині, яким підпорядковуються всі інші спонукання школяра. Внаслідок всіх цих змін у школярів-підлітків розвиваються принциповість, ініціативність і рішучість як вольові якості їх поведінки.

Другою характерною особливістю розвитку волі у дітей серед­нього шкільного віку є інтенсивне формування в них системи моральних переконань і вміння керуватися ними в своїх вчинках. Багато підлітків не можуть ще самостійно дати розгорнутого пояснення моральної суті волі, свідомої дисциплінованості і справжнього товариства. Проте при наявності навідних конкрет­них питань вони справляються з цим завданням і вказують на важливу роль волі, дисципліни і товариства в школі, в армії, на виробництві тощо (А. Маліованов, Т. Рубцова та ін.).

Необхідною умовою успішного формування моральних пере­конань є, як зазначає А. С. Макаренко, роз'яснення дітям «систе­матичних начал моралі». З цією метою в школі проводяться бесіди на етичні теми (про обов'язок, вольову поведінку, справед­ливість, дружбу, відданість і т. п.), а при обговоренні і оцінці вчинків дітей привчають виходити з моральних критеріїв поведін­ки. Подібні бесіди мають тим більший успіх, чим тісніше поясню­вані моральні норми пов'язуються з подіями в житті класу і школи, а також з подіями громадського і політичного життя країни.

Однак засвоєні дітьми моральні принципи можуть перетвори­тись в дійові переконання, які мають реальний вплив на їх пове­дінку лише в тому випадку, коли школярі систематично трену­ються в правильних моральних вчинках. Вирішальну роль у формуванні моральної вольової поведінки підлітка відіграє погоджена висока вимогливість до нього з боку вчителів і дитя­чого колективу. Разом з тим надзвичайно важливо, щоб школяр привчався сам ставити вимоги до своїх товаришів і добиватися їх виконання. Це можливо тоді, коли він виступає в ролі уповно­важеного колективу (чергового, старости і т. д.) і спирається в своїх вимогах на його авторитет. Внаслідок вправ в умінні підкорятися вимогам колективу і самим ставити вимоги до това­ришів у підлітків формується вимогливість до себе, до своєї власної поведінки. Тому успішне виховання вольової поведінки можливе лише в умовах активної участі підлітків у житті дитя­чого колективу, в процесі виконання ними громадських обов'яз­ків, які доручаються дітям шкільною, піонерською і комсомоль­ською організаціями. Це сприяє формуванню у підлітків кому­ністичної принциповості, що становить важливу вольову якість радянської людини.

У середньому шкільному віці у дітей відбувається дальший розвиток здатності свідомо керувати своїми діями і вчинками. В цей період підлітки з успіхом оволодівають умінням свідомо користуватися різними прийомами керування своєю поведінкою.

Спостереження показують, що в підлітків розвивається здат­ність критично ставитися до себе, вони усвідомлюють недоліки своєї поведінки і намагаються виправити їх. За даними М. С. Лукіна, школярі середнього шкільного віку починають свідомо і активно оволодівати прийомами керування своєю поведінкою. Щоб подолати свою невитриманість і стимулювати настирливість, підлітки привчаються користуватися прийомами самопереконання, самонаказу або самозаборони, а також вдаються до прийому переключення своїх дій на те, що завжди спричиняє у них спо­кійний стан і робочий настрій. Завдяки цьому у підлітків з успі­хом розвивається витримка і самовладання як вольові якості їх поведінки.

Важливу роль у формуванні у школярів Середнього шкільного віку вміння керувати собою відіграє оволодіння ними прийомами самостійного планування і перевірки своєї діяльності. В початко­вій школі навчальна діяльність дітей у класі й дома організо­вується, планується і перевіряється вчителем і батьками. Лише в III — IV класах діти набувають деяких навичок працювати само­стійно за рекомендованим їм планом. В середньому шкільному віці настають важливі зміни в цьому відношенні. Підлітки почи­нають оволодівати вмінням самостійно планувати свою роботу по виконанню складних навчальних і трудових завдань, підпо­рядковувати свої дії прийнятому плану і перевіряти його вико­нання. Вони навчаються, наприклад, накреслювати план роботи над підготуванням доповіді, твору, підготовки до екзаменів і т. д., розрахований інколи на декілька тижнів, у зв'язку з чим їм доводиться самостійно вносити корективи в свій постійний режим дня. Праця за планом привчає учнів розподіляти свої сили від­повідно до розміру і термінів завдання і стійко переборювати при цьому зовнішні і внутрішні перешкоди. Внаслідок цього у підлітків виховується організованість поведінки, одна з най­важливіших якостей волі.

Необхідною умовою успішного формування у школярів серед­нього шкільного віку здатності володіти собою, керувати своєю поведінкою і планомірно працювати служить організація в ди­тячому колективі товариської критики, взаємоконтролю і взаємо­допомоги, завдяки чому підлітки привчаються свідомо боротися з своїми недоліками. Велику роль відіграє в цьому добре постав­лена робота піонерської і комсомольської організацій в школі.

Таким чином, у середньому шкільному віці відбувається інтен­сивне формування принциповості, цілеспрямованості, самостій­ності і організованості вольової діяльності підлітків.

Одним з важливих завдань виховання волі в підлітковому віці є створення сприятливих умов для розвитку самостійності та ініціативи дітей. Відсутність таких умов спричиняється до появи у них негативізму і впертості, що становить, як ми знаємо, одну з форм слабовілля. Негативізм підлітка виявляється в не­покірності, небажанні приймати до уваги зауваження дорослих, а іноді в намаганні діяти наперекір їх вимогам.

Деякі зарубіжні психологи і педагоги намагаються розгля­дати негативізм як прямий наслідок нібито кризи цього віку в зв'язку з статевим дозріванням, що призводить, на їх думку, до загострення у підлітків духу протиріччя. Насправді ж процес статевого дозрівання, хоч і позначається на динаміці нервових процесів у дітей, але сам по собі не чинить значного впливу на зміст і спрямованість їх поведінки. Про це свідчить те, що нега­тивізм спостерігається далеко не у всіх підлітків, хоч всі вони переживають цю стадію фізіологічного розвитку. Справді ж основною причиною появи у деяких дітей негативізму є серйозні недоліки в їх вихованні, які виявляються в неповазі до особисто­сті підлітка, придушенні його прагнення до самостійності або ж, навпаки, — в схилянні перед ним, потаканні всім його бажанням і примхам. Все це, звичайно, викликає у підлітка різкий протест проти свавілля дорослих або ж нетерпимість до обмеження його невгамовних, нерозумних поривів, що особливо виявляється в умисних порушеннях ним дисципліни, зривах уроків і т. п.

Важливою умовою правильного виховання самостійності і попередження проявів негативізму у підлітка є повага до його особистості, інтересів і запитів. Слід виявляти всяке довір'я до підлітка, зважати на його наміри і плани, не нав'язувати йому своїх пропозицій. Неприпустима також сувора, надмірна регла­ментація кожного кроку дітей і дріб'язкова, причеплива пере­вірка їх дій. Разом з тим не слід надавати підліткові необмеже­ної свободи, допускати повну безконтрольність і безкарність допущених ним провин. Важливе значення при цьому має пого­дженість виховних заходів учителів і батьків, їх педагогічний такт, а також уміння спиратися в своїх вимогах на громадську думку і підтримку дитячого колективу.

Розвиток волі в старшому шкільному віці

Старший шкільний вік — це завершальний період в розвитку волі у дітей. В цей час вольові якості старших школярів стають зрілими, досягають досить високого рівня розвитку.

Розвиток волі у старших школярів виявляється передусім у формуванні в них уміння ставити стійкі цілі щодо свого май­бутнього самостійного життя і підпорядковувати їм свою пове­дінку. Життєві цілі, плани, перспективи накреслюють і підлітки, і навіть молодші школярі. Однак молодші діти не ставляться до накреслених ними перспектив майбутнього як до безумовних, обов'язкових намірів і тому часто змінюють їх. Юнаки ж не лише глибоко замислюються над своїм майбутнім, але і будують конкретні плани свого самостійного життя, приймають стійкі і часто остаточні рішення відносно своєї майбутньої професії, у них оформлюються сталі ідеали і переконання. В зв'язку з цим у юнацькі роки перспективи майбутнього стають для молодих людей близькими, реальними планами і поступово перетворю­ються в стійкі, дійові мотиви, які безпосередньо спонукають їх до щоденної діяльності.

Під впливом планів на майбутнє у старших школярів почи­нає змінюватися їх ставлення до навчання і праці, до оволодіння навичками культурної, моральної, вольової поведінки. Усвідом­люючи прогалини в своїх знаннях, уміннях і навичках, недоліки в своїй поведінці і намагаючись надолужити прогаяне в попередні роки, юнаки накреслюють цілі і плани самоосвіти і самовиховання.

Це відбивається у висловлюваннях і щоденниках юнаків і дівчат у ви­гляді розроблюваних ними програм і правил самовиховання, серед яких центральне місце належить самовихованню волі і характеру. Так, наприклад, в щоденнику однієї учениці IX класу було записано: «Програма на лютий. 1. Менш посмішок, серйозність. 2. Не ледарювати, більше активності. 3. На­полегливість до кінця, але не в дрібницях. 4. Виконати своє рішення щодо англійської мови...»

Розвиток волі в старшому шкільному віці виявляється також в дальшому формуванні у юнаків системи моральних переконань, які стають в цей період грунтовнішими і стійкішими. Юнаки набагато краще, ніж підлітки, вміють розкрити і обгрунтувати суть моральної вольової поведінки, свідомої дисципліни і справ­жнього товариства. Разом з тим у міркуваннях старшокласників виявляється створюване в них естетичне ставлення до моральних вчинків і форм організованої поведінки. Вони по­чинають розуміти і цінити прекрасне в людських моральних, вольових вчинках і культурних манерах. Однак міркування багатьох юнаків з приводу моральних якостей людей часто не від­значаються ще повнотою, чіткістю, а інколи й вірністю. Тому необхідно в старших класах посилювати виховну роботу, пов'я­зану з роз'ясненням юнакам основ комуністичної моралі. При цьому в етичних бесідах слід висвітлювати також і естетичну сторону поведінки.

Інтенсивний розвиток в цей час моральних переконань відби­вається на поведінці старших школярів. Вони стають більш принциповими, організованими, дисциплінованими, ввічливими. Юнаки гостро переживають недоліки в своїй поведінці і намага­ються позбутися їх.

В юнацькому віці відбувається дальше оволодіння школяра­ми прийомами керування собою. Намагаючись розвивати свої вольові якості, позбутись недоліків у своїй поведінці, старшо­класники широко користуються прийомами самоконтролю і само­зобов'язань. Зобов'язання, які приймають на себе підлітки, мають часто досить загальний характер, а інколи і вигляд пустої мрії про сильну волю. На відміну від цього самозобов'язання юнаків стають дедалі конкретнішими і виразнішими.

Характерна особливість самозобов'язань радянських юнаків і дівчат полягає в тому, що їх зобов'язання перед собою поєдну­ються з зобов'язаннями, які вони дають колективу товаришів, учителям і батькам. Це надає самозобов'язанням школярів ха­рактеру громадського обов'язку і зумовлює більш відповідальне ставлення юнаків до їх виконання. Засоби самоконтролю, які застосовують старшокласники, також відзначаються нерозрив­ним зв'язком з контролем з боку колективу товаришів і вихова­телів. Оволодінню цими засобами особливо сприяє розвиток в юнацькому колективі критики і самокритики. Самокритично аналізуючи свої недоліки, невдачі і успіхи, звітуючи про це перед товаришами і вислуховуючи їх зауваження, юнак привчається тим самим, контролюючи себе, об'єктивніше ставитись до даних самоспостереження і висновків самооцінки. Завдяки цьому мож­на запобігти виникненню суб'єктивізму в самооцінці, який при­зводить до зневір'я в свої сили або ж до надмірної самовпевне­ності, в рівній мірі згубних для самовиховання волі.

У старшому шкільному віці відбувається також дальше ово­лодіння старшокласниками прийомами самостійного планування і організації своєї діяльності.

У цей період правильна організація своєї праці, раціональ­ний розподіл своїх сил і часу стають особливою турботою стар­шокласників. За умови розумного керівництва з боку дорослих і наявності допомоги шкільного колективу у юнаків вироблю­ється стійкий стиль вольової самоорганізації навчальної і тру­дової діяльності.

Ю. А. Самарін наводить з цього приводу таке підтверджене даними спостережень висловлювання учня X класу Р.: «Готую уроки щоденно. За порадою П. М., починаючи з VIIкласу, став в той же день читати задане, на другий — перечитувати і закріплювати. Добре виходило. Краще став запам'ятовувати. Зараз у мене е розпис, які уроки коли готувати. Намагаюсь не за один день урок готувати. Примусити себе прийнятися за працю завжди можу. У нас учитель любив говорити: «Сказано — зроблено». Я теж це часто повто­ряю — і якось легше виходить».

Прагнення старших школярів підготувати себе до майбут­нього самостійного життя і зв'язана з цим їх активна робота по самовихованню волі обумовлюють дальший розвиток у них ціле­спрямованості, принциповості, організованості, наполегливо­сті і витримки як вольових якостей поведінки. Ці якості розви­ваються в нерозривному зв'язку з формуванням особистості юнака, його наукового світогляду, самосвідомості, характеру. Завдяки цьому на кінець старшого шкільного віку вольові якості юнаків перетворюються в стійкі вольові риси їх особис­тості.

Отже, в старшому шкільному віці вольова діяльність юнаків і дівчат досягає певної зрілості і стає стійкою особливістю їх характеру. Зрозуміло, що на цьому не закінчується розвиток волі людини. Вольові якості юнака і дівчини вдосконалюються і зміц­нюються й далі в процесі професійно-трудової діяльності або навчання у вищій школі.

Одним з найважливіших завдань виховання волі в Юнацькому віці є поєднання роботи школяра над собою з безпосереднім ви­ховним впливом з боку дорослих. Всякими засобами підтримуючи і спрямовуючи наміри старшокласників до самовиховання волі, слід разом з тим тактовно, але твердо ставити високі вимоги до їх поведінки. В противному разі прагнення юнаків можуть іноді перетворитися в благі, але нездійсненні наміри зайнятися собою, в поведінці ж їх можуть закріплюватись риси слабоволля, неви­триманості, недисциплінованості, невміння організовано, наполег­ливо працювати, пасивність і лінощі.

У даних деяких досліджень виявлено ряд характерних особли­востей «стилю» праці тих підлітків і юнаків, у яких е значні недоліки в розвитку волі. До них належить трудність переходу від неробочого стану до праці, тривалий період «розкачування», нелюбов до оброблення, невміння довести справу до кінця. Ха­рактерним для них є не уникання праці взагалі, а уникання основної, найважливішої праці, яка потребує планомірних і ціле­спрямованих зусиль, праця малими дозами, з перервами, запов­неними неробством, залежність в праці від безпосередньої зов­нішньої близької стимуляції: нагадувань батьків, їх контролю, нагадувань про загрозу провалу на екзамені і т. д. У таких шко­лярів виявляється залежність роботи від настрою: не готують уроків з якого-небудь предмета або не готують сьогодні, тому що немає бажання. їх дії і вчинки залежать також від необумовле­ної або не завжди обумовленої самовпевненості, яка разом з тим поєднується з невдоволенням собою, з визнанням себе «не досить надійним» (Л. Шифман).

У подібних випадках слід передусім, як зазначає В. І. Селі- ванов, змінити ставлення юнака до труднощів, перешкод, сфор­мувати у нього погляд на подолання труднощів як на засіб за­гартування своєї волі. Це досягається не лише шляхом роз'яс­нень з наведенням прикладів з життя видатних людей, але й при­кладами праці інших учнів, які досягли успіхів у розвитку волі. Поряд з цим слід організувати вимоги класного колективу до юнака, який усвідомив необхідність працювати над собою, але який ще не вміє самостійно подолати недоліки своєї волі. Сумісні заняття з сильнішими товаришами і контроль з їх боку можуть також мати великий вплив на зміцнення волі школяра.

Нарешті, батьки і вчителі повинні настирливо вимагати вико­нання юнаком режиму праці, тактовно контролювати його і ставити перед ним все нові, з кожним разом складніші вимоги. При цьому, поряд із схваленням досягнутих успіхів, можливий і осуд дій юнака, в якому слід підкреслювати, однак, не стільки невдачі в роботі, скільки недостатність його зусиль і прагнень в подоланні труднощів.

Загальний шлях виховання ня і розвитку волі у дітей

Розвиток волі в дитячому віці є результат всієї сукупності виховних впливів на дитину, а не лише окремих спеціальних заходів. Тому виховання волі у дітей нерозривно пов язане з усією системою трудового, морального, розумового, естетичного, а також фізичного виховання дитини в школі і в сім'ї. Виховання волі — це по суті процес виховання особистості в ці­лому, а не якоїсь однієї якості.

Основним принципом виховання волі в дитячому віці є пра­вильне сполучення свідомого переконування дітей з організацією вимог до їх поведінки. Свідоме переконування дитини полягає в обгрунтованих роз'ясненнях їй суспільної значимості певних правил і способів поведінки, а також в наслідуванні нею особи­стого прикладу належної поведінки вихователів і товаришів. А. С. Макаренко вказував, що формування вольової дисциплінованості поведінки обов'язково супроводиться усвідомленням її норм і їх суспільного значення, але дисциплінованість не може цілком визначатись лише процесами такого усвідомлення. Дійсно, учень може добре розуміти значимість, наприклад, якого-небудь правила поведінки та важливість його дотримування, але не ви­конувати цього правила і не прагнути розвивати свою волю. В зв'язку з цим Макаренко підкреслює, що основою виховання дисципліни є вимоги до дитини, які ставлять перед нею суспільне середовище, умови життя і діяльності.

Не всякі, однак, безпосередні і словесні впливи на дитину завжди виконують роль справжньої вимоги. Справжні, дійові вимоги характеризуються тим, що їх виконання або невиконання реально впливає на життєві відносини дитини, на її взаємини з оточуючими людьми, а також на її ставлення до самої себе. Так, наприклад, дитина починає прагнути виконувати правила для учнів лише тоді, коли порушення нею дисципліни тягне за собою істотні зміни в її становищі в школі, в класі або в сім'ї, яким вона дорожить. Якщо ж невиконання цих вимог нічого не змінює в житті учня, не зачіпає його життєвих інтересів, то вони сприймаються ним як суто словесні вимоги і не позначаються на його поведінці. Організація вимог до дитини не вичерпується тому окремими спеціальними заходами, вказівками, зауваженнями, розпорядженнями дорослих. Система вимог до дитини визначається всіма умовами її життя і діяльності в сім'ї, школі і навко­лишньому оточенні, всім стилем взаємин дитини з її середови­щем, а також всіма традиціями, звичками і режимом праці, відпочинку, побуту.

Особливе значення для виховання волі має сполучення вимог до дитини з боку дорослих з вимогами до неї з боку дитячого колективу. Комуністичну волю, писав Макаренко, неможливо виховати без спеціальних вправ в колективі. У зв'язку з цим він накреслив таку лінію розвитку вимог у процесі виховання дітей: спочатку вимоги до дитини ставлять лише батьки і вчителі, потім їх вимоги починають підтримуватись активом учнів, а піз­ніше — всім шкільним дитячим колективом і, нарешті, дитина навчається сама ставити вимоги до самої себе.

Вольові дії дитини спочатку зумовлюються зовнішніми вимо­гами до неї, які мають постійний, розгорнутий, деталізований ха­рактер, а їх виконання безперервно контролюється. Далі зовнішні вимоги можуть мати більш загальний, згорнений характер і су­проводжуватись лише періодичним контролем їх виконання. В цей час дії дитини починають регулюватися самонагадуванням про свої обов'язки і про необхідність контролювати свою пове­дінку. Нарешті, дитина оволодіває умінням самостійно ставити самовнмоги і прийомами самоконтролю їх виконання, завдяки чому її поведінка набуває «саморегульованого» характеру. В ре­зультаті систематичного виконання зовнішніх вимог і самовимог у дитини утворюється внутрішня потреба стійко застосовувати вольові способи діяльності, тобто формуються позитивні вольові якості, які поступово стають вольовими рисами її характеру.

Воля дитини, як і інші її психічні властивості, розвивається в процесі її практики, в процесі діяльності, спрямованої на до­сягнення поставлених нею цілей або виконання засвоюваних норм поведінки. Тому другим важливим принципом виховання волі є сполучення свідомого переконування дитини з організа­цією її практичного досвіду здійснення вольових дій, вчинків.

У зв'язку з цим слід зазначити, що не всяке вправляння у ви­конанні певних вимог сприяє розвиткові волі. Якщо учень навіть систематично дотримується, наприклад, певних вимог дисциплі­ни, але робить це переважно для того, щоб уникнути зауважень, покарання, то це не забезпечує бажаного розвитку волі. Позитив­не значення для виховання волі мають передусім свідомі цілеспрямовані вправи у здійсненні вольових дій, тобто вправи, зв'я­зані з свідомим прагненням дитини навчитися володіти собою, опанувати вольові способи поведінки. Такі прагнення виникають у дітей в зв'язку з формуванням у них мотивів громадського обов'язку, а також пізнавальних мотивів. Якщо ці прагнення під­тримуються і схвалюються вихователями, то в дальшому на їх основі виникає інтерес до самовиховання волі, який в свою чергу стає важливою умовою розвитку волі.

Нагромадження досвіду вольової поведінки допомагає дитині краще виконувати вимоги середовища і тим самим зміцнює її становище в сім'ї, в школі, в дитячому колективі. Завдяки цьому дитина на своєму власному досвіді переконується в життєвій важливості завдання виконувати суспільні вимоги і розвивати свою волю. Це означає, що практика вольової поведінки обумов­лює формування у дитини свідомих переконань в значимості волі і необхідності працювати над її розвитком. Отже, виховання волі у дітей відбувається як єдиний процес, у, якому моменти усві­домлення, переконування і вправляння, набування досвіду взаємо­пов'язані та взаємозумовлені.

Вимоги до дитини виступають не лише в формі вказівок, роз­поряджень або правил поведінки. Однією з форм вимог є, за Макаренком, також покарання. Тому покарання служить важли­вим засобом виховання волі у дітей.

Не всяке, однак, покарання має належний виховний вплив на дитину. Невиконання вимоги, порушення учнем дисципліни і зв'язане з цим покарання означає виникнення певного конфлікту між дитиною і її середовищем. Якщо накладене покарання спри­ймається дитиною як незаслужене, то воно не тільки не усуває наявного конфлікту, але може навіть породити нові протиріччя. Корисним у виховному відношенні є, на думку Макаренка, пока­рання, що усвідомлюється і переживається дитиною як осудження колективом її неправильних дій, вчинків. В цьому випадку пере­живання дитиною своєї помилки як вини перед колективом ви­кликає у неї бажання виправитись і тим самим ліквідує виник­лий конфлікт. Саме тому необхідною умовою виховного впливу покарання є підтримка з боку дитячого колективу рішення педа­гогів покарати порушника суспільних вимог. Тільки тоді, коли колектив за вашими плечима і колектив думає так само, як ви, і засуджує так само, як ви, тоді тільки можна карати (Макаренко). Неврахування цього є одною з основних причин незадовільної постановки виховання волі і дисципліни в деяких школах.

Буває і так, що дитина негативно ставиться до громадської думки колективу і переживає покарання як помсту з його боку. Це трапляється особливо тоді, коли окремі педагоги і члени дитя­чого колективу, вимагаючи накласти покарання, виявляють непо­вагу до порушника дисципліни, висміюють його, принижують його особисту гідність. Саме цим пояснюються часто невдачі у боротьбі за зміцнення дисципліни, які спостерігаються в ба­гатьох школах, а також і в сім'ях. Ось чому найважливішою умо­вою успішного виховання вольової дисциплінованої поведінки у дітей є дотримування положення: як можна більше вимог до людини і як можна більше поваги до неї (Макаренко).

Покарання повинно пов'язуватися з другим важливим засобом виховання волі, з заохочуванням дитини, її зусиль добре вико­нувати вимоги, які їй ставлять. Схвалюючи вчинки дитини, слід, однак, не припускати, щоб одержання похвали або нагороди перетворювалися для неї в самоціль. Щоб запобігти цьому, треба схвалювати переважно ті дії дитини, які пов'язані з досягненням мети, поставленої перед усім дитячим колективом. Завдяки цьому похвала чи нагорода сприятиме формуванню у дітей колективіс­тичних мотивів, з якими пов'язуватимуться і їх прагнення оволо­дівати вольовими способами поведінки.

 

 

 

ЕМОЦІЙНА СФЕРА ПСИХІКИ

 

Леонтьев А.Н. Эмоциональные процессы

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М ., 1971. - С. 1 - 39

К эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутрен­ней регуляции деятельности. Эту функцию они выполняют, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъекта, их значения для осуществления его жизни.

У человека эмоции порождают переживания удовольствия-неудовольствия, страха, робости и т. п., которые играют роль ориентирующих субъективных сигналов. Простейшие эмоциональные процессы выражаются в органических, двигательных и секреторных изменениях и принадлежат к числу врожденных .реакций. Однако в ходе развития эмоции утрачивают свою прямую инстинктив­ную основу, приобретают сложно обусловленный характер, дифференцируются и образуют многообразные виды так называемых высших эмоциональных про­цессов: социальных, интеллектуальных и эстетических, которые у человека со­ставляют главное содержание его эмоциональной жизни. По своему происхож­дению, способам проявления и формам протекания эмоции характеризуются рядом специфических закономерностей. <...>

…В хо­де своего развития эмоции дифференцируются и образуют у человека различные виды, отличающиеся по своим психологическим особенностям и закономерностям своего протекания. К эмоциональным, в широком смысле, процессам в настоящее время принято относить аффекты, собственно эмоции и чувства.

Аффекты. Аффектами называют в современной психологии сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, содержание и характер которых может, однако, изменяться, в частности, под влиянием воспитания и самовоспитания. У человека аффекты вызываются не только фак­торами, затрагивающими поддержание его физического существования, свя­занными с его биологическими потребностями и инстинктами. Они могут возни­кать также в складывающихся социальных отношениях, например, в результате социальных оценок и санкций. Одна из особенностей аффектов состоит в том, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию и в этом смысле являются как бы сдвинутыми к концу события (Клапаред); в связи с этим их регулирующая функция состоит в образовании специфического опыта — аф­фективных следов, определяющих избирательность последующего поведения по отношению к ситуациям и их элементам, которые прежде вызывали аффект. Такие аффективные следы («аффективные комплексы») обнаруживают тенден­цию навязчивости и тенденцию к торможению. Действие этих противоположных тенденций отчетливо обнаруживается в ассоциативном эксперименте (Юнг): первая проявляется в том, что даже относительно далекие по смыслу слова-раздражители вызывают по ассоциации элементы аффективного комплекса; вто­рая тенденция проявляется в том, что актуализация элементов аффективного комплекса вызывает торможение речевых реакций, а также торможение и нарушение сопряженных с ними двигательных реакций (А. Р. Лурия); возникают так­же и другие симптомы (изменение кожно-гальванической реакции, сосудистые изменения и др.). На этом и основан принцип действия так называемого «лайдетектора» — прибора, служащего для диагностики причастности подозреваемо­го к расследуемому преступлению. При известных условиях аффективные ком­плексы могут полностью оттормаживаться, вытесняться из сознания. Особое, преувеличенное значение последнему придается, в частности, в, психоанализе. Другое свойство аффектов состоит в том, что повторение ситуаций, вызываю­щих то или иное отрицательное аффективное состояние, ведет к аккумуляции аффекта, которая может разрядиться в бурном неуправляемом аффективном поведении — «аффективном взрыве». В связи с этим свойством аккумулирован­ных аффектов были предложены в воспитательных и терапевтических целях различные методы изживания аффекта, их «канализации».

Собственно эмоции. В отличие от аффектов, собственно эмоции представляют собой более длительные состояния, иногда лишь слабо проявляющиеся во внешнем поведении. Они имеют отчетливо выраженный ситуационный характер, т. е. выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в них. Собственно эмоции носят отчетливо выраженный идеаторный характер; это значит, что они способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых или воображаемых ситуациях. Их важнейшая особенность состоит в их способности к обобщению и коммуникации; поэтому эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний: он формируется также в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, и в частности передаваемых средствами искусства (Б. М. Теплов).

Само выражение эмоций приобретает черты социально формирующегося исторически изменчивого эмоционального языка, о чем свидетельствуют и много­численные этнографический описания и такие факты, как, например, своеобраз­ная бедность мимики у врожденно слепых людей. Собственно эмоции находятся в другом отношении к личности и сознанию, чем аффекты, первые воспринима­ются субъектом как состояния моего «я», вторые - как состояния, происходящие «во мне». Это отличие ярко выступает в случаях, когда эмоции возникают как ре­акция на аффект; так, например, возможно появление эмоции боязни, появления аффекта страха или эмоции, вызываемой пережитым аффектом, например аф­фектом острого гнева. Особый вид эмоций составляют эстетические эмоции, вы­полняющие важнейшую функцию в развитии смысловой сферы личности.

Чувства. Более условным и менее общепринятым является выделение чувств как особого подкласса эмоциональных процессов. Основанием для их выделения служит их отчетливо выраженный предметный характер, возникающий в результате специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте - конкретном или обобщенном, отвлеченном (например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу). Возникновение и развитие предметных чувств выражает формирование, устойчивых эмоциональных отношений, своеобразных «эмоциональных констант». Несовпадение собственно эмоций и чувств и возможность противоречивости между ними послужили в психологии основанием идеи об амбивалентности, как о якобы внутренне присущей особенности эмоций. Однако случаи амбивалентных переживаний наиболее часто возникают в результате несовпадения устойчивого эмоционального отношения к объекту и эмоциональной реакции на сложившуюся преходящую ситуацию (например, глубоко любимый человек может в определенной ситуации вызвать преходящую эмоцию неудовольствия, даже гнева). Другая особенность чувств состоит в том, что они образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств к конкретному объекту и кончая высшими социальными чувствами, относящимися к социальным ценностям и идеалам. Эти различные уровни связаны и с разными по своей форме обобщениями объекта чувств, образами или понятиями, образующими содержание нравственного сознания человека.

Существенную роль в формировании и развитии высших человеческих чувств имеют социальные институции, в частности социальная символика, поддерживающая их устойчивость (например, знамя), некоторые социальные обряды и церемониальные акты (П. Жане). Как и собственно эмоции, чувства имеют у человека свое положительное развитие и, имея естественные предпосылки, являются продуктом его жизни в обществе, общения и воспитания.

 

 

 

 

Рубинштейн С.Л. Различные виды эмоциональных переживаний

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1998. – С.551-586

В многообразных проявлениях эмоциональной сферы личности можно различать разные уровни.

Мы выделяем три основных уровня. Первый уровень — это уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности. Сюда относятся элементарные так называемые физические чувствования — удовольствия, неудовольствия, связанные по преимуществу с органическими потребностями. Чувствования такого рода могут носить более или менее специализированный местный характер, выступая в качестве эмоциональной окраски или тона отдельного процесса ощущения. Они могут приобрести и более общий, разлитой характер; выражая общее более или менее разлитое органическое самочувствие индивида, эти эмоциональные состояния носят неопредмеченный характер. Примером может служить чувство беспредметной тоски, такой же беспредметной тревоги или радости. Каждое такое чувство отражает объективное состояние индивида, находящегося в определенных взаимоотношениях с окружающим миром. И беспредметная тревога может быть вызвана каким-нибудь предметом: но хотя его присутствие вызвало чувство тревоги, это чувство может не быть направлено на него, и связь чувства с предметом, который объективно вызвал чувство, может не быть осознана. <...>

Следующий, более высокий уровень эмоциональных проявлений составляют предметные чувства, соответствующие предметному восприятию и предметному действию. Опредмеченность чувства означает более высокий уровень его осознания. На смену беспредметной тревоги приходит страх перед чем-нибудь. Человеку может быть вообще тревожно, но боятся люди всегда чего-то, точно так же удивляются чему-то и любят кого-то. На предыдущем уровне — органической аффективно-эмоциональной чувствительности - чувство непосредственно вы­ражало состояние организма, хотя, конечно, организма не изолированного, а находящегося в определенных реальных отношениях с окружающей действительностью. Однако само отношение не было еще осознанным содержанием чувства. На этом втором уровне чувство является уже не чем иным, как выражением в осознанном переживании отношения человека к миру.

Опредмеченность чувств находит себе высшее выражение в том, что сами чувства дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой они относятся. Эти чувства обычно называются предметными чувствами и подразделяются на интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Ценность, качественный уровень этих чувств зависит от их содержания, от того, какое от­ношение и к какому объекту они выражают. Это отношение всегда имеет идео­логический смысл. <...>

Наконец, над предметными чувствами (восхищения одним предметом и от­вращения к другому, любви или ненависти к определенному лицу, возмущения каким-либо поступком или событием и т. п.) поднимаются более обобщенные чувства (аналогичные по уровню обобщенности отвлеченному мышлению), как-то: чувство юмора, иронии, чувство возвышенного, трагического и т. п. Эти чув­ства тоже могут иногда выступать как более или менее частные состояния, при­уроченные к определенному случаю, но по большей части они выражают общие более или менее устойчивые мировоззренческие установки личности. Мы бы на­звали их мировоззренческими чувствами.

Уже чувство комического, с которым нельзя смешивать ни юмор, ни иронию, заключает в себе интеллектуальный момент как существенный компонент. Чувство комического возникает в результате внезапно обнаруживающегося несоответствия между кажущейся значительностью действующего лица и ничтожностью, неуклюжестью, вообще несуразностью его поведения, между поведением, рассчитанным на более или менее значительную ситуацию, и пустяковым ха­рактером ситуации, в которой оно совершается. Комическим, смешным кажется то, что выступает сперва с видимостью превосходства и затем обнаруживает свою несостоятельность. Несоответствие или несуразность, обычно заключен­ные в комическом, сами по себе еще не создают этого впечатления. Для воз­никновения чувства комизма необходимо совершающееся на глазах у человека разоблачение неосновательной претензии. <...>

Значительно сложнее, чем чувство комического, собственно юмор и ирония.

Юмор предполагает, что за смешным, за вызывающими смех недостатками чувствуется что-то положительное, привлекательное. С юмором смеются над недостатками любимого. В юморе смех сочетается с симпатией к тому, на что он направляется. Английский писатель Мередит прямо определяет юмор как способность смеяться над тем, что любишь. С юмором относятся к смешным маленьким слабостям или не очень существенным и во всяком случае безобидным недостаткам, когда чувствуется, что за ними серьезные реальные достоинства. Чувство юмора предполагает, таким образом, наличие в одном явлении или лице и отрицательных и положительных сторон. Юмористическое отношение к этому факту, очевидно, возможно лишь, пока в нашей оценке положительные моменты перевешивают отрицательные. По мере того, как это соотношение в наших глазах сдвигается и отрицательные стороны получают в нем перевес над положительными, чувство юмора начинает переходить в чувство трагического или во всяком случае проникаться трагическими нотками; в добродушный смех юмора включается боль и горечь. Таким не лишенным трагизма юмором был юмор Гоголя: недаром Гоголь характеризовал свой юмор как видимый миру смех сквозь невидимые миру слезы. <...>

Ирония расщепляет то единство, из которого исходит юмор. Она противопоставляет положительное отрицательному, идеал — действительности, возвышенное - смешному, бесконечное — конечному. Смешное, безобразное воспринимается уже не как оболочка и не как момент, включенный в ценное и прекрасное, и тем более не как естественная и закономерная форма его проявления, а только как его противоположность, на которую направляется острие иронического смеха. Ирония разит несовершенства мира с позиции возвышающегося над ними идеала. Поэтому ирония, а не более реалистический по своему духу юмор, была основным мотивом романтиков. <...>

В развитии эмоций можно, таким образом, наметить следующие ступени: 1) элементарные чувствования, 2) разнообразные предметные чувства, 3) обобщенные мировоззренческие чувства. Наряду с ними нужно выделить отлич­ные от них, но родственные им аффекты, а также страсти.

Аффект — это стремительно и бурно протекающий эмоциональный процесс взрывного характера, который может дать неподчиненную созна­тельному волевому контролю разрядку в действии. Именно аффекты по преимуществу связаны с шоками — потрясениями, выражающимися в дезорганизации деятельности. Дезорганизующая роль аффекта может отразиться на моторике, выразиться в дезорганизации моторного аспекта деятельности в силу того, что в аффективном состоянии в нее вклиниваются непроизвольные, органически детерминированные, реакции. <...>

Аффективные процессы могут представлять собой дезорганизацию деятельности и в другом, более высоком, плане, в плане не моторики, а собственно действия. Аффективное состояние выражается в заторможенности сознательной деятельности. В состоянии аффекта человек «теряет голову». Поэтому в аффективном действии в той или иной мере может быть нарушен сознательный контроль в выборе действия. Действие в состоянии аффекта, т. е. аффективное действие, как бы вырывается у человека, а не вполне регулируется им. Поэтому аффект, «сильное душевное волнение» (говоря словами нашего кодекса) рас­сматривается как смягчающее вину обстоятельство. <...>

Страсти. С аффектами в психологической литературе часто сближают страсти. Между тем общим для них собственно является лишь количественный момент интенсивности эмоционального возбуждения. По существу же они глубоко различны.

Страсть — это такое сильное, стойкое, длительное чувство, которое, пустив корни в человеке, захватывает его и владеет им. Характерным для страсти является сила чувства, выражающаяся в соответствующей направленности всех помыслов личности и его устойчивость; страсть может давать вспышки, но сама не является лишь вспышкой. Страсть всегда выражается в сосредо­точенности, собранности помыслов и сил, их направленности на единую цель. В страсти, таким образом, ярко выражен волевой момент стремления; страсть представляет собой единство эмоциональных и волевых моментов; стремле­ние в нем преобладает над чувствованием. Вместе с тем характерным для страсти является своеобразное сочетание активности с пассивностью. Страсть полонит, захватывает человека; испытывая страсть, человек является как бы страдающим, пассивным существом, находящимся во власти какой-то силы, но эта сила, которая им владеет, вместе с тем от него же и исходит. <...>

Страсть — большая сила, поэтому так важно, на что она направляется. Увлечение страсти может исходить из неосознанных телесных влечений, и оно может быть проникнуто величайшей сознательностью и идейностью. Страсть означает по существу порыв, увлечение, ориентацию всех устремлений и сил личности в едином направлении, сосредоточение их на единой цели. Именно потому, что страсть собирает, поглощает и бросает все силы на что-то одно, она может быть пагубной и даже роковой, но именно поэтому же она может быть и великой. Ничто великое на свете еще никогда не совершалось без великой страсти.

Говоря о различных видах эмоциональных образований и состояний, нужно еще отметить настроение.

Настроения. Под настроением разумеют общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех ее проявлений. Две основные черты характеризуют настроение в отличие от других эмоциональных образований. Эмоции, чувства связаны с каким-нибудь объектом и направлены на него: мы радуемся чему-то, огорчаемся чем-то, тревожимся из-за чего-то; но когда у человека радостное настроение, он не просто рад чему-то, а ему радостно — иногда, особенно в молодости, так, что все на свете представляется радостным и прекрасным. Настроение не предметно, а личностно, — это, во-первых, и, во- вторых, — оно не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее состояние. <...>

В возникновении настроения участвует обычно множество факторов. Чувственную основу его часто образуют органическое самочувствие, то­нус жизнедеятельности организма и те разлитые, слабо локализованные органические ощущения (интроцептивной чувствительности), которые исходят от внутренних органов. Однако это лишь чувственный фон, который редко у че­ловека имеет самодовлеющее значение. Скорее даже и само органическое, фи­зическое самочувствие человека зависит, за исключением резко выраженных патологических случаев, в значительной мере от того, как складываются взаимо­отношения человека с окружающим, как он осознает и расценивает происходя­щее в его личной и общественной жизни. Поэтому то положение, что настроение часто возникает вне контроля сознания — бессознательно, — не означает, ко­нечно, что настроение человека не зависит от его сознательной деятельности, от того, что и как он осознает; оно означает лишь, что он часто не осознает имен­но этой зависимости, она как раз не попадает в поле его сознания. Настроение — в этом смысле бессознательная, эмоциональная «оценка» личностью того, как на данный момент складываются для нее обстоятельства.

 

 

Васильев Н.А. МЕСТО И РОЛЬ ЭМОЦИЙ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ

Васильев Н.А. Место и роль эмоций в психологической системе // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 2008. - № 2. – С. 113-126

…Цель данной статьи состоит в том, чтобы рассмотреть место и роль эмоции в психологической системе в связи с проблемой из­бирательности психического отражения. В соответствии с этим все дальнейшее изложение связано с обоснованием роли эмоции как ме­ханизма избирательности психического отражения.

Под психологической системой (ПС) имеется в виду такая эмпирическая реальность, как конкретный человек, взаимодействующий с миром (Клочко, 2005) . <...>    

Специфика взаимодействия человека с окружающей действи­тельностью состоит в том, что он постоянно выходит за пределы своего «малого мира» в «большой мир», в «мир й себе и для себя». «Малый мир» — это та часть «большого мира», которая образует психологическую ситуацию для человека как предметную часть ПС. Эта часть мира является «жизненным пространством» (К. Левин) для человека, его «действительностью», обладающей свойствами реальности и предметности. Как же образуется этот «малый мир» человека, его психологическая ситуация, что в нее входит из «боль­шого мира»? В самом общем виде ответ на этот вопрос таков: в психологическую ситуацию из внешнего мира входит то, что полезно для человека, имеет для него значение, смысл и ценность, как ак­туально, так и потенциально (в возможности).

На каком же основании одни компоненты внешнего мира вхо­дят в психологическую ситуацию, а другие не входят или даже ак­тивно отвергаются? Иными словами, речь идет о проблеме избира­тельности человека — как при взаимодействии с миром, так и при его психическом отражении. Положение, которое мы здесь под­держиваем и развиваем, состоит в том, что такая избирательность обеспечивается в ПС эмоциями (Клочко, 1987). Именно эмоции репрезентируют психике (а затем и сознанию) человека такие психологические свойства предметов и явлений внешнего мира, как значения, смыслы и ценности. Согласно А.Н. Леонтьеву «эмоции ставят задачу на смысл». Говоря синергетическим языком, человек представляет собой «открытую самоорганизующуюся систему», а эмоции выполняют функцию того механизма, который «отфильт­ровывает» поступление в эту систему «материала», обеспечиваю­щего ее самоорганизацию. Самоорганизация и представляет собой творческое развитие ПС.

Эмоция по своей природе возникает прежде всего как органи­затор нестереотипного поведения уже на уровне приспособления животных к окружающей среде (Вилюнас, 1976). При переходе к человеку кардинально изменяется способ его взаимодействия с миром. Человек не приспосабливается к миру, а приспосабливает мир к себе, т.е. к своим потребностям, нуждам. Мы разрабатываем положение, согласно которому эмоции активно участвуют в про­цессе приспособления мира к человеку, выполняя, функцию орга­низации нестереотипного поведения.

В связи с этим в отечественной литературе была выдвинута ги­потеза о функции эмоции как координатора мыслительной деятель­ности: «Основное свойство такого координатора заключается в представленности в нем всего того, что происходит на всех уров­нях регуляции» (Тихомиров, Клочко, 1980). Согласно этой гипотезе, эмоциональный процесс должен иметь доступ и к осознаваемым и к неосознаваемым компонентам деятельности, к про­цессам, побуждающим и направляющим деятельность, а также к формированию регуляторов и отмене их функционирования, т.е. к механизмам регуляции активационного уровня на отдельных эта­пах деятельности.

Главное возражение против этой гипотезы состоит в том, что «низшему» (эмоции) предписывается координация «высшего» (мышления). Объяснение высшего низшим обычно называется в науке редукционизмом. При этом распространенным является представление о неизменности эмоций в процессе эволюции че­ловека. Часто эмоции трактуются как такие образования, которые во многом сходны у животных и человека. А.В. Запорожец писал, что «до сих пор широко распространены взгляды на эмоции как на "примитивные", архаические реакции, оказывающие по преиму­ществу дезорганизующее влияние на высшие формы разумного поведения» (1977). Если оставаться на этой позиции, то зак­рывается путь к исследованию роли эмоций в регуляции мысли­тельной деятельности. Только на другом пути, т.е. признавая, что эмоции имеют позитивное развитие в ходе эволюции человека, можно разрабатывать такую проблематику, как роль эмоций в ПС. Выполняя роль организатора нестереотипного поведения, эмоция обеспечивает избирательность взаимодействия ПС с окружающим миром.

Основываясь на чувственном познании мира, мышление вы­ходит за пределы чувственного (получаемого на основе ощущения и восприятия) опыта. Как это происходит? Общепризнано, что мышление осуществляется посредством понятий или их функцио­нальных эквивалентов, т.е. является по преимуществу не образным, а понятийным отражением и познанием мира. Что же отражается (динамически моделируется) и познается с помощью мышления? Традиционный ответ на этот вопрос: то, что находится за предела­ми чувственно ощущаемых и воспринимаемых свойств предметов и явлений окружающего мира. Следовательно, с помощью мыш­ления человек «выходит за пределы» чувственно данного ему мира. Что же он ищет за пределами чувственно данного мира? Традици­онный философский ответ «человек ищет сущность вещей и явле­ний» конкретно психологически звучит так: человек ищет взаимо­связи предметов и явлений окружающего мира. Чувственно эти взаимосвязи ему не даны, они скрыты от его ощущения и воспри­ятия, и ему необходимо их найти. Мы предполагаем, что именно эмоции обеспечивают избирательность при поиске чувственно не данных существенных связей и отношений окружающего мира.

Мысля творчески, человек совершает специфическое взаимо­действие с миром. При этом действуют другие законы избиратель­ности и направленности психического отражения по сравнению с чувственным отражением. Как мы уже отметили| сущность пред­метов и явлений мира скрыта за их чувственной формой, не дана в их природных свойствах. Из этого следует, что сущность надо ис­кать. Творческое мышление по природе своей и является поиско­вой деятельностью, с помощью которой человек вскрывает сущ­ность. В этом и заключается специфика творческого мышления по сравнению с чувственными формами познания.

Здесь затрагивается центральная проблема психологической науки. Требует объяснения тот факт, что человек взаимодействует не со всем миром и отражает не весь мир. Он выбирает из мира то, что необходимо для выполнения деятельности, т.е. то, что имеет полезность, значение, смысл и ценность с точки зрения осуществ­ляемой деятельности. В отношении творческого мышления эта проблема конкретизируется следующим образом: как человек на­ходит существенные для решения проблемы элементы ситуации (их свойства и отношения) и определяет их значение, смысл и ценность еще до того, как у него возникает готовое решение? Ведь только с появлением готового решения у человека появляются критерии отбора необходимых элементов ситуации. Когда человек ищет от­вет на проблемный вопрос, у него нет еще критериев для оценки и отбора информации, необходимой для ответа на этот вопрос. При решении проблемы у человека нет ни готового решения, ни гото­вого ответа. В этом состоит проблема избирательности психологи­ческого взаимодействия и отражения в творческой мыслительной деятельности.

Основная проблема творческого мышления — это проблема саморегуляции, т.е. прежде всего избирательности человека, осуще­ствляющего творческое мышление. Другими словами, это вопрос о том, почему человек направляет свою мысль на одни объекты мира и не направляет на другие. Здесь мы должны понять, что же чело­век отражает в своем творческом мышлении. Он отражает не толь­ко предметы, их свойства и отношения, но также и себя в предме­тах и явлениях окружающего мира. Что это означает? У А.Н. Ле­онтьева эта идея передается через понятие личностного смысла (смысл — это всегда смысл чего-то для кого-то). Следовательно, человек отражает не только предметы, но и свое отношение к ним. Свое субъектное отношение к предмету человек «опредмечивает». Это означает, что в ходе взаимодействия и отражения осуществля­ется динамическое моделирование субъектных отношений и пере­вод их в форму полезности, смысла и ценности предмета для чело­века, а вместе с тем и отнесение этих характеристик к самому пред­мету. Опредмечивание означает здесь то, что полезность, смысл и ценность отражаются человеком как свойства самого предмета.

Традиционная точка зрения: избирательность есть результат, а не предпосылка психического взаимодействия и отражения. Проб­лема же заключается в том, что фактически человек одновременно отражает из мира и то, что ему нужно, и то, что есть в действитель­ности. Как мы уже отметили, взаимодействуя с миром, человек в то же время взаимодействует и с самим собой, т.е. с порожденными им в ПС свойствами мира. Таким образом, он исходно отражает не только предмет, как он есть в действительности, но одновременно и свое отношение к нему (себя в предмете). Итак, субъективные отношения человека «опредмечиваются», т.е. превращаются в та­кие свойства предметов, как полезность, смысл и ценность. Затем человек отражает их как свойства самих предметов, уже не осозна­вая их исходную связь со своими собственными субъективными отношениями.

Развиваемый здесь тезис состоит в том, что отношение челове­ка к предмету и к миру в целом существуетраяьше образа этого пред­мета. Это отношение образуется в ходе предшествующих взаимо­действий человека с миром. В этом тезисе может содержаться ключ к решению проблемы избирательности психического отражения. Субъективное отношение к предмету выступает, таким образом, как необходимая предпосылка психического взаимодействия и отра­жения как динамического моделирования мира. При этом субъек­тивное отношение опредмечивается, т.е. становится свойством предмета. Иначе говоря, предмет (природный, физический пред­мет) становится носителем новых системных психологических свойств.

Какова же роль эмоций в процессах психического отражения,
в том числе творческого психического отражения? Эмоции участвуют в психическом взаимодействии и в формировании образа, но
особым специфическим способом. Они участвуют в актуализации
образа, в его «вызове», т.е. представляют собой механизм избирательности психического отражения. Посредством эмоций осуществляется отбор в психологической системе того, что соответствует ей во внешнем мире. Другими словами, отбираются, а если необходимо, и создаются те динамические модели, которые соответствуют определенным предметам и явлениям в мире. Затем при их сопоставлении, в случае соответствия формируется образ как отображение предмета. Итак, общий тезис относительно эмоций состоит в том, что они репрезентируют в психику, а затем в сознание мир, соответствующий конкретному человеку. При этом эмоции не вмешиваются в логику самого психического отражения как динамического моделирования, т.е. в акт конструирования образа. В этом смысле они ничего не привносят в образ, т.е. не искажают мир.   

Роль психики в психологической системе, в том числе и эмо­ций, состоит в том, чтобы адекватно отражать мир, те. динамичес­ки моделировать его таким, какой он есть в действительности для данного конкретного человека. Мир как он есть в действительнос­ти — это мир, измененный присутствием в нем конкретного челове­ка. Человек всегда находится в том или ином отношении к миру— деятеля или потребителя, творца или исполнителя, т.е. он занима­ет позицию в мире. Человек отражает мир «через призму» своих потребностей, мотивов, ценностей, целей и возможностей. Обыч­но, когда говорят, что человек «выходит за пределы себя», то име­ют в виду, что он опредмечивается в мире в продуктах своего труда, своей деятельности, творческой активности. Человек опредмечи­вается в мире еще и в другом смысле, а именно в том, что его отношения превращаются в реальные свойства предметов — в их по­лезность, смысл, ценность.

Таким образом, избирательность психического отражения су­ществует еще до взаимодействия. Взаимодействие человека с ми­ром только проявляет и выявляет уже состоявшийся акт избира­тельности, т.е. выбора определенного аспекта внешнего мира, со­ответствующего конкретному человеку.

А.В. Брушлинский показал в своих работах, что значение и смысл объекта для субъекта, выступают как своеобразные качества объекта, которые наравне с другими качествами (например, при­родными) раскрываются субъектом (1982). <...>

И снова перед нами встает проблема избирательности пси­хического отражения. Действительно, каким образом человек вы­бирает объект для взаимодействия, если значение и смысл этого объекта ему неизвестны?  <...>

Исходно понятно, что эти качества каким-то образом привно­сит в объект сам человек при взаимодействии с объектом. Эмпи­рический факт состоит также и в том, что для разных людей один и тот же объект может иметь различные значения, смыслы и ценно­сти. Следовательно, эти качества жестко не закреплены в объекте. Они изменяются также и для одного человека, иногда даже в течение одного дня, т.е. они переменны, изменчивы, динамичны. Следующее их важное свойство состоит в том, что они сверхчувствен­ны, т.е. не отражаются органами чувств. <...> В этих качествах отражается соответствие объекта субъекту. Это соответ­ствие и является основанием и предпосылкой для взаимодействия и отражения объекта субъектом. Соответствие человека миру от­ражается и отображается в значениях, смыслах и ценностях объ­ектов мира. <...>

Взаимодействовать же могут только тождественные (соответству­ющие друг другу) противоположности. В нашем случае это чело­век и его специфический мир. В.Е. Клочко делает следующий вы­вод: «...соответствие существует раньше взаимодействия. Более того, оно и является непосредственной причиной взаимодействия».

Человек взаимодействует с той частью мира, которая ему соот­ветствует. Он отражает только то, что ему соответствует «здесь и сей­час». Соответствие человека миру обусловлено предшествующими их взаимодействиями. Та часть мира, которая при этом «вырезает­ся», и выступает для человека как его действительность, т.е. та дей­ствительность, в которой он живет. <...>

Соответствие мира человеку и человека миру должно опреде­ленным образом психологически отражаться и отображаться. Принципиальное положение состоит в том, что соответствие мира человеку отражается в форме эмоционального отношения человека к миру. <...>

…Недостаточно сказать, что в эмоции отражается отношение человека к миру. Эмоции выявляют соответствие человека и мира, которое закрепляется в системных психологических качествах пред­метов. Эти качества и образуют предметность и реальность мира конкретного человека, т.е. его действительность. Таким образом, эмоции отражают эффект уже осуществленного взаимопроник­новения объективного и субъективного, человека и мира. Осо­бенностью психологического взаимодействия является то, что эмо­ции включены в это взаимодействие в своей специфической функ­ции. Именно эмоции сигнализируют о соответствии психологичес­ких структур человека и структур предметного мира. Взаимодействие человека и мира избирательно вследствие того, что оно происходит между соответствующими друг другу аспектами человека и мира. <...>

Что дает такой подход в психологии? Прежде всего, возника­ет возможность понять, каким образом человек способен отра­жать мир таким, как он есть, и отражать только то из этого мира, что ему соответствует (нужно в данный момент). Из этого подхо­да вытекают некоторые следствия. Во-первых, если изменяется внутреннее состояние человека, его психологическая структура (например, эталоны восприятия), то изменяется и содержание мира, в котором он живет, т.е. изменяется психологическая ситу­ация данного конкретного человека. При этом природные харак­теристики предметов (физические свойства и качества) могут не изменяться. Предмет меняется в своих системных качествах. Он становится носителем новых значений, смыслов, ценностей, со­ответствующих новому психологическому состоянию человека. Например, то, что было ценным и имело особый личностный смысл, становится безразличным и бессмысленным (смыслоумирание). Эти содержания выпадают из психологической ситуации, т.е. уходят из ПС. Однако в ПС приходит из мира нечто другое, соответствующее новому психологическому состоянию, т.е. тож­дественное новым, актуальным для человека потребностям, це­лям, возможностям.

Под психологической ситуацией понимается предметная часть ПС. Само же понятие «психологическая система» описывает сис­тему, в которую входят действующий человек и его психологичес­кая ситуация, т.е. та часть мира, которая соответствует его актуаль­ным потребностям, целям и возможностям. <...>

Фундаментальная роль эмо­ций состоит… в том, что они лежат в основе любых форм пси­хического отражения. Эмоция — это то, без чего не может суще­ствовать никакая другая форма психического отражения. <...>  …Отношение человека к миру существует внутри самого процесса отражения как динамического моделирования. Человек отражает мир, относясь к нему. Психика человека пристрастна (А.Н. Ле­онтьев). В этом, по существу, и состоит принцип «единства аффек­та и интеллекта» (Л.С. Выготский). <...>

Эмоции связывают в единство мир, сознание, психику и дея­тельность человека. Поэтому эмоции являются центром, или яд­ром ПС. Если разрушается этот центр, то распадается вся ПС. Что означает распад ПС? Феноменологически в этом случае мир теря­ет для человека признаки реальности — исчезает как предметный мир, обладающий смыслом и ценностью. Человек утрачивает спо­собность «управлять собой извне» (из внешнего мира), перестает ориентироваться во внешнем мире, т.е. разрушается его интеллект. В этом случае человек также утрачивает способность осознавать свои потребности и мотивы, т.е. происходит «отчуждение» от них. Феноменологически это означает, что для человека «исчезают» предметы, отвечающие этим потребностям, — мотивы его деятель­ности. Следствием разрушения эмоций является также и исчезно­вение критики своих действий и способности их оценивать. <...>

* * *

Проведенный анализ показывает, что понятие «психологическая система» может быть продуктивно использовано при рассмотрении проблематики мышления и эмоций. В этой системе эмоции выполняют особые функции, репрезентируя человеку новые, необычные аспекты окружающего мира. В эмоциях отражаются (динамически моделируются) системные, сверхчувственные качества предметов. Эти качества и составляют затем тот «материал», который обрабатывает человек с помощью познавательных процессов, прежде всего мышления.

 

 

Немов Р.С. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ЭМОЦИЙ

Немов Р.С. Психология. – В 3-х кн. – Кн.1. – М.: Владос, 2002. – С.445-452

Заметим сразу, что название этого параграфа не вполне точно отражает его содержание. Чисто психологических теорий эмо­ций, не затрагивающих физиологические и другие связанные с ними вопросы, на самом деле не существует, а идеи, взятые из разных областей научных исследований, в теориях эмоций обыч­но сосуществуют. Это не случайно, так как эмоцию как психоло­гическое явление трудно отделить от процессов, происходящих в организме, и нередко психологические и физиологические харак­теристики эмоциональных состояний не просто сопровождают друг друга, но служат друг для друга объяснением. Кроме того, ряд теоретически вопросов, например вопрос о классификации и основных параметрах эмоциональных состояний, не может быть решен без обращения к физиологическим коррелятам эмоций.

Многочисленными физиологическими изменениями в орга­низме сопровождается всякое эмоциональное состояние. На про­тяжении истории развития данной области психологических зна­ний не раз предпринимались попытки связать физиологические изменения в организме с теми или иными эмоциями и пока­зать, что комплексы органических признаков, сопровождающие раличные эмоциональные процессы, действительно различны.

В 1872 г.  Ч.Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому,  но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека проходимой пропасти не существует. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных дви­жениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие; адап­тации организма к условиям и ситуациям его жизни. Телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состо­яния, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реаль­ных приспособительных реакций организма.

Идеи Ч.Дарвина были восприняты и развиты в другой теории, получившей в психологии широкую известность. Ее авторами явились У. Джемс и К.Ланге, Джемс считал, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций — любопытства, восторга, страха, гнева и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органическими проявлени­ями эмоций. Именно теории Джемса—Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в го­лове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят харак­терные для эмоций изменения в организме и только затем — как их следствие — возникает сама эмоция.

Альтернативную точку зрения на соотношение органических и эмоциональных процессов предложил У.Кеннон. Он одним из первых отметил тот факт, что телесные изменения, наблюда­емые при возникновении разных эмоциональных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для того, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях че­ловека. Внутренние органы, с изменениями состояний которых Джемс и Ланге связывали возникновение эмоциональных со­стояний, кроме того, представляют собой довольно малочувст­вительные структуры, которые очень медленно приходят в со­стояние возбуждения. Эмоции же обычно возникают и развиваются довольно быстро.

Самым сильным контраргументом Кеннона к теории Джемса—Ланге оказался следующий: искусственно вызываемое пре­кращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций. На рис. 20 основные положения обсуждаемых теорий представлены для сравнения.

Положения Кеннона были развиты П.Бардом, который по­казал, что на самом деле и телесные изменения, и эмоциональлные переживания, связанные с ними, возникают почти одно временно.

ВОСПРИЯТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СТИМУЛОВ

 

ВОСПРИЯТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СТИМУЛОВ

В более поздних исследованиях обнаружилось, что из всех структур головного мозга собственно с эмоциями более всего функционально связан -даже не сам таламус, а гипоталамус й центральные части л ямбической системы. В экспериментах, проведенных на животных, было установлено, что электрическими воздействиями на эти структуры можно управлять эмоциональными состояниями, такими, как гнев, страх (Х.Дельгадо).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 20. Основные положения и динамика процессов в теориях эмоций Джемса—Ланге и Кеннона—Барда

Психоорганическая теория эмоций (так условно можно на­звать концепции Джемса—Ланге и Кеннона—Барда) получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических ис­следований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея—Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состо­яния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Активационная тео­рия базируется на следующих основных положениях:

1. Электроэнцефалографическая картина работы мозга, воз­никающая при эмоциях, является выражением так называемого «комплекса активации», связанного с деятельностью ретикуляр­ной формации.

2. Работа ретикулярной формации определяет многие дина­мические параметры эмоциональных состояний: их силу, про­должительность, изменчивость и рад других.

Вслед за теориями, объясняющими взаимосвязь эмоциональ­ных и органических процессов, появились теории, описываю­щие влияние эмоций на психику и поведение человека. Эмо­ции, как оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая впол­не определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания. Д.О.Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения че­ловека и успешностью его практической деятельности (рис.21).

Представленная на этом рисунке кривая показывает, что меж­ду эмоциональным возбуждением и эффективностью деятель­ности человека существует криволинейная, «колоколообразная» зависимость. Для достижения наивысшего результата в деятель­ности нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Для каждого человека (а в целом и для всех людей) имеется оптимум эмоциональной возбудимо­сти, обеспечивающий максимум эффективности в работе. Оп­тимальный уровень эмоционального возбуждения, в свою оче­редь, зависит от многих факторов: от особенностей выполняе­мой деятельности, от условий, в которых она протекает, от ин­дивидуальности включенного в не человека и от многого дру­гого. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации деятельности, а слишком силь­ная разрушает ее, дезорганизует и делает практически неуправ­ляемой.

 

Рис 21. Зависимость успешности деятельности человека от силы его эмоцио­нального возбуждения (по Д.О.Хеббу)

 

У человека в динамике эмоциональных процессов и состояний не меньшую роль, чем органические и физические воздей­ствия, играют когнитивно-психологические факторы (когнитивные означает относящиеся к знаниям). В связи с этим были предложены новые концепции, объясняющие эмоции у челове­ка динамическими особенностями когнитивных процессов.

Одной из первых подобных теорий явилась теория когни­тивного диссонанса Л.Фестингера. Согласно ей положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются й жизнь, Т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, Согласуются с ними, или, что то же самое, находятся в консонансе. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми й действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс.

Субъективно состояние когнитивного диссонанса обычно пе­реживается человеком как дискомфорт, и он стремится как мож­но скорее от него избавиться. Выход из состояния когнитивно­го диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить но­вый результат, который бы согласовывался с прежними ожида­ниями.

В современной психологии теория когнитивного диссонанса нередко используется для того, чтобы объяснить поступки че­ловека, его действия в различных социальных ситуациях. Эмо­ции же рассматриваются в качестве основного мотива соответ­ствующих действий и поступков. Лежащим в их основе когни­тивным факторам придается в детерминации поведения человека гораздо большая роль, чем органическим изменениям.

Доминирующая когнитивистская ориентация современных психологических исследований привела к тому, что в качестве змоциогенных факторов стали рассматривать также и созна­тельные оценки, которые человек дает ситуации. Полагают, что такие оценки непосредственно влияют на характер эмоциональ­ного переживания.

К тому, что было сказано об условиях и факторах возникно­вения эмоций и их динамики У.Джемсом, К.Ланге, У.Кенноном, П.Бардом, Д.Хеббом и Л.Фестингером, свою лепту внес  С.Шехтер. Он показал, что немалый вклад в эмоциональные  процессы вносят память и мотивация человека. Концепция эмоций, предложенная С.Шехером, получила название когнитивно-физиологическои (рис.22)

 

Рис.22. Факторы возникновения эмоций, согласно когнигивно-физиалогической концепции С.Шехтера

 

Согласно этой теории на возникшее эмоциональное состояние помимо воспринимаемых стимулов и порождаемых ими те­лесных изменений оказывают воздействие прошлый опыт че­ловека и оценка им наличной ситуация с точки зрения актуальных для него интересов и потребностей. Косвенным подтверж­дением справедливости когнитивной теории эмоций является влияние на переживания человека словесных инструкций, а так­же той дополнительной эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки человеком возникшей ситуации.

В одном из экспериментов, направленном на доказательство рыссказанных положений когнитивной теории эмоций, людям давали в качестве «лекарства» физиологически нейтральный раствор в сопровождении различных инструкций. В одном случае говорили о том, что данное «лекарство» должно будет вы­рвать у них состояние эйфории, в другом — состояние гнева после принятия соответствующего «лекарства» испытуемых че­рез некоторое время, когда оно по инструкции должно было начать действовать, спрашивали, что они ощущают. Оказалось, что те эмоциональные переживания, о которых они рассказы­вали, соответствовали ожидаемым по данной им инструкции.

Было показано также, что характер и интенсивность эмоцио­нальных переживаний человека в той или иной ситуации зависят от того, как им переживают другие, рядом находящиеся люди. Это значит, что эмоциональные состояния могут передаваться от человека К человеку, причем у человека в отличие от животных качество коммутируемых эмоциональных переживаний зави­сит от его личного отношения к тому, кому он сопереживает.

Отечественный физиолог П.В.Симонов попытался в крат­кой символической форме представить свою совокупность фак­торов, влияющих на возникновение и характер эмоции. Он пред­ложил для этого следующую формулу:

Э = F (П, (Иₐ — Иₒ ,...)),

где:

Э — эмоция, ее сила и качество; П— величина и специфика актуальной потребности; (Иₐ — Иₒ) — оценка вероятности (воз­можности) удовлетворения данной потребности на основе врож­денного и прижизненно приобретаемого опыта; Иₐ — информа­ция о средствах, прогностически необходимых для удовлетво­рения существующей потребности; Иₒ  — информация о средст­вах, которыми располагает человек в данный момент времени.

Согласно формуле, предложенной П.В.Симоновым (его кон­цепция также может быть отнесена к разряду когнитивистских и имеет специальное название — информационная), сила и ка­чество возникшей у человека эмоции в конечном счете опреде­ляются силой потребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации.

Костюк Г.С. [Розвиток І ВИХОВАННЯ ЕМОЦІЙ у дітей]

Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів. – К.: Радянська школа, 1968. – С.362 - 368

Розвиток почуттів у дітей

На перших початках життя дитини її емоції зв'язані з ходом задоволення її органічних потреб. Вони мало диференційовані. Кількість сти­мулів, що викликають емоції у дітей, ще дуже обмежена. Обмежений і самий зміст цих емоцій та їх зовнішнє виявлення. Це є безумовно рефлектор ні емоціональні реакції дитини.

З розвитком дитини у неї формуються умовнорефлекторні емоціональні реакції (на вигляд і голос матері, на предмети, зв'язані з задоволенням її потреб, тощо). З розширенням зв'яз­ків дитини з оточенням, з дорослими збагачуються її емоції. Формуються у дитини перші емоції прив'язаності до інших лю­дей, соромливості, переживання задоволення і незадоволення, зв'язані з оцінкою дорослими її поведінки. Велику роль у цьому прогресі відіграє мова. З оволодінням мовою поширюються зв'язки з навколишнім світом, створюються умови для виникнен­ня нових емоцій, які породжуються сприйманням не тільки ре­альних об'єктів, картинок, а й словесних їх описів, оповідань, казок. Під впливом взаємин з іншими дітьми, спільних ігор за­кладаються початки дружби, товаришування.

В дошкільному віці емоції дітей стають багатшими своїм змістом і формами. Джерелом їх стають складніші види діяль­ності, в які включається дошкільник, колективні ігри, виконан­ня трудових доручень дорослих, оцінка останніми дій і вчинків дитини.

У зв'язку з цим далі формуються моральні емоції дітей, зокрема такі, як переживання обов'язку, відповідальності за виконання доручення, переживання першої гордості за дії, до­стоїнства, що схвалюються дорослими, і сорому за негативні вчинки, які ними осуджуються. Те, чим гордяться діти і чого вони соромляться, обумовлюється системою оцінних людських відно­син, в яку вони включаються (Р. X. Шакуров).

Дослідні факти говорять про те, що діти молодшого і серед­нього дошкільного віку переважно соромляться тільки дорослих, а старші дошкільники переживають сором перед своїми рооес- никами, особливо перед групою дітей. Для них більше значення має думка колективу, як він оцінює їх дії і вчинки. У молодших дошкільників переживання сорому виникає тільки в конкретній реальній ситуації, тоді як у старших дошкільників воно може породжуватись і самим уявленням про негативний вчинок. З розвитком дитини це переживання ускладнюється, більш різ­номанітними стають його об'єкти. Воно формується у дошкіль­ників у зв'язку з засвоєнням ними норм та правил моралі, в єд­ності із становленням у них почуття власної гідності, розвитком їх самосвідомості.

Розширення потреб дітей і розвиток пізнавальної діяльності, через яку вони задовольняють свою зростаючу допитливість, стає джерелом перших інтелектуальних емоцій. Дитина пережи­ває радість, задоволення, дістаючи від дорослих зрозуміле пояснення явищ, що її цікавлять, чи доходячи самостійно до пояснення деяких з них. Зароджуються і формуються естетичні емоції у дітей під впливом малювання, сприймання ними явищ природи, картин, музики.

Характерною особливістю дітей цього віку є значна емоціо­нальна збудливість, нестриманість і недостатня стійкість емо­цій. Емоції в дітей легко виникають, але й швидко минають, легко змінюються на протилежні. Радість легко змінює горе, часто сльози ще не висохли у дитини, а вона готова вже до без­турботної веселої гри.

У вихованні дітей цього віку треба зважати на їх емоціональ­ність. Потрібний педагогічний такт, що не допускає грубого втручання в діяльність дитини, яке може викликати сильні афективні стани, що виявляються в капризах дітей. Чим менша дитина, тим у більшій мірі треба уникати впливу на неї дуже сильних подразників. Водночас потрібно поступово виховувати у дітей гальмівні процеси, які лежать в основі вміння стримува­ти себе, свої почуття.

Із вступом дитини до школи, включенням її в шкільний ко­лектив учнів змінюється система її відношень до навколишньої дійсності, а в зв'язку з цим змінюється і поглиблюється її емо­ційне життя, Виникають нові джерела емоцій, новий їх зміст і нові особливості. Джерелом емоцій стають навчання і праця дітей, ознайомлення їх з явищами природи і суспільного життя, з своєю Батьківщиною, з її теперішнім і минулим, з іншими країнами, з життям людей за кордоном. Воно породжує в учнів почуття любові до Батьківщини, її людей, до знання, до книжки, до праці. Допитливість дітей, знаходячи своє задоволення в різ­них видах пізнавальної діяльності в школі і поза нею, дає багаті імпульси до нових радостей і інших інтелектуальних почуттів. В процесі навчальної роботи і позашкільної діяльності під впливом вимог учителя, колективу, піонерської організації формуються у дітей почуття обов'язку, відповідальності та інші моральні почуття.

В житті молодшого школяра емоції займають значне місце. Про це свідчить його поведінка. Молодші школярі чутливіші до оцінкп їх поведінки дорослими і дитячим колективом, ніж до­шкільники. Це говорить про неправильність думки, ніби малень­кий школяр менш емоціональний, ніж дошкільник, ніби школяр з віком втрачає емоціональність. Емоції в учнів у молодшому віці розвиваються далі, стають змістовнішими, глибшими і стійкішими, ніж емоції дошкільника.

Враження меншої емоційності молодших школярів виникає тому, що вони краще вміють керувати своїми емоціями, ніж до­шкільники. Під впливом навчання, розвитку мислення і волі учні навчаються стримувати свої емоції. Вже учні молодших класів не виявляють так безпосередньо своїх емоцій, як дошкільники. На зовнішньому вияві їх почуттів позначається і формування у них почуття власної гідності, вимогливості до себе. На відміну від дошкільника учень не так часто вибухає сльозами при невдачах, при больових відчуттях, враховуючи те, як поставляться інші діти до його емоційних проявів.

У молодшому шкільному віці не тільки виникають нові емо­ції, але й змінюються ті емоції, які є у дітей дошкільного віку. Показовим щодо цього є дитячі страхи. У молодших школярів появляються нові прояви страху, як побоювання видатися сміш­ним, боягузом. Молодший школяр вже робить спроби перебо­роти страх. Він часто пишається тим, що не побоявся і виявив сміливість. Це вміння подолати страх підносить його в його власних очах та в очах його товаришів.

В шкіль ному колективі складаються нового типу взаємини учнів між собою. Молодші діти виявляють соромливість щодо дорослих, але одразу вступають у контакт з дітьми своїх років. Протягом молодшого шкільного віку виникають і змінюються товариські взаємини. В І класі товариські взаємини складають­ся під впливом зовнішніх обставин: товаришують між собою ті учні, які сидять на одній парті, живуть на одній вулиці. Дружба в І класі ще дуже нестійка. Іноді ці дружні відносини вини­кають в процесі колективної гри. Закінчується гра, розпадають­ся і ті відносини, які мали місце в грі. Для учня І класу хоро­ший товариш «той, хто добре вчиться», «той, хто не балується». В процесі навчально-виховної роботи зростають вимоги до осо­бистих якостей товариша. Товариські взаємини стають стійкіши­ми. В III—IV класах часто виникає вже справжня дружба. В IV класі на перше місце виступає оцінка моральних якостей товариша, вимога до нього, щоб він був справедливим, сміли­вим, ніколи не обманював (І. В. Страхов).

Свій дальший розвиток почуття знаходять у підлітковому і ранньому юнацькому віці. Зміни в почуттях підлітків і юнаків зумовлюються зміною життєвих взаємин, новим їх положенням у суспільстві. Прагнення зайняти це положення, бути дорослим породжує нові особливості почуттів, нову гаму переживань. Під­літок переживає задоволення, коли до нього ставляться як до дорослого, і незадоволення, коли вбачають у ньому маленьку дитину. Звідси, наприклад, його небажання йти по вулиці поруч з матір'ю, зв'язане з побоюванням, іцо його можуть назвати іронічно «матусин синок» і цим принизити його почуття доросло­сті. Але ці прояви почуттів і поведінки не є обов'язковими для всіх підлітків, хоч вони часто і виникають при неправильному підході до них. Підлітки особливо чутливі до того, як ставляться до них їх однолітки. Товариські взаємини в підлітко­вому віці стають більш стійкими, ніж в учнів початкових кла­сів, вони характеризуються більшою силою і виявляються яскравіше.

В своїх товариських взаєминах підлітки керуються почуттям честі, власної гідності. Почуття честі добре розвинене у підліт­ків. Даючи слово честі, вони дбають про те, щоб дотримати його. Але в підлітковому віці і в ранній юності ці цінні якості вияв­ляються іноді в нерозсудливій, надмірній формі, яка перетво­рюється на свою протилежність (дав слово, значить треба до­тримати його навіть тоді, коли ситуація змінилась і виконання обіцянки перестає бути доцільним).

Підлітки схильні до перебільшення своїх можливостей, вони недостатньо критично ставляться до своїх почуттів і бажань. Прагнення до подвигів, до героїчного породжує у них почуття впевненості, що вони цілком готові до їх здійснення. Так, Сергій Тюленін, ще навчаючись в школі, під впливом прочитаних кни­жок про Громова, Чкалова вважав, що він цілком дозрів для здійснення подвигів, подібних до подвигів Чкалова, Громова. Він почуває це серцем, що він для них цілком дозрів. Біда в тому, що тільки він сам на світі розуміє це й більше ніхто. Серед людства він самотній із цим почуттям. Таким застала його вій­на (Фадєєв).

В цей період змінюється іноді ставлення підлітка до батьків, яке виявляється в тому, що він уже не про все їм розповідає. Зазнає змін почуття любові до вчителя, пов'язане із зростанням його вимогливості до людей. Учень-підліток любить учителя не тому, що він учитель, як це має місце у молодших школярів, а передусім за глибокі знання, справедливість, чуйний підхід до учня, діловитість, вмілі руки.

Дослідні дані показують, що, у зв'язку з прагненням підліт­ка бути «дорослим», він болісно сприймає різні форми прояву неуважності до нього і всі акти з боку дорослих і інших підліт­ків, що зачіпають його гідність і самостійність. На цьому грунті можуть виникати конфлікти, які дуже ускладнюють нормальні взаємини з підлітками. Одночасно підлітки виявляють велику емоційну сприйнятливість і ніжність почуттів у відповідь на увагу та прихильність до них з боку однолітків і, особливо, до­рослих (П. М. Якобсон).

На відміну від молодших школярів, які не цікавляться пи­таннями про те, що таке сміливість, страх, честь, мужність, під­літки виявляють інтерес до них, часто запитують про те, як боротися з страхом, що робити, щоб не тремтіло серце, у чому виявляється сміливість і т. д.

Важливу роль у розвитку почуттів в ранньому юнацькому віці відіграє не тільки дальше збагачення змісту навчання з основ наук, а й включення юнаків та дівчат у виробниче на­вчання на фабриках, заводах, у колгоспах, радгоспах, продук­тивна їх праця в різних галузях народного господарства, участь в роботі комсомольської організації, зв'язок з виробничими ко­лективами дорослих. Нові життєві відносини, виконання нових обов'язків породжують у них і нові переживання.

В цьому віці формуються вже глибокі, міцні й тривалі мо­ральні почуття, високі зразки палкої любові до Батьківщини, які виявляються в героїчних ділах (Володя Дубінін, Зоя Космо- дем'янська, краснодонці), почуття обов'язку перед нею. Висо­кого розвитку досягають інтелектуальні почуття, зокрема любов до знань, а також любов до праці, що створює сприятливий грунт до обрання майбутньої професії. Інтенсивно розвиваються в цей час естетичні почуття. Джерелом їх є художня література, поезія, живопис, музика, праця. Почуття естетичні спонукають старшокласників до активних занять музикою, до участі в сце­нічній діяльності. Любов до поезії виявляється в спробах скла­дати вірші, передавати силу своїх переживань не простими сло­вами, а в поетичній формі. Почуття краси підносить вимогли­вість юнаків і дівчат до вигляду продуктів їх виробничої діяль­ності.

Нові почуття, що виникають в юнаків і дівчат, пов'язані з формуванням у них життєвих планів, мрій про майбутнє, праг­нень робити великі діла для народу. Це чудова пора, коли появ­ляється нове почуття — перша любов. Зміцнюється, глибшає, стає стійкішим і почуття дружби в. цьому віці. Воно набуває в цей період часто пристрасного характеру, наближаючись до по­чуття першої любові. Церша любов тому так благоуханна, що вона забуває різницю статей, що вона пристрасна дружба. З свого боку, дружба між юнаками має всю гарячність любові і весь її характер: та ж соромлива боязнь торкатися словом своїх почуттів, те ж недовір'я до себе, безумовна відданість, та ж пе­кельна туга розлуки і те ж ревниве бажання виключ­ності (О. Герцен).

Виховання почуттів

Почуття відіграють величезну роль у навчальній роботі. Остання не може відбуватися і не відбувається без емоцій. Від того, які емоції вона ви­кликає, залежить у великій мірі якість навчання. Перед педаго­гом завжди стоїть завдання викликати в учнів самою навчаль­ною роботою зацікавлення, захоплення, радість, задоволення, впевненість у своїх силах і інші переживання та робити їх мо­гутнім стимулом до успішного досягнення її завдань.

Але перед педагогом стоїть завдання не тільки збуджувати почуття в учнів, а й їх виховувати. Завдання його полягає в тому, щоб виховувати в учнів стійкі емоціональні їх властивості, а саме: почуття любові до школи, до науки, до книжки, до пра­ці, почуття обов'язку, відповідальності за виконання доручених їм завдань, почуття честі радянського школяра, власної гідно­сті, дружби, почуття любові до своєї Батьківщини, естетичні по­чуття і ін. Виховання цих почуттів є невід'ємною і важливою складовою частиною комуністичного виховання підростаючого покоління.

Шляхи виховання почуттів в учнів різноманітні. Почуття ви­ховуються передусім самим змістом навчальної роботи, її ідей­ною спрямованістю, її зв'язком з життям. Формуючи в учнів правильні поняття про предмети і явища об'єктивної дійсності, їх переконання, ми тим самим уже скеровуємо формування їх почуттів. Величезне значення в їх формуванні має правильна організація пізнавальної і трудової діяльності учнів, їх колек­тивного життя, їх взаємин в класному, піонерському, комсомоль­ському колективі, їх участі в суспільно корисній праці. Вона є могутнім засобом виховання інтелектуальних і моральних по­чуттів учнів. Участь учнів у різних видах продуктивної праці дає їм можливість відчути радість трудових зусиль, переборення труднощів, задоволення від успіху і інші повноцінні емоції, вона формує і зміцнює у них любов до праці.

Могутнім засобом виховання почуттів є також художня літе­ратура, мистецтво, участь учнів у різних видах художньої само­діяльності.

Правильна організація поведінки учнів, вправляння їх у ви­конанні моральних вчинків, налагодження співробітництва і взаємодопомоги в учнівському колективі, керованому вчителем, є важливим засобом попередження виникнення у них негатив­них емоціональних рис, зокрема таких, як нездорове самолюб­ство, егоїзм тощо. Вона також сприяє виробленню в учнів умінь володіти своїми емоціями, стримувати їх, переборювати їх, ке­руючись усвідомленням завдань, які стоять перед ними, і норм, правил поведінки. Вироблення цих умінь відіграє важливу роль у формуванні в учнів таких рис, як стриманість, ввічливість, коректність, делікатність.

Могутнім засобом виховання почуттів у дітей, підлітків і юнаків є емоціональні моменти в роботі, поведінці вчителя, вра­хування ним емоціональних станів і особливостей учнів. Вони є необхідним складовим моментом умілого підходу педагога до своїх вихованців, педагогічного такту, оцінки їх роботи і вчин­ків, схвалення їх, підбадьорення, заохочення, морального впли­ву на них. Виховна робота завжди потребує розуміння емоціонального стану учнів, чуйності до них, уваги до почуття власної гідності кожного учня, доброзичливого, любовного і разом з тим вимогливого ставлення до нього, гострої моральної оцінки його вчинків, коли вони на те заслуговують. Емоціонально забарвле­на оцінка сприяє усвідомленню учнем його недоліків і виник­ненню прагнення їх виправити. Чуйне, уважне, доброзичливе ставлення вчителя до учнів, поєднане з умінням вести свою ро­боту, вимагати знань від учнів і домагатися здійснення своїх вимог, породжує той авторитет учителя, ту привабливість його особистості, які діти високо цінують і яка відіграє важливу роль у вихованні їх моральних почуттів.

 

Розділ 3. ОСОБИСТІСТЬ

 

СУТЬ ТА ДЕТЕРМІНАНТИ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

 

Леонтьев А.Н. ИНДИВИД И ЛИЧНОСТЬ

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. Т.2. – М.: Педагогика, 1983. – С.195-200

Изучая особый класс жизненных процессов, научная психология рассматривает их как проявления жизни матери­ального субъекта. В тех случаях, когда имеется в виду отдель­ный субъект (а не вид, не сообщество, не общество), мы го­ворим особь или, если мы хотим подчеркнуть также и его отличия от других представителей вида, индивид.

Понятие «индивид» выражает неделимость, целостность и особенности конкретного субъекта, возникающие уже на ран­них ступенях развития жизни. Индивид как целостность — это продукт биологической эволюции, в ходе которой происходит не только процесс дифференциации органов и функций, но также и их интеграции, и взаимного «слаживания».

Индивид — это прежде всего генотипическое образова­ние. Но индивид является не только образованием генотипическим, его формирование продолжается, как известно, и в онтогенезе прижизненно. Поэтому в характеристику инди­вида входят также свойства и их интеграции, складывающи­еся отногенетически. Речь идет о возникающих «сплавах» врожденных и приобретенных реакций, об изменении предметного содержания потребностей, о формирующихся до­минантах поведения. Наиболее общее правило состоит здесь в том, что, чем выше мы поднимаемся по лестнице биологи­ческой эволюции, чем сложнее становятся жизненные про­явления индивидов и их организация, тем более выражен­ными становятся различия в их прирожденных и прижиз­ненно приобретаемых особенностях, тем более что, если можно так выразиться, индивиды индивидуализируются.

Итак, в основе понятия индивида лежит факт неделимос­ти, целостности субъекта и наличия свойственных ему осо­бенностей. Представляя собой продукт филогенетического и онтогенетического развития в определенных внешних усло­виях, индивид, однако, отнюдь не является простой «каль­кой» этих условий, это именно продукт развития жизни, взаимодействия со средой, а не среды, взятой самой по себе.

Все это достаточно известно, и если я все же начал с поня­тия индивида, то лишь потому, что в психологии оно упо­требляется в чрезмерно широком значении, приводящем к неразличению особенностей человека как индивида и его особенностей как личности. Но как раз их четкое различе­ние, а соответственно, и лежащее в его основе различение понятий «индивид» и «личность», составляет необходимую предпосылку психологического анализа личности.

Наш язык хорошо отражает несовпадение этих понятий: слово «личность» употребляется нами только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность животного» или «лич­ность новорожденного». Никто, однако, не затрудняется го­ворить о животном и о новорожденном как об индивидах, об их индивидуальных особенностях (возбудимое, спокойное, агрессивное животное и т. д.; то же, конечно, и о новорож­денном). Мы всерьез не говорим о личности даже и двухлет­него ребенка, хотя он проявляет не только свои генотипические особенности, но и великое множество особенностей, приобретенных под воздействием социального окружения; кстати сказать, это обстоятельство лишний раз свидетельствует против понимания личности как продукта перекрещи­вания биологического и социального факторов. Любопыт­но, наконец, что в психологии описываются случаи раздвое­ния личности, и это отнюдь не фигуральное только выражение; но никакой патологический процесс не может привести к раздвоению индивида: раздвоенный, «разделен­ный» индивид есть бессмыслица, противоречие в терминах.

Понятие личности, так же, как и понятие индивида, выра­жает целостность субъекта жизни; личность не состоит из ку­сочков, это не «полипняк». Но она представляет собой целост­ное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, лич­ностью становятся. Поэтому-то мы и не говорим о личности новорожденного или о личности младенца, хотя черты инди­видуальности проявляются на ранних ступенях онтогенеза не менее ярко, чем на более поздних возрастных этапах. Лич­ность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека. Об этом писал, в частности, и С. Л. Рубинштейн.

Это положение может быть, однако, интерпретировано по-разному. Одна из возможных его интерпретаций состоит в следующем: врожденный, если можно так выразиться, инди­вид не есть еще индивид вполне «готовый», и вначале многие его черты даны лишь виртуально, как возможность; процесс его формирования продолжается в ходе онтогенетического развития, пока у него не развернутся все его особенности, об­разующие относительно устойчивую структуру; личность якобы и является результатом процесса вызревания генотипических черт под влиянием воздействий социальной среды. Именно эта интерпретация и свойственна в той или иной форме большинству современных концепций.

Другое понимание состоит в том, что формирование лич­ности есть процесс sui generis, прямо не совпадающий с про­цессом прижизненного изменения природных свойств ин­дивида в ходе его приспособления к внешней среде. Человек как природное существо есть индивид, обладающий той или иной физической конституцией, типом нервной системы, темпераментом, динамическими силами биологических по­требностей, аффективности и многими другими чертами, которые в ходе онтогенетического развития частью развер­тываются, а частью подавляются, словом, многообразно ме­няются. Однако не изменения этих врожденных свойств че­ловека порождают его личность.

Личность есть специальное человеческое образование, ко­торое так же не может быть выведено из его приспособитель­ной деятельности, как не могут быть выведены из нее его со­знание или его человеческие потребности (Маркс говорит: про­изводство сознания, производство потребностей), личность человека тоже «производится» — создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельно­сти. То обстоятельство, что при этом трансформируются, ме­няются и некоторые его особенности как индивида, составляет не причину, а следствие формирования его личности.

Выразим это иначе: особенности, характеризующие одно единство (индивида), не просто переходят в особенности другого единства, другого образования (личности), так что первые уничтожаются; они сохраняются, но именно как осо­бенности индивида. Так, особенности высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его лич­ности и не определяют ее. Хотя функционирование нервной системы составляет, конечно, необходимую предпосылку развития личности, но ее тип вовсе не является тем «скеле­том», на котором она «надстраивается». Сила или слабость нервных процессов, уравновешенность их и т. п. проявляют себя лишь на уровне механизмов, посредством которых реа­лизуется система отношений индивида с миром. Это и опре­деляет неоднозначность их роли в формировании личности.

Чтобы подчеркнуть сказанное, я позволю себе некоторое отступление. Когда речь заходит о личности, мы привычно ас­социируем ее психологическую характеристику с ближай­шим, так сказать, субстратом психики — центральными нерв­ными процессами. Представим себе, однако, следующий слу­чай: у ребенка врожденный вывих тазобедренного сустава, обрекающий его на хромоту. Подобная грубо анатомическая исключительность очень далека от того класса особеннос­тей, которые входят в перечень особенностей личности (в так называемую их «структуру»), тем не менее ее значение для формирования личности несопоставимо больше, чем, скажем, слабый тип нервной системы. Подумать только, сверстники гоняют во дворе мяч, а хромающий мальчик в сторонке; потом, когда он становится постарше и приходит время танцев, ему не остается ничего другого, как «подпи­рать стенку». Как сложится в этих условиях его личность? Этого невозможно предсказать, невозможно именно пото­му, что даже столь грубая исключительность индивида одно­значно не определяет формирования его как личности. Сама по себе она не способна породить, скажем, комплекса непол­ноценности, замкнутости или, напротив, доброжелательной внимательности к людям — и вообще никаких собственно психологических особенностей человека как личности. Па­радокс в том, что предпосылки развития личности по самому существу своему безличны.

Личность, как и индивид, есть продукт интеграции про­цессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта. Существует, однако, фундаментальное отличие того особого образования, которое мы называем личностью. Оно опреде­ляется природой самих порождающих его отношений: это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности. Как мы уже видели, при всем многообразии ее видов и форм все они характеризуются общностью своего внутреннего строе­ния и предполагают сознательное их регулирование, т. е. наличие сознания, а на известных этапах развития также и са­мосознания субъекта.

Так же, как и сами эти деятельности, процесс их объеди­нения — возникновения, развития и распада связей между ними — есть процесс особого рода, подчиненный особым за­кономерностям.

Изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность, представляет собой капитальную задачу психо­логического исследования. Ее решение, однако, невозмож­но ни в рамках субъективно-эмпирической психологии, ни в рамках поведенческих или «глубинных» психологических направлений, в том числе и их новейших вариантов. Задача эта требует анализа предметной деятельности субъекта, все­гда, конечно, опосредствованной процессами сознания, которое и «сшивает» отдельные деятельности между собой. Поэтому демистификация представлений о личности воз­можна лишь в психологии, в основе которой лежит учение о деятельности, ее строении, ее развитии и ее преобразовани­ях, о различных ее видах и формах. Только при этом условии полностью уничтожается упомянутое выше противопос­тавление «личностной психологии» и «психологии функ­ций», так как невозможно противопоставлять личность порождающей ее деятельности. Полностью уничтожается и господствующий в психологии фетишизм — приписывание свойства «быть личностью» самой натуре индивида, так что под давлением внешней среды меняются лишь проявления этого мистического свойства.

Фетишизм, о котором идет речь, является результатом иг­норирования того важнейшего положения, что субъект, вступая в обществе в новую систему отношений, обретает также новые — системные — качества, которые только и об­разуют действительную характеристику личности: психоло­гическую, когда субъект рассматривается в системе деятельностей, осуществляющих его жизнь в обществе, социаль­ную, когда мы рассматриваем его в системе объективных отношений общества как их «персонификацию».

Здесь мы подходим к главной методологической пробле­ме, которая кроется за различием понятий «индивид» и «личность». Речь идет о проблеме действенности качеств со­циальных объектов, в которых они существуют.

Для научной психологии личности это... имеет решаю­щее значение. Оно радикально меняет понимание ее пред­мета и разрушает укоренившиеся в ней схемы, в которые включаются такие разнородные черты или «подструктуры», как, например, моральные качества, знания, навыки и привычки, формы психического отражения и темперамент. Источником подобных «схем личности» является представле­ние о развитии личности как о результате наслаивания при­жизненных приобретений на некий предсуществующий метапсихологический базис. Но как раз с этой точки зрения личность как специфически человеческое образование во­обще не может быть понята.

Действительный путь исследования личности заключает­ся в изучении тех трансформаций субъекта (или, говоря язы­ком Л. Сэва, «фундаментальных переворачиваний»), кото­рые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений. На этом пути мы, однако, с само­го начала сталкиваемся с необходимостью переосмыслить некоторые общие теоретические положения.

Одно из них, от которого зависит исходная постановка проблемы личности, возвращает нас к уже упомянутому по­ложению о том, что внешние условия действуют через внут­ренние. «Положение, согласно которому внешние воздейст­вия связаны со своим психическим эффектом опосредство­ванно, через личность, является тем центром, исходя из которого определяется теоретический подход ко всем проб­лемам психологии личности...» (С. Л. Рубинштейн). То, что внешнее действует через внутреннее, верно, и к тому же без­оговорочно верно, для случаев, когда мы рассматриваем эффект того или другого воздействия. Другое дело, если ви­деть в этом положении ключ к пониманию внутреннего как личности. Автор поясняет, что это внутреннее само зависит от предшествующих внешних воздействий. Но этим возникновение личности как особой целостности, прямо не совпадаю­щей с целостностью индивида, еще не раскрывается, и поэто­му по-прежнему остается возможность понимания личности лишь как обогащенного предшествующим опытом индивида.

Мне представляется, что для того, чтобы найти подход к проблеме, следует с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет. Положение это имеет совершенно реальный смысл. Ведь первоначально субъект жизни вообще выступа­ет как обладающий, если воспользоваться выражением Эн­гельса, «самостоятельной силой реакции», но эта сила может действовать только через внешнее, в этом внешнем и проис­ходит ее переход из возможности в действительность: ее конкретизация, ее развитие и обогащение — словом, ее преобра­зования, которые суть преобразования и самого субъекта, ее носителя. Теперь, т.е. в качестве преобразованного субъекта, он и выступает как преломляющий в своих текущих состоя­ниях внешние воздействия.

Конечно, сказанное представляет собой лишь теоретиче­скую абстракцию. Но описываемое ею общее движение со­храняется на всех уровнях развития субъекта. Повторяю еще раз: ведь какой бы морфофизиологической организацией, какими бы потребностями и инстинктами ни обладал инди­вид от рождения, они выступают лишь как предпосылки его развития, которые тотчас перестают быть тем, чем они были виртуально, «в себе», как только индивид начинает действо­вать. Понимание этой метаморфозы особенно важно, когда мы переходим к человеку, к проблеме его личности.

 

 

Логинова Н.А. [ИНДИВИД, ЛИЧНОСТЬ, СУБЪЕКТ]

Логинова Н.А. Разработка проблемы биологического и социального в комплексных исследованиях человека в целях психологического познания // Мир психологии. – 2006. - №1. – С.85-95

Проблема биологического и социального является вечной для психологической науки, предмет которой, субъект сознания и деятельности, является одновременно природным существом (индивидом) и социальным явлением (личностью). Если рассматривать психическое с точки зрения системного подхода, то оно «покоится» на пирамиде системных оснований (В.П. Кузь­мин), верхними этажами которой являются биологические и социальные свойства человеческого существа и окружающей его среды, в которой он вы­ступает не только элементом, но и активным агентом. Иначе говоря, психика есть системное качество человека, включенного в разнообразные системы приро­ды и общества [Б.Ф.Ломов].

Системные качества — это такие, которые характеризуют целое принадлежат системе, а не ее отдельным элементам. Их можно рассматривать как продукт интеграции системы. Для психики как системного качества природа человека-носителя вовсе не безразлична. Психика в любом случае неотдели­ма от субъекта. Она есть его качество, продукт его мозга. Природа субъекта участвует в формировании субъективного образа, опосредствует взаимодей­ствия субъекта с объектом, служит преломляющей средой всех воздействий, порождающих психическое.

Для возникновения психического процесса… необходимо, чтобы субъект вступил во взаимодействие с объектом отражения и деятельности. При этом во взаимодействие вступает весь субъект це­ликом, все уровни его материальной природы, таким образом, все они служат системными основаниями психического. Отсюда вытекает вывод о системной детерминации психики: «Очевидно, что и детерминация реально выступает как многоплановая, многоуровневая, многомерная, воплощающая яв­ления разных (многих) порядков, т. е. системная» [Б.Ф.Ломов]. <...>

Человек, являясь объектом всевозможных природных (физических, химических, космических, биологических) и социальных (социально-исторических, культурно-исторических) влияний, постепенно все более и более становится субъектом сознания, поведения, деятельности и, что особенно важно, субъектом собственного развития.

В психологической науке проблема соотношения биологического и социального конкретизируется различным образом: наследственность и социальная среда, мозг и психика, задатки и способности, созревание и обучение, природный онтогенез и социально-исторический жизненный путь и т. д. Все эти конкретные формы интересующей нас проблемы обобщаются в вопросе о соотношении природного и социального в единой структуре человека-субъекта «... Только в человеке природа и история объединяются бесчисленным рядом связей и зависимостей в одном объекте, ядром которого является его существование как личности, субъекта практической деятельности и познания» [Б.Г.Ананьв]. Своеобразие психологии, по мнению Б. Г. Ананьева, заключается в том, «что изучаемый ею человек как субъект деятельности может быть понят лишь как личность и индивид (целостный организм) одновременно». Наследствен­ность, мозг, задатки, онтогенез — явления природного индивида; социальная среда, жизненный путь и психосоциальные явления (способности, характер, направленность) относятся к человеку-личности.

Монистический взгляд на проблему биологического и социального возможен на основах признания единства разноуровневой и разнородной материальной природы человека и психики как ее «эффекта» (Б. Г. Ананьев). А это необходимо требует такого общего метода познания, который особым образом организует весь исследовательский цикл, направленный на изучение разных форм и уровней существования человека и взаимодействия биологического и социального в нем самом. В классификации методов психологии Б. Г. Ананьева такой метод называется комплексным и относится к классу организационных. В настоящей статье мы хотим показать, насколько продвинулась психологическая теория в решении проблемы «биологическое — социальное» благодаря Б. Г. Ананьеву, который на деле организовал комп­лексные исследования человека с применением комплексного метода в целях психологического познания. <...>

При комплексном (системно-комплексном) подходе психика выступает как интегральное качество системы «человек», которая сама «встроена» в большие системы природы и общества. Именно комплексный подход в состоянии отразить разнородность детерминант психического, в том числе разнородность структуры самого человека, в которой представлены все уровни материи, в том числе физический, химический, биологический и социальный. Он нацелен на изучение структурных и генетических связей, благодаря которым возможна целостность субъекта.

Главной и самой трудной задачей комплексного подхода является синтез разнородных данных, полученных многими дисциплинами и выраженных на разных научных языках. Комплексный подход развивается от суммирования знаний об объекте к системному представлению его целостности. <...>

Последовательный материализм в психологии выражается в стремлении открыть объективные законы структуры, функционирования и развития психического как свойства человека, детерминацию психического целостной структурой субъекта. Именно эта структура вся целиком является теми внутренними условиями, которые согласно принципу детерминизма опосредуют внешние воздействия и вместе с ними определяют психическое (психиче­ский процесс или поведение). В этой структуре, как известно, Б. Г. Ананьев выделил две основные формы — природного индивида и социальную лич­ность. В методологическом плане, как мне думается, главная цель комплекс­ных исследований Б. Г. Ананьева состояла в изучении конкретных фактов и закономерностей единства биологического (индивидного) и социального (личностного) в одном и том же человеке. <...>

Психические структуры явля­ются… не самостоятельной сущностью, а вершиной материальной структуры субъек­та, его системным качеством. Их процессуальная развертка в психических процессах, в деятельности и поведении есть проявление субъекта в целом.

…Понять психическое нельзя без раскрытия его детерминации со стороны ее носителя — субъекта с его сложной материальной структурой (при этом, разумеется, не упускается из виду детер­минация и со стороны объекта отражения). <...>

Для того чтобы понять поведение личности, В. М. Бехтерев развернул комплексные исследования человека, включая морфологию, физиологию, биохимию мозга, эндокринологию, изучение наследственности, с одной стороны, условия воспитания, жизни в обществе, прошлый социальный опыт личности — с другой. <...>

Комплексные исследования взрослого человека в школе Б. Г. Ананьева датируются 60—70-ми гг. XX в.<...> Человек выступает как психобиосоциальное единство. <...>

Биологическое воплощено в структуре индивида, в которой Б. Г. Ананьев различал возрастно-половые и индивидуально-типологические свойства, включая конституцию тела и мозга, функциональную симметрию — асимметрию соматического и мозгового субстрата и его функций. Структура индивида многоуровневая, каждый из уровней отличается степенью дифференциации и интеграции входящих в него свойств человека. Над первичными свойствами индивида надстраиваются вторичные и третичные: психофизиологические функции, а затем органические потребности, темперамент и задатки.

Индивидные свойства человечны, они сформированы в тысячелетней истории антропо- и социогенеза и несут на себе ее печать. Индивид — явление исторической природы, но все же природы, как подчеркивал Б. Г. Ананьев.

В этом он вполне солидарен с С. Л. Рубинштейном, который систематически разработал психологический аспект марксистского тезиса об историзме чело­веческой природы.

«Социальное» представлено в первую очередь структурой личности, собственно личности как психосоциального явления. В ее структуре различаются объективные социальные характеристики — статус, социальные функции-ро­ли, структура социального поведения, мотивы, наконец, характер. Подобно тому, как структура индивида базируется на объективных, биологических эле­ментах (возраст, пол, конституция тела и мозга), личность базируется на объ­ективных социологических явлениях: статусе, функциях-ролях, ценностные ориентации. Однако завершаются обе указанные структуры психическими яв­лениями в виде задатков, темперамента, органических потребностей (в струк­туре индивида) и в виде характера (в структуре личности).

Индивид и личность принадлежат более общей структуре субъекта, а далее интегрируются индивидуальностью. Интеграция разнородных свойств чело­века наряду с прогрессирующей ихдифференциацией — закон индивидуаль­ного развития человека. Этот закон реализуется под влиянием многообраз­ных влияний, особенно социальных. Б. Г. Ананьев видел глубину социаль­ных воздействий, их проникновение в структуру индивида. Нет ни одного сдвига в психическом развитии под влиянием воспитания или собственной деятельности человека, который бы не был одновременно изменением моз­гового субстрата вплоть до клеточного и молекулярного уровня[28]. В подтвер­ждение этому он привлек ныне всем известные данные шведского нейробиолога X. Хидена, полученные при сравнительном изучении биохимии мозга обученных и необученных животных. В опытах X. Хидена были выявлены факты увеличения молекул РНК на 12 % у обученных животных по сравне­нию с необученными, а главное, отличия в строении молекул РНК (в них, очевидно, закодированы новые навыки). Б. Г. Ананьев с большой степенью уверенности допускал, что подобные сдвиги возможны и у человека при нау­чении в ходе деятельности — игры, учения, познания, труда, общения, при накоплении опыта жизни в социуме. Научение в этом случае осуществляется «грандиозным ансамблем механизмов, включая молекулярные преобразова­ния в нейронах» [Б.Г.Ананьев].

Лабораторные данные комплексных исследований позволяют сделать …  обобщения относительно природы социально значимых усилий личности, необходимых в ее жизни, творческой деятельно­сти, социальном поведении. Можно думать, что от слаженной, интенсивной работы ансамбля многих материальных механизмов тела и мозга человека зави­сит возможность его творческого вдохновения и подвига. Факты из жизни заме­чательных людей подтверждают, что великие открытия и подвиги совершаются при наивысшей концентрации всех человеческих сил, включая не только пси­хоидеологические (духовные), но и психические, психофизиологические, со­матические. Высшие социально значимые достижения человека — продукт всей его структуры, и том числе и его природной организации, которая при вы­соком уровне мотивации вся целиком включается в обеспечение деятельности.

Сильная личностная, социальная, мотивация, однако, еще не достаточ­ное условие эффективного творческого напряжения. Необходимо, чтобы ор­ганизм располагал готовыми к эффективной работе на высшем уровне функциональными органами, в которых объединены многие соматические, нейрофизиологические и психофизиологические функции. Готовность субъекта и его функциональных систем к наивысшему напряжению — результат раз­вития всей структуры субъекта в онтогенезе, многократно опосредованного за­кономерностями и структурой жизненного пути личности.

Единство биологического и социального проявляется на уровне интегральной индивидуальности. Это подтверждено данными комплексных исследова­ний. Благодаря комплексному методу удалось получить разнородные данные о структурных уровнях индивидуальности и путем корреляционного и факторно­го анализа выявить тот факт, что комплекс коррелируемых свойств индивида («биологическое») входит в структуру индивидуальности наряду с ее социаль­ными, собственно личностными, свойствами. <...>

…Личность и собственно личностные, психосоциаль­ные свойства воплощаются в мозговых функциональных органах, хотя по своему содержанию и назначению являются продуктом социальных отноше­ний и регулятором социального поведения и деятельности.

Эта точка зрения противостоит все еще распространенному представлению о «бестелесности» личности, когда последняя фактически отрывается от своего субстрата и сводится только к чистой духовности, высшим формам направленности — идеям, идеалам, мировоззрению, субъективности. При этом утверждается, что личность нельзя обнаружить «под кожей», что она существует лишь в пространстве общественных отношении. Поскольку психология призвана изучать психологические и психофизиологические механизмы деятельности, поведения, жизнетворчества человека, постольку она не может полностью абстрагироваться от процессов в организме, нерв­ной системе, даже если речь идет о высших явлениях личности. Напротив, остро встает вопрос о законах перехода от органических и психофизиологи­ческих процессов к процессам психическим и психоидеологическим, духов­ным. Эти переходы совершаются и в отдельных актах жизнедеятельности личности (жизненных выборах, поступках), и в ходе индивидуального разви­тия в жизненном цикле.

Как считал Ананьев, обучение, социализация не создают ни одной новой функции. Но они совершенствуют имеющиеся в мозгу уже к моменту рождения человека функции. Вместе с ростом, созреванием, старением мозгового субстрата растут, созревают, стареют его психофизиологические функции в онтогенетической эволюции индивида. Этот процесс опосредуется социаль­ной жизнедеятельностью человека, но никогда не теряет своего значения для его общего психического развития. Психофизиологическое функциональ­ное развитие представляется не только в форме натуральных возрастных процессов, но и в форме социального опосредования операциями в составе психического процесса.

Психофизиологические функции работают в системе культурных операций, организуются и упорядочиваются соответственно логике этих операций в составе социальной деятельности (труда, познания и общения, в первую очередь). Применительно к восприятию Б. Г. Ананьев выделил три фактора развития перцептивной функции: созревание мозговых структур (анализа­торов в том числе), формирование и упрочение перцептивных действий, на­копление знаний и опыта (т. е. влияние II сигнальной системы). Развитая функция становится элементарной общей способностью, входящей в состав общих умственных способностей (интеллекта) или других.

Таким образом, на уровне психического процесса («молекулярном», уровне) осуществляется единство природного и социального при ведущей роли социального. Изменения, происходящие в психических процессах, могут накапливаться и интегрироваться в свойства и блоки структуры личности (точнее, индивидуальности, по Ананьеву). Индивидуальное развитие эле­ментов (процессов) ведет к развитию индивидуальности и ее подструктур по­тому, что в них, как уже было сказано выше, «проецированы» эти самые це­лостные подструктуры: индивид, личность, субъект. В самом деле, индивид соотносится с психофизиологическими механизмами и элементарной моти­вацией в составе психического процесса, личность — с высшей мотивацией, а субъект — с операциями, наиболее активными компонентами процесса.

Что касается развития индивида как психофизического организма, то оно детерминировано и опосредовано социальной историей личности, но, тем не менее, подчиняется общим законам индивидуальной органической эволюции, изначально осуществляется по генетической программе. Такова детерминация, в частности, задатков. Соотношение задатков и способно­стей — важная грань проблемы биологического и социального в психологии. <...>

Если ранее в отечественной психологии считалось, что психофизиологическое функциональное развитие имеет значение для общего психического развития преимущественно в детских возрастах и постепенно теряет свое значение, «вытесняется» социальным, то в школе Б. Г. Ананьева доказыва­лась значимость для общего психического развития человека психофизиоло­гической эволюции на всем протяжении его жизни. При этом подчеркива­лось, что психофизиологическая эволюция («натуральный ряд», по Л. С. Вы­готскому) переплетается с культурным, социальным, с биографией личности в обществе. <...>

 

 

Сайко Э.В. ИНДИВИД, СУБЪЕКТ, ЛИЧНОСТЬ, ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ В ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ПРЕДСТАВЛЕННОСТИ И ИНТЕГРАЛЬНОМ ОПРЕДЕЛЕНИИ ЧЕЛОВЕКА

Индивид, субъект, личность, индивидуальность в дифференцированной представленности и интегральном определении человека / От редколлегии Э.В.Сайко //  Мир психологии. -  2007. - № 1 (49). – С.3-12

Человек — самое загадочное для себя явление, ищущий и утверждающий себя в мире с момента своего появления. Но изначально процесс его становления как принципиально нового вида живого, нового, «впущенного в бытие» (по Рубинштейну) полагал ту направленность на развитие некой системной целостности, которая заключала его особую в бытии сущность и смысл его особого — социального — бытия как породителя и носителя социальной формы движе­ния, одновременно порождаемого в нем и им. Закладываемая в генезис челове­ка новая в природе сущность определяла условия, возможности его развития как принципиально нового явления в мире. Но именно сам сложный процесс становления новой определенности в мире живого, объективный выбор направ­ленности и определенный уровень ее развития по отношению к системной це­лостности обусловливали появление принципиально новой — человеческой — сущности и действительность особого — человеческого — бытия, реализуемого в целостности конкретного человека, но как проявление неразделяемой единой сущности всеобщности такого бытия. И в этом плане важно помнить о двух взаимодополняющих, взаимообусловливающих, взаимопересекающихся про­странствах существования-осуществления человека, выделяемых, в частности, С. Л. Рубинштейном, — пространствах человека как субъекта всеобщего — субъекта, впущенного в пространство бытия, и как индивида-субъекта, единственно способного реализовать субъектность человека в своем индивидуальном разви­тии в развивающейся деятельности. Именно понимание взаимообуслов­ленности всеобщего и единичного в определении и существовании человека, сохраняющейся в исторической динамике его как носителя социальной эволю­ции, становится главным в познании его целостности в его многоуровневой, многохарактерной представленности миру, в познании его действенности как созидателя своего особого человеческого мира — условия его бытия и развития, а также в познании единственной в мире живого его способности не просто своего воспроизведения, а творческого преобразования себя, творческого роста в созидаемом и именяемом им социальном мире.

Проблема сущности и целостности человека и взаимосвязанных, но не совпадающих, как уже отмечалось, и одновременно проблема его многоплановой представленности в действительности его индивидуального бытия приобретают особую актуальность в наши дни в связи с необходимостью четких оценок действенных возможностей человека и четкого выбора путей и способов его действия в острой ситуации развития современного общества, в условиях перехода его в исторически новое состояние. И именно в этом контексте определилась в качестве значимой задача специального обсуждения сложной и многопланово обусловленной дифференцированной представленности целостности современного человека — целостности, постоянно воспро­изводимой в онтогенезе, филогенезе, культурно-историческом движении в их взаимосвязи как слагаемых единого процесса его осуществления и развития.

В своем индивидуальном бытии, объективно обусловленном развитием социального, а поэтому общим историческим уровнем развития и одновременно системой конкретно-исторических форм отношений, человек пред­ставлен, и широко исследуется в настоящее время прежде всего в системе психологических знаний как конкретный современный человек — индивид, субъект, личность. Последние представлены н дифференцированных или условно дифференцированных, а порой в практически совмещаемых (смешиваемых) определениях, по-разному и в разном соотношении раскрываемых в своем содержании, смысловом обозначении и разной функциональ­ной нагрузке в целостной характеристике человека или конкретном ее огра­ничении в контексте задаваемых аспектов его определения, а также задач ис­следования.

Во многих работах проявляется нечеткость разведения определений субъекта и личности, порой происходит заменам текстах одного другим (притом чаще всего в силу невыработанного понимания необходимости такого разведения), их перекрытие при сохранении одной смысловой нагрузки в одних случаях, в других случаях фиксируется разное соотношение по емкости вкладываемого содержания и смысла понятий «субъект» и «личность» в разных концепциях, теоретически обоснованных в том числе и ве­дущими учеными, что значительно затрудняет решение многих важных в изучении человека проблем. И поэтому сегодня углубление и усложнение задач (в связи как с изменением общей ситуации функционирования человека, а также изменением самого человека, так и с развитием самих психо­логических знаний) познания человека объективно, наряду с расширением и активным, многоплановым исследованием его как личности, субъекта, индивида, приводит к актуализации проблемы более чёткого выявления со­отнесения емкости и смыслового содержания понятий субъект, личность, ин­дивид и углублений знаний о реальностях, ими обозначаемых, — проблемы, поднятой еще в работах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и продолженной в трудах их учеников и последователей — К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, В. А. Петровского и многих других.

«Многообразие подходов современной науки к изучению человека... не является, конечно, только следствием все большего расчленения теоретической мысли. Это многообразие подходов есть отражение многообразия самих феноменов человека, выступающего как вид Ноmо sapiens и индивид, как человечество в его историческом существовании и личность, как субъект и индивидуальность», — отмечал Б. Г. Ананьев, подчеркивая сложность проблемной ситуации, сложившейся в человекознании к сере­дине 70-х гг.

Предваряя обсуждение одной из намечаемых ниже проблем, отметим важную, как представляется, для наших дальнейших рассуждений деталь в приводимой цитате. Это отмечаемое (прослеживаемое у С. Л. Рубинштейна) соотнесение, по существу, в соответствующей форме всеобщего и единичного (конкретного) в человеке: человек как человечество и человек как лич­ность, субъект, индивидуальность.

Что касается многообразия подходов к исследованию и определению человека, в частности, соотнесения определений индивид, субъект, личность в его целостной характеристике, то анализ последних в соответствующей отечественной и зарубежной литературе и даже краткий перечень их определений заставляют порой думать практически о невозможности в настоящее время выработать четкую, достаточно обоснованную позицию относительно дифференцированной характеристики целостного человека, раскрывающей его сущность. О сложности и одновременно актуальности выработки такой позиции свидетельствует, в частности, исследование существующих подходов к личности и соотнесение ее понимания в контексте «индивид», «субъект», осуществиленное Б. Г. Ананьевым еще в 70-е годы, а также в работах других исследователей, выполненных в конце XX — начале нашего столетия.     

В своей работе Б. Г. Ананьев дает достаточно развернутую и выраженную характеристику различий наиболее известных определений личности в философии и психологии, подчеркивая неоднозначность таких определений не только для каждой из этих наук, но и в рамках самой психологии. Анализ таких определений сам по себе представляет в этом плане чрезвычайный интерес, однако это особая тема, и поэтому мы отсылаем читателя к самой названной работе. В данном случае отметим лишь несколько моментов, зна­чимых в контексте задаваемой в данном номере проблемы.

Указывая на то, что если в социологии и социальной психологии личность определяется более или менее адекватно, то в психологии, общей и дифференциальной, такое определение совершенно аморфно, он отмечает: «Краткое обозрение основных взглядов на психологические подходы к изучению личности, индивидуальности, индивида показало, что основным, даже единственным, понятием в этой области признается понятие "личность". Большинство отечественных психологов в это понятие включает и комплекс природных свойств, психологическая многозначность которых определяется системой общественных отношений, в которую включена личность». И далее: «В этих определениях многие характеристики че­ловека как психофизиологического существа — индивида, личности, индивидуальности — как бы перекрывают друг друга. Из всего набора необходи­мых для полного определения свойств человека не указывалось специально понятие "субъект", которому придавали важное значение С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.».

Давая свое определение личности, Б. Г. Ананьев, что в данном случае особенно для нас важно, один из первых рассматривает ее в контексте с феноме­нами индивид и субъект, целенаправленно, глубоко обосновывая свою пози­цию. И именно эти моменты вычленяются в данном случае. Определяя лич­ность, Б. Г. Ананьев пишет: «Личность как общественный индивид всегда вы­полняет определенную общественную функцию. Каждая из этих функций осуществляется путем своеобразного общественного поведения, строится в виде известных процедур поведения и обусловливающих их мотиваций...». Процедуры, мотивы и общественные функции «ориентированы на определенные эталоны общественного поведения, соответствующие классовому сознанию или господствующей идеологии. Любая деятельность человека осуществляется в системе общественных отношений, то есть социальных связей и взаимосвязей, которые образуют человека как общественное существо — личность, субъекта и объекта исторического процесса». И поскольку деятельность находится во взаимодействии с общественными отношениями, субъект деятельности рассматривается как личность в струк­туре «субъект деятельности — личность». «Говоря о том, что субъект деятель­ности — личность, мы должны иметь в виду, что оба эти определения челове­ка взаимосвязаны в такой мере, что субъект - общественное образование, а личность образуется и развивается посредством определенных деятельностей в обществе». Однако Ананьев подчеркивает, что совпа­дение субъекта и личности относительно «даже при максимальном сближе­нии их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность — совокупностью обществен­ных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и т. д.)». Естественно, и аргументация, и более развернутая характеристика позиций, выдвигаемых Б. Г. Ананьевым, что очень существенно, не могут быть приведены здесь полностью, но для нас важно отметить два значимых в рамках заявленной темы утверждаемых момента: 1) субъект со­вмещается с личностью, и одновременно между ними как структурными компонентами человека существуют определенные различия; 2) личность изначально выступает образующим свойством человека. И в этом плане субъект и личность выступают как в какой-то степени параллельные в своем единстве феномены. Что касается индивида, то он рассматривается «в сфере биологических законов носителем свойств человека как субъекта (курсив наш. — Э. С). Поэтому для обнаружения этих свойств необходимо исследо­вать человека как личность в системе общественных отношений». Одним словом, Б. Г. Ананьев реально дифференцирует человека как целостность, нагружая смыслом и значением его структурные элементы, а это — индивид, субъект, личность — как его образующие. При этом он под­черкивал, как отмечалось, единство субъекта и личности.

Проблемность личности, ее определения и соотнесения с другими «образующими» человека (в частности, с индивидом и субъектом), ее характеристик и способов познания остается актуальной и много лет спустя. Двадцать пять лет назад (1982 г.) состоялось заседание постоянно действующего методологического семинара при Центральном совете Общества психологов СССР, посвященное проблемам психологии личности, на котором был заслушан доклад А. Г. Асмолова «О предмете психологии личности», в котором докладчиком, активно разрабатывающим эту тему, было предложено определение личности и состоялось активное и чрезвычайно продуктивное его обсуждение крупными специалистами-психологами. Несмотря на давность и определенную локальность события, прозвучавшие на упомянутом семинаре выступления и высказанные на нем положения до сих пор сохраняют актуальность, поскольку в общем потоке исследований как бы фиксируют состояние проблемы и различное понимание подходов к исследованию и определению личности, единиц анализа личности, соотношения понятий «личность» и «индивид» и др.

В принципе и в целом положение это сохраняется до сих пор.    

Значимыми в контексте обсуждаемой в нашем случае темы представляются положения о личности, отличной от индивида, когда «личность не равна индивиду; это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается... Иначе говоря, личность есть системное и поэтому "сверхчувственное " качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами. Они, эти свойства, составляют лишь условия (предпосылки) формирования и функционирования, как и внешние обстоятельства жизни, выпадающие на долю индивида». И, что представляется важным, «проблема личности образует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психических процессов         … …Это исследование его (человека. — Э. С.) места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые откры­ваются ему...». В активной и серьезной дискуссии, высказываясь по поводу доклада, А. В. Петровский обратил внимание на то, что «на сегодняш­ний день нет ни одной завершенной концепции личности, поэтому сейчас самое главное — найти место каждой концепции в общем фонде идей, которые бытуют в современной психологии». В принципе зафиксирован факт нераскрытой в должной (общевоспринимаемой) мере личности, а поэтому субъекта и индивида.

В особой связи индивид, субъект и личность выступают в их определении в психологических словарях (рассматриваемых как фиксирующие наиболее широко распространенные представления). Так, в «Психологическом словаре» (1983, под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.) термин личность обозначает: «1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности или 2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности... и личность появляется только с возникновением сознания и самосознания». Существенно, что в дальнейшей характеристике личности подчеркивается исторический характер понимания ее, в частности, что в Новое время на передний план «выдвигается проблема самосознания как отношения человека к самому себе, понятие личности практически сливается с понятием Я». Субъект же определяется как «существо, обладающее сознанием и волей, способное действовать целенаправленно, т. е. на основе образа предметного мира. Субъект — это человек, познающий и преобразующий мир».        

В «Кратком психологическом словаре» (1985, под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского) личность — «системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения». «Личность характеризуется активностью, стремлением субъекта расширить сферу своей де­ятельности, действовать за границами требований; направленностью — устойчивой доминирующей системой мотивов - интере­сов, убеждений и т. д., глубинными смысловыми образованиями... формиру­ющимися в совместной деятельности групп и коллективов». Субъективно для индивида личность выступает как его Я («образ Я», «Я-концепция»). Личность обнаруживается в самооценке, самоуважении. «Раз­витие личности осуществляется в деятельности в условиях социализации инди­вида и целенаправленного воспитания».

И наконец, в «Большом психологическом словаре» (2003, под ред. Б. Г. Ме­щерякова и В. П. Зинченко) указывается, что «в общественных науках Личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое (выделено нами. — Э. С.) им в социокультурной среде в процессе совместной деятельно­сти и общения». В гуманистических и психологических концепциях Лич­ность — это ценность, ради которой осуществляется развитие общества».

Подчеркивая различие подходов к анализу и определению личности в различных научных направлениях (биогенетическом, социогенетическом и персоногенетическом), авторы статьи (А. Г. Асмолов, А. В. Петровский) указывают, что в рамках культурно-исторического системно-деятельностного подхода «свойства человека как индивида рассматриваются как "безличные" предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути мо­гут получить личностное развитие.

Социокультурная среда представляет собой источник, питающий развитие личности, а не "фактор", непосредственно определяющий поведение... Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осу­ществляется движение личности в мире людей, приобщение ее к культуре». Личность при этом «рассматривается как относительно устойчивая совокупность психических свойств, как результат включения индивида в пространство межличностных связей». И в личност­ном развитии в онтогенезе выделяются соответственные фазы, т. е. рас­сматриваются процессуальные моменты становления личности на временной возрастной дистации. А «взаимоотношение между индивидом как про­дуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индвидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: "Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают"».

Однако снова, и здесь уже в начале нашего века, представилась возможность посетовать на сложность ситуации определения личности. В своих до­бавлениях к тексту «Личность» в Большом психологическом словаре, припи­сывая личности значимые нравственные качества и свободу, редактор его В. П. Зинченко заключает: «Никакое описание личности не может быть исчерпывающим».

Чрезвычайно беглое обращение лишь к некоторым моментам в подходах к познанию личности, проблемы которой на всех уровнях глубоко и активно исследуются и обсуждаются в психологии при фиксации внимания лишь на некоторых моментах обсуждения этого феномена с учетом «измерения» ее в характеристике человека в соотнесении с понятием субъект, хотя в вышерассмотренных случаях в большей степени — индивид, позволяет в огромном пространстве знаний о личности, но конкретно именно в контексте ставящихся задач выделить, в частности, следующие моменты. Во-первых, имеет место сложившаяся сложная проблемная ситуация выделения и определения понятия «личность», оперирование которым объективно является наиболее широким в психологии; во-вторых, наблюдается постепенное наращивание, углубление понимания личности как неравной индивиду и потребность подчеркивания этого; в-третьих, отмечается наращивание устойчивости восприятия личности как особого системного качества, требующего новых подходов к его исследованию, в отличие от психических свойств индивида; в-четвертых, формирование свойств личности происходит в деятельности; в-пятых, условием развертывания личностных качеств является вписанность индивида в систему общественных отношений; в-шестых, важнейшим кумулируемым качеством личности является рост его Я, повышение самооценки, самоотношения, самоутверждения, рост притязаний; в-седьмых, становление личности процессуально и полагает соответствующий уровень накопления определенных качеств для формирования личности как системного качества; в-восьмых, личность по-разному понимается в разные периоды и в разных научных направлениях; в-девятых, становление личности в онтогенезе полагает накопление социального в развитии, определенный уровень социализации и т. д. Итак, в контексте задаваемых в данном введении задач важно подчеркнуть следующее. Личность — качество индивида, но качество особое, отличное по своей функциональной и структурно-содержательной сущности, отграничивающее личность от индивида. Оно (качество личность) характеризует человека на другом уровне его представленности миру. Оно результат развития индивида и при этом результат определенного развития. Оно полагает определенный уровень развитости самости и именно в системе общественных отношений.

Но наиболее сложным в дифференцированном определении человека в его индивидной, субъектной и личностной представленности является соотнесение личности и субъекта, характер их обусловленности, взаимообуслов­ленности и различие функциональной нагрузки в целостности осуществле­ния человека. Приобретает особый смысл вопрос: совпадают или не совпада­ет их содержательная и функциональная сущности? В частности, является ли субъект уровневым состоянием личности или личность — уровневое состоя­ние развития субъекта? Совпадают они или не совпадают?

Обращаясь к проблеме становления личности, А. Н. Леонтьев отмечал, что «действительный путь исследования личности заключается в изучении тех трансформаций субъекта (или, говоря языком Л. Сэва, "фундаментальных переворачиваний"), которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений». Личность выступает как особое образование, которое «определяется природой самих порождающих его отношений: это специфические для человека общественные отно­шения, в которые он вступает в своей предметной деятельности». И далее: «...изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность» — капитальная задача психологии, решение которой «требует анализа предметной деятельности субъекта, всегда, конечно, опосредованной процессами сознания, которые и сшивают отдельные деятельности между собой». В данном случае речь четко идет о личности как уровневом состоянии осуществления, развития субъекта.

Однако в познании уровней личностного развития, роста ее действенности в процессе углубления ее социализации и занятия социальной позиции в социуме именно субъектная позиция индивида характеризует личностный потенциал человека, и не случайно субъект становится определяющим феноменом в познании уровневого развития человека, когда только определенный уровень развития личности, полагают исследователи, позволяет ей стать реальным субъектом своей жизнедеятельности. Глубокие, специально направленные исследования феномена субъект, в том числе в контексте развития личности, принадлежат К. А. Абульхановой и А. В. Брушлинскому. «Одним из важнейших признаков субъекта и его активности является способность овладения целостными способами деятельности, всей совокупностью ее условий, объективных и субъективных средств ее реализации, что дает возможность признать за личностью статус субъекта». Субъект оце­нивается как «общее единое основание для развития (в частности, для диффе­ренциации через интеграцию) всех психических процессов, состояний и свойств сознания и бессознательного...». «Человек как субъект — это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития людей. Будучи изначально активным, человеческий индивид, однако, не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов активности». Здесь субъект выступает как уровневое определение (уровневое состояние) личности.

Одним словом, субъект как породитель, носитель социального и порождаемый становлением социального раскрывается как более сложно представленный в своей субстанциональной структурно-содержательной и функциональной сущности феномен.

И наконец, наивысшая форма уровневой представленности человека — индивидуальность, максимально воплощающая «целостность человеческого существа, его психобиосоциальное единство». Б. Г. Ананьев писал: «Образование индивидуальности и обусловленное ею единое направление развития индивида, личности и субъекта в обшей структуре человека стабилизируют эту структуру и являются важными факторами высокой жизнеспо­собности и долголетия».

Индивид, личность, субъект как бы интегрируются в едином развитии целостного человека, ставя их в соответствующие уровневые состояния. <...>

 

 

Маркин В. Н. Личность в категориальном ряду: индивид, субъект, личность, индивидуальность (Психолого-акмеологический анализ)

Маркин В. Н. Личность в категориальном ряду: индивид, субъект, личность, индивиду-альность (психолого-акмеологический анализ) // Мир психологии. – 2007. - № 1. – С.45-54

Система личностных понятий

Проблема личности является центральной в современной психологии и  акмеологии. И это не случайно. Личность — основная загадка человеческого мира, его тайна. Вспомним Николая Бердяева, его слова: «(Истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализированы. Тайна личности, ее единственности, никому не понятно до конца. Личность человека более таинственна, чем мир. Она к есть целый мир. Человек — микрокосм и заключает в себе все. Так же воспринимал личность и Карл Юнг: «Личность как полная реализация целости ости нашего существ а, — писал он, — недостижи­мый идеал. Однако недостижимость не является доводом против идеала, пото­му что идеалы — не что иное, как указатели пути».

Итак, личность, с одной стороны, тайна, завораживающая мысль и чувство размышляющего человека с другой стороны, рабочее понятие, активно пользуемое в деловом языке, практически всех профессий, в житейском общении. Все это настраивает нас на то, что и воспринимать данное явление, и работать с системой понятий, в которых оно отражено, необходимо уважительно и профессионально грамотно.

Обратимся к категориальному ряду, в который вписано понятие «личностью. Это, прежде всего, понятия «человек» — «индивид» — «субъект» — «индивидуальность» (Рис.23).

 

Рис.23. Система личностных понятий

 

Содержание этих понятий (через которые раскрываются те или иные характеристики личности) изложено во многих учебных пособиях, но, как правило, в обшепсихологическом плане. Попробуем, не потеряй общепсихологического фундамента, вывести данные понятия на уровень социально-психологического и акмеологического анализа. При этом необходимо учитывать положение С. Л. Рубинштейна, что «понятие личности есть общественная, а не психологическая категория.  Личность как реальность, как кусок действительности... является, предметом изучения разных наук... В число этих наук необходимо входит психология, потому что нет личности без психики, более того — сознания. При этом психический аспект личности не рядоположен е другими; психические явления органически вплетаются в целостную жизнь личности, поскольку основная жизненная функция всех психических явлений и процессов заключается в регуляции деятельности людей. Будучи обусловлены внешними воздействиями, психические процессы обусловливают поведение, опосредствуя зависимость поведения субъекта от объективных условий».

Основой и точкой отсчета обозначенного анализа выступает человек как социоприродный феномен. Как явление человек имеет два вектора разви­тия, а как понятие — два плана интерпретации: природный и социальный.

Природный вектор развития человека: вид в биологической классификации эволюции жизни на земле; природное существо, относящееся к классу млекопитающих; вид приматы; классификационная категоризация Ното sapiens.

Человек как существо, принадлежащее миру природы, включен в цепь природных зависимостей. Любая их деформация — деформация жизнедеятельности человека. Экология — это в конечном счете всегда экология чело­века. Человек — точка отсчета всех наших взаимодействий с природой.

Человек находится в единстве с природой и в то же время выступает лидером в этом взаимодействии. <...>  

Человек как существо, принадлежащее социуму; человечеству, представляет в себе человечество, и в этом его сущность, Человечность — главная сущностная (общечеловеческая) черта человека.

Человечество (человеческий род, человеческий мир) — особая, исторически развивающаяся социальная, социально-психологическая и духовная общность, которая отличается от всех иных материальных систем на планете присущим ей способом жизнедеятельности. Главная социально-психологи­ческая (а в принципе акмеологическая) характеристика этого способа жиз­недеятельности — механизм «САМО…».

Природной, врожденной программы жизнедеятельности, как известно, у человека нет. Регулятором жизнедеятельности человека и выступает меха­низм «САМО,»»: самоорганизация, самопознание, самосознание, саморегуляция, саморазвитие, самодвижение и т. д. На пути к акме разворачиваются такие вида активности, как самополагание, самопотенцирование (само­опосредствование), самоопределение, самоакту ал изацл я и самовопроша- ние, самооценка, самореализация (самоутверждение) и т. д. Это уже культу­ра, ценностно-смысловой код поведения и деятельности. <...>

Природа человека — противоречива, антиномична (заключает в себе противоположно направленные свойства и возможности)…  Человек, с одной стороны, творится Богом из «праха земного», а с другой — «по образу и подобию Божию». Человек является частью земного мира, малой песчинкой... Но духом, разумом он идет от мироздания, может трансцендировать мир, охватить его как целое, осмыслить и понять с позиций Абсолюта (Богоче­ловек). Человек потенциально заключает в себе логос (порядок, разумность) и хаос (вплоть до отчуждения от жизни); свет (добро, любовь) и тьму (зло); творчество, созиданием разрушение; величие и ничтожество. Человечность, чело­веческое в человеке и есть высшая форма воплощенной культуры, самотруд­ное восхождение человечества и каждого отдельного человека. <...>

Методологическое значение понятия «человек» заключается и в том, что человек как явление выступает исходным, родовым для понимания мира, в котором мы живем.

Мир, в котором мы живем, является для нас в конечном счете человеческим миром. Человекомерность (человекоразмерность) заложена в основа­нии этого мира.

Человек — родовая характеристика каждого из нас. В исходном и главном каждый из нас просто человек. Это уже потом мы — русские, китайцы, япон­цы, башкиры, удмурты, евреи и т. д. Поэтому отношение «человек — чело­век» является родовым. «Человек обладает значением, потому что он чело­век, а не потому, что он иудей, католик, протестант, немец, итальянец и т. д. и т. д.». Отсюда понятия «права человека», «общечеловеческие нормы и ценности», «гражданственность» и т. д.

«Человек — человек» — самое трудное отношение в жизни людей. В разви­тии обозначенного отношения существует целый ряд «барьеров»: расовый — этнический — национальный — конфессиональный (религиозный) — социо­культурный. Нравственная высота прохождения этих «барьеров» (разрешения стоящих за ними противоречий) — серьезная образовательная и воспитатель­ная работа человечества, целевая задача каждого планетарного общества.

Индивид как биосоциальный феномен имеет два вектора развития: биологический и социальный индивид — единичный представитель человеческого рода в биологическом плане и единица общества в социальном плане (отдельный человек}.

Природный индивид обладает той или иной физической конституцией, типом нервной системы, темпераментам, динамическими силами биологических потребностей, аффективности и другими чертами, которые в ходе он­тогенетического развития частью развертываются, а частью подавляются...

Индивидные свойства — это субстрат конкретного человека. Биологические и психологические особенности индивида выступают как ресурсы чело­века, потенциал его развития как личности, как субъекта. <...>  

В данном случае мы рассматриваем человека как природного (биологического) индивида, как организм. Но индивид всегда еще и социальная единица социума, т. е, общественный индивид. В этом смысле каждый индивид социа­лен — прошел социализацию, имеет в обществе определенный статус (даже быть ребенком — общественный статус).

Каждый индивид «входит» в ту или иную сферу общественной жизнедеятельности, а значит, в совокупность норм, требований, правил. Эти требова­ния безлики в том смысле, что обращены к любому человеку, живущему в об­ществе.

Каждый из нас в определенной мере общественный индивид — исполнитель общественных традиций, норм, законов. Состояние это естественное, необходимое. Но данный статус несет и опасность «механической жизни», исполнительства без включения собственного Я («мы люди маленькие», «мы как все»). Поэтому, фиксируя закономерный статус человека как общественного индивида, мы отмечаем его «промежуточное» положение. Главное в че­ловеке — это авторская личность. <...>

Личность — социальное качество человека (индивида), индивидуальный уро­вень общественной жизнедеятельности (индивидуальное как конкретное вы­ражение социального).

В человекознании личность традиционно рассматривается как устойчи­вая система социально значимых качеств, характеризующих индивида как члена социума — субъекта познания, общения и деятельности,

В психологии под личностью чаще всего подразумевается некоторое ядро, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость.

Возникает вопрос: что считать таким ядром, интегрирующим началом в самой личности. По К. А. Абульхановой, личность — это устойчивый психический склад человека. По К. К. Платонову, личность — это человек как носитель сознания.

Автор статьи определяет личность как способность индивида жить через свое Я, т. е. через свой жизненный выбор и ответственность за него. Чем более развита личность, тем более ярко, рельефно сформировано и выражено ее ядро — Я.

Высшие личностные особенности человека: сознание (социальное мышление); активность (практически-действенное, функциональное качество личности); способность к жизненному выбору и ответственности за него (механизм «САМО» — я сам); чувство времени (восприятие и организация времени как «пространства и времени» своей жизни); стремление к смыслу (смыслу жизни); ценностно-нравственный поведенческий код (а в итоге — склад) личности и т. д.

Человек именно как личность — существо познающее, разумное (оценивающее и интерпретирующее), свободное, т. е. выбирающее.,. и отсюда трагиче­ское, страдающее. Но и счастливое, свободное. Личность всегда находится в эк­зистенциальной субъектной ситуации: существования и осушествления.

Субъект — личность как деятель. <...>  

Человек рождается как субъект-агент. Роль направляющего начала игра­ют взрослые люди, прежде всего родители (единая субъектная система-общ­ность «мать — дитя»). По мере развития индивида как личности (Я сам) про­исходит становление авторского субъекта (субъекта-деятеля).

Личность — социальное качество человека. А качество имеет степень развития: от минимума личности (осознания своего Я...) до авторской, творческой личности. Личность развивается через свою активность-субъектность: способность к жизненному выбору, социальному действию, ответственно­сти за него. <...>

Соотношение между личностью и ее субъектностью можно обозначить как «слойно-уровневую» (расслоенную) структуру личности. Понятие расслоенной структуры личности основывается на предположении о том, что стабильное ядерное образование личности — самоидентичность — окру­жено, охвачено подвижным периферическим образованием (в русле нашей концепции — субъектностью).

Расслоенная структура позволяет увидеть, как личность продолжается в действовании, а мир «вторгается» в личность, обретая в ней свое уникальное существование. <...>

…Быть субъектом — значит быть инициатором собственной активности (А. В. Брушлинский). Личность выражает, проверяет, реализует себя через эту субъектность. Возникает ин­тегрированный, когерентный деятель — авторский личность-субъект. <...>  

…Личность выступает как особый субъект по отношению к собственной субъектности (в ее отраженной форме)… Здесь мы и выходим на проблему «работы личности» по освоению своей субъектности (активности). <...>

 «Работа личности» включает в себя:

- самоанализ, рефлексию, соотнесение смыслов, ценностей деятельностей (реальности, стоящей за ними) со смыслом и ценностями личностного Я;

- психосинтез, «сшивание» (связывание) различных граней «Я-опыта» (активности личности) в единое полотно личной жизни (биографию, жизненный путь);

- психологическую защиту личности от негативных, разрушительных содержаний, если они транслируются той или иной деятельностью (как правило, навязанная субъектность);

- и главное — духовную работу: духовное самоопределение, выработку цен­ностно-смыслового кода, нравственного плана личных отношений к миру и людям, постижение своего Я как космопланетарного субъекта, расшиф­ровку «Я-образов», выработку «Я-концепции» и т. д₊

Мы выделяем, таким образом, понятие личности как субъекта деятельности и понятие личности как высшего единства человека (как самоидентичность).

Личность как субъект деятельности устанавливает связи и отношения в мире, а личность как Я (самоидентичпостъ) связывает эти взаимодействия в личностную иерархию. Личность и имманентна деятельности, и трансцендентна ей.

В то же время следует отметить, что работа с «Я-опытом» — это не сортировка, не классификация впечатлений и воспоминаний. Это процесс самоопределения личности, внутренняя работа по выбору самой себя.

Результатом обозначенной работы личности выступаете простое увеличение знания о себе, а изменение, развитие, процесс новообразований личности. <...>

Личность и индивидуальность — это общие, но имеющие качественную определенность явления и понятия.

Индивидуальность — это уровень развития и своеобразия личности — «качество качества». Личность есть вершинный уровень развития человека. Индивидуальность — это его глубинное измерение. Не случайно говорят (А. Г. Асмолов); индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность природную, индивидуальность социальную» индивидуальность духовную» индивидуальность интегральную отстаивают.

Индивидуальность означает нечто большее, чем только положение индивида на шкале вариативности тех или иных признаков и их сочетаний. Индивидуальность выражает уникальность личности. С этой точки зрения правомерны утверждения А. А. Деркача, который подчеркивает, что понятие «тип» не может быть соотносимо с личностью как таковой. Личность не может быть типична. Типичным может быть лишь ее эмпирическое выражение (то или иное ее свойство» качество, состояние). Типичными могут быть субъектные проявления личности. Социальные типы — субъекты, которые сложились в конкретном обществе — показатель развития не только личностей, но и социума (условий активности). Неповторимость, единственность, незаменимость — вот характеристики личности.

Можно, таким: образом, сделать обобщающий вывод.

Человек — родовое существо, представитель человечества» социоприродный феномен, С природной стороны человек — ниша в развитии природы; с социальной (со стороны сознания мысли, чувства) — микрокосм, бесконеч­ный по своему многообразию и равномощный макрокосму Мира.

Индивид — конкретный человек, биосоциальный феномен. С биологической стороны индивид — это организм, с социальной — единица социума, носитель общественных отношений — нормативной детерминации (необходимости).

Личность — психосоциодуховный (смысловой) феномен. Не случайно в рус­ской классической философии происхождение слова «личность» связывали с ликом, а не с личиной, персоной, маской. Личность как чудо, как миф, как единственность... Развитие фиксируется в зрелости Я(«Я-системы», «Я-конструкгов», «Я-концепции»).

Субъект — личность как деятель.

Индивидуальность — биологическая, социальная и духовная (в итоге — интегральная) уникальность личности.

«Я - система»

В центре обозначенного категориального ряда находится личность и ее экзистенциальное ядро — Я. Личность — источник верховного смыслового синтеза мира человека. Напомним, что личность определяется как способ­ность индивида жить через свое Я (через свой жизненный выбор и ответст­венность за него).

Психологически Я — это центр самопознания (самосознания) и саморегуляции. В основе содержания системы. Улежит социальная память и механизм идентификации (уподобления, отождествления). В итоге — открытие личностного смысла в явлениях окружающей действительности и психологическое «слияние» с ними (персонификация). То» что человек пережил как «свое», входит в содержание его Я. Отсюда вывод: Я— это социальное качест­во индивида с психологическим статусом Мы.

Нужно поэтому не выпячивать противоречия между Я и Мы (на сущностном уровне они надуманы), а предметно заниматься созданием условий, при которых не происходит деформаций и противостояний «Я-концепции» личности и «Мы-концепции» народа, той или иной социальной группы.

В системе Я личности можно выделить различные «Я-конструкты», Среди них «Я-физическое» (в рамках данного конструкта при решении специализированных задач можно выделить чувство пола: «Я-женщина», «Я-мужчина»); «Я-социальное» (и здесь, углубляя рассмотрение, можно выделить «Я-семейное»; «Я-профессиональное»; «Я-этническое»; «Я-национальное»; «Я-гражданское»); «Я-рефлексивное» (стержнем здесь выступает «Я-зеркальное»); «Я-духовное» (в основе — «Я-трансцендетальное», мо­ральное» и др.).

Их синтез в самосознании личности находит выражение в таких интегральных образованиях, как «образ Я» и «Я-концепция».

Каждый «Я-конструкт», интегральное качество системы Я можно рассмотреть через модусы: «Я-реальное» и «Я-идеальное».

Венчает систему Я (всю совокупность «Я-конструктов») «Я-экзистенциальное» — центральная, ядерная, соборная характеристика личности, интегральное выражение самопознания и_; самосознания. В абсолютном смысле Я (система Я — это и есть личность. Все личностное совпадает с «Я-выражением». Все, что человек не идентифицирует (не отождествляет) со своим Я (личностный смысл), не является для него, психологически личностным (Рис. 24).

 

Рис 24. «Я-система»

 

Акмеологические исследования показывают, что работники с высокой дифференциацией, развитостью всех аспектов (конструктов и модусов) своего Я имеют тенденцию к использованию большей и разнообразной ин­формации в процессе решения своих профессиональных задач, чем облада­ющие низкой развитостью «Я-системы». Специалисты со сформировавшей­ся, стабильной «Я-системой» («Я-концепцией») обладают более устойчивой самооценкой и менее зависимы от внешних обстоятельств, более нейтраль­ны к давлению, которое на них оказывают (сила Я). При этом человек, остро чувствующий свое Я, как правило, уважает личность и в другом человеке.

Личность в акмеологии

…Акмеология рассматривает личность в более широком контексте комплексного подхода к человеку (Б. Г. Ананьев) и философской антропологии (в психологии реализован С. Л. Рубинштейном). <...> ...Акмеологию интересует не структурно-динамический и даже не системно-динамический, а функциональный аспект личностной организации (личность как функциональная система).

Возникает проблема психологического обеспечения деятельности (и жизни в целом) самой личностью. Тем самым центральным понятием для акмеологии становится понятие субъекта (личности как субъекта деятельности и субъекта жизненного пути).

Акмеология стремится выявить оптимальные композиции субъектных свойств личности по трем критериям:

- эффективности деятельности (жизненного пути);

- максимальной самореализации личности (ее профессиональной и экзистенциальной удовлетворенности);

- достижению личностью наивысшего уровня развития (реализации способностей).

В итоге это проблема акме как вершины (системы «вершин» личностных и профессиональных достижений). Акме — это пик — период профессиональной и жизненной продуктивности личности, переживаемый как самореализация своего жизненного замысла (миссии), своего Я в пространстве «человек — мир».

Желательное (оптимальное) целевое состояние, качество личности и акмеологии проектируется так: строится модель этого качества, согласно теоретическим, методологическим, гуманистическим принципам и одновременно практически заданным критериям. При этом применяются методы диагностики, проектирования, моделирования, акмеологических технологий и др.

В итоге возникает акмеологический комплекс (акмеологический интеграл) работы с личностью:

- наличное состояние (результат диагностики);

- оптимальное («вершинное») качество — путь к акме (продукт проектирования, моделирования);

- становление (способ достижения «вершинного» качества — «путь», «алгоритм», «технология»). На основе данного интеграла определяется стратегия необходимой акмеоо­логической работы (акмеологической поддержки) личности-субъекта на сле­дующих уровнях: операционально-внешнем; рефлексивно-внутреннем. Глав­ное в этом процессе — собственная активность личности (самостроительство).

Акмеологическая зрелость личности проявляется в сознательном руководстве собственным поведением, т. е. в способности быть адекватным и активным социальным субъектом (самодостаточной, творческой, конкурентоспособной личностью).

Способность эта проявляется:

- в роли личности как интегратора своих психических функций, своих ресурсов (самостороительство своей субъектности);

- решении личностью внутренних и внешних противоречий в процессе выработки и реализации картины (образа) мира, базовой культуры, мировоззрения, концепции (стратегий) жизни, жизненных ценностей, лич­ного кредо, жизненной позиции, жизненного пути. Главное здесь — пе­реход в поведении от опоры на среду, от внешнего регулирования к опоре на себя (к саморегулированию); к жизненному выбору через самоопреде­ление на основе свободы и ответственности.

В итоге мы имеем акмическую личность. Акмическая личность — личность, ведущей потребностью и доминирующей жизненной задачей которой выступает стремление «быть личностью». И потребность, и способность «быть личностью» у акмеологической (акмической) личности имеют духов­ную и гражданскую направленность. Акмическая личность фиксирует осо­бое человекомерное начало в свойствах и предметах окружающего мира.

 

 

Платонов К.К.  СУЩНОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Мысль, 1972. – С.111-121

Вершиной основной гомологической ветви развития жизни является личность современного человека, час­то даже говорят, что «психология — это наука о лич­ности». Действительно, хотя личность объект многих наук — философии, социологии, этики, литературове­дения, права, педагогики, медицины и т. д., ни одна из этих наук не изучает личность так всесторонне, как психология. Что же такое личность с точки зрения психологии?

Известно более 50 ее определений. Правда, в по­давляющем большинстве из них по существу опреде­ляется не личность, а человек. Примером здесь может быть такое определение: «Личность — это человек в совокупности его социальных качеств, формирующих­ся в различных видах общественной деятельности и отношений» Но ведь человека нет вне совокупности перечисленных качеств, и это определение могло иметь начало: «Человек — это существо...» — и было бы определением человека.

Или вот другое определение: «Конкретный человек со всем его духовным содержанием, физическими качествами, психологическими особенностями, его инди­видуальным значением в коллективе, ролью в обще­ственном труде составляет личность»¹. Но и здесь все перечисленное — это свойства человека с его физиче­скими и духовными качествами. Интересно, что пер­вое определение принадлежит социологу, а второе — психологу. Действительно, дать определение личности, не тождественное определению человека, нелегко, но очень необходимо, так как без этого нет и быть не может четкости в понимании личности. 

Нельзя признать достаточно четким и определение, данное в «Философской энциклопедии»: «Личность — человеческий индивид как продукт общественного раз­вития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жиз­ни общества»². Ибо человек — это тоже существо, являющееся продуктом общественного развития, детер­минированный конкретно-историческими условиями жизни общества. Кроме того, в перечне признаков субъекта упущено указание на способность его к пере­живанию, что обедняет личность. В Большой Совет­ской Энциклопедии дано следующее ее определение: «Личность — человек как общественное существо, субъект познания и активного преобразования мира»³. В этом определении также нет упоминания способно­сти субъекта к искусству, а уж к лирике и подавно. <...> Ведь лич­ность не только познает и преобразует мир, как мы уже видели, она его еще и переживает.

Иногда определяют личность (притом со ссылкой на Маркса!) как совокупность общественных отноше­ний'. С этим определением нельзя согласиться. Здесь допускаются по крайней мере три неточности². Во-первых, Маркс так нигде не говорил. В тезисах о Фейер­бахе сказано: «...сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действитель­ности она есть совокупность всех общественных отно­шений»^[29]. <...>

И, наконец, личность, и тем более каждая конкретная личность — это не только совокупность общественных отношений. Здесь можно сослаться и на мнение социолога И. С. Кона. ««Сущность человека» и «конкретная лич­ность» — не одно и то же. Могу ли я, не погрешив против истины, назвать себя совокупностью всех обще­ственных отношений, когда сфера моей (и вашей, и любого конкретного индивида) деятельности заведо­мо включает лишь незначительную часть этих отно­шений?»

Были сделаны попытки определить личность через деятельность, указав, что она есть субъект деятельно­сти. Сторонники такой точки зрения говорили даже о бесперспективности иных попыток. При этом они исходят из отождествления понятий «личность» и «че­ловек». Б. Г. Ананьев, справедливо возражая против идентификации более общего понятия «человек» с более частым понятием «личность», субъектом дея­тельности считает человека

В последнее время ставится вопрос о создании комплексной науки «человекознания», в которую уче­ние о личности должно быть включено в качестве раз­дела. Очень интересную систему компонентов этой науки предложил Б. Г. Ананьев в книге «Человек как предмет познания», хотя нельзя не возразить против такого толкования человекознания, которое включает в него и науки о человечестве^[30]. Но человек как инди­видуум, настолько существенное явление на земле, что он вполне заслуживает комплексного, всестороннего изучения. <...>

Человек как целостность т как индивидуум, т. е. как единичность, самостоятельно взятая из множест­венности, имеет только две подструктуры. Он может рассматриваться либо как организм, либо как лич­ность. Индивид — это конкретный человек как едини­ца общества. При этом нельзя забывать, что по отно­шению к стаду индивидом является конкретное живот­ное.

Индивидуальное — это особенное в индивиде. Ряд индивидуальных особенностей (в частности, черт лич­ности) делают человека (личность) индивидуально­стью. Ни одна индивидуальная черта сама по себе не делает личность «неповторимой», т. е. единичным. В личности единичным является индивидуальная ее структура, т. е. взаимосвязь особенностей, черт именно этой личности. Вместе с тем индивидуальность лично­сти нельзя переоценивать и забывать, что ««индиви­дуальности» существуют не только в духовном, но и в физическом мире» Мы говорим об индивидуально­сти личности и об индивидуальности человека как организма, причем в первом случае она свойство лич­ности, а не нечто рядоположенное с личностью. На портрете человека отражаются прежде всего его те­лесные индивидуальные особенности, позволяющие только косвенно судить о его личностной индивиду­альности.

Но кроме сказанного, в проблеме соотношения личностных и индивидуальных свойств есть и другая не менее существенная сторона. Я имею в виду то, о чем писал С. Л. Рубинштейн: «Свойства личности никак не сводятся к ее индивидуальным особенностям. Они включают и общее, и особенное, и единичное. Личность тем значительнее, чем болыше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее. Индивидуальные свойства личности — это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т. е. свой­ства, характеризующие его как личность»^[31]. Опираясь на эти мысли, так четко сформулированные С. Л. Ру­бинштейном, можно понять и личность, и индивиду­альное в человеке и в его личности. <...>

…Понятие субъективное разграничивает психическое отражение от физиологического с момента появления его в при­роде до человека. Раз так, то субъект это носитель субъективного. На уровне человека субъект это не только психологическое, по и гносеологическое поня­тие, противопоставляемое объекту. Мы согласны с Я. А. Понамаревым в том, что: «субъект в конкретно- научном смысле — это индивид, носитель отражения (конечно, в смысле «психического отражения». — К.П.), это индивид, способный к информационному, сигнальному взаимодействию с окружающим».

В литературе можно встретить мнение о том, что не каждый взрослый и здоровый человек является личностью, что «надо суметь стать личностью». <...>

Конечно, ребенок рождается, имея лишь индивиду­ально-психологические особенности, еще не являю­щиеся сознанием. Потому и личности у него еще нет. Она образуется в процессе его общения с другими людьми. Личности не было, например, у Амаллы и Камалы, выросших с волками. Определять срок, в течение которого ребенок 'становится личностью, так же не диалектично, как и решать вопрос, сколько нужно собрать песчинок, чтобы получилась куча пес­ка. Но когда ребенок говорит: «Я сам!», он уже лич­ность.

Личности бывают разные: прогрессивные и реак­ционные, социально полезные и социально опасные, преступные, «яркие» и «дюжинные», как говорят, «с неба звезд не хватающие», здоровые и больные. Из личностей состоит общество, и в них аккумулиро­ван весь опыт человечества. Личность — носитель пра­вовых, нравственных и эстетических норм своего общества, класса (а иногда и более узкой группы); она эти нормы выполняет и борется за них или, на­против, нарушает и несет за это ответственность.

Личность учится и учит; болеет и лечит; творит и раз­рушает. Поэтому и нет ни одной науки о человеке и обществе, не изучающей в том или ином аспекте личность. <...>

Основное свойство личности — это ее сознатель­ность. Неосознанные действия личности образовались на основе сознательной деятельности, следовательно, вторичны по своему происхождению. Вот почему не­приемлемы взгляды на личность, кладущие в ее осно­ву подсознание, инстинкты, биологические потреб­ности.

Здесь уместно вернуться к рассмотрению соотно­шения внутреннего и внешнего… Сложность понимания внешнего и внутреннего в человеке как личности определяется множеством пониманий самой личности. «Мы исходим из того, что внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредствованно через внут­ренние условия. С этим пониманием детерминизма связано истинное значение, которое приобретает лич­ность как целостная совокупность внутренних условий для понимания закономерностей психических процес­сов»

Развивая этот тезис, Е. В. Шорохова пишет: «Под внутренними условиями понимаются: индивидуальные особенности высшей нервной деятельности, ее внутрен­ние законы, вскрываемые физиологическими исследо­ваниями (отделим эту первую часть мысли. — К. П.), потребности и установки человека, чувства и способно­сти, вся система навыков, привычек и знаний, в кото­рых отражен индивидуальный опыт человека и усвоен­ный опыт человечества (отделим здесь вторую часть— К. П.). Совокупность внутренних условий определяет психологическую характеристику личности» ^[32]. Третья часть изложенного, бесспорно, правильна и очень су­щественна для разбираемого вопроса. Правильна и вторая часть. А с первой, как будет видно из последующего, согласиться нельзя Вопрос о том, что следует относить к внешнему, а что к внутреннему, осложняется, когда мы рассматри­ваем человека в целом. Тогда необходимы критерии внешнего и внутреннего для него и как организма, и как личности. При этом окажется, что внешним для него как целого является только окружающий его мир, то, что в биологии принято называть термином «внеш­няя среда». Внутренним для человека как целого является только его личность. В этом С. Л. Рубин­штейн был безусловно прав. Внешним в человеке явля­ются его действия и деятельность как функция чело­века в целом н проявление его личности. <...>

 

 

Максименко С.Д. ПОНЯТТЯ ОСОБИСТОСТІ В ПСИХОЛОГІЇ

Максименко С.Д. Психологія особистості / С.Д.Максименко, К.С.Максименко, М.В.Папуча. – К.: ТОВ «КММ», 2007. – С.25 - 36

Психічні явища людини не існують, насправді, окремо і розрізнено. У своїй сукупності вони складають унікальний і неповторний візерунок —психологічну цілісність (міжфункціональну психологічну систему). Лише розуміння структурно-динамічних закономірностей даної цілісності може відкрити нам як розуміння окремих її складових (психологічних функцій), так і усвідомлення сенсу існування людини і шляхів оптимізації цього існування. Ця цілісність і нерозривна єдність психіки людини і є те, що утворює особистість.

Особистість — це форма існування психіки людини, яка являє собою цілісність, здатну до саморозвитку, самовизначення, свідомої предметної діяльності і саморегуляції та має свій унікальний і неповторний внутрішній світ.

Л.І.Божович визначає особистість як «такий рівень розвитку людини, який дозволяє їй керувати і обставинами власного життя, і самою собою». В різних підходах обов'язково відзначається якість саморегуляції і само­розвитку, як фундаментальна для особистості. <...>

Змістовні ознаки особистості

Особистість має такі змістовні (ключові) ознаки: цілісність, унікальність, активність, вираження, відкритість, саморозвиток і саморегуляція. Розглянемо їх ґрунтовно, оскільки ці якості є складними і внутрішньо суперечливими, а їх ро­зуміння необхідне для дійсного осягнення психології особистості.

Цілісність. Особистість, безумовно, являє собою утворення, яке складається з окремих психічних явищ (процесів, станів, властивостей). Але, разом з тим, вона ніколи не є лише сума цих явищ, оскільки особистість не можна зро­зуміти в логіці такого собі «додавання розумінь» окремих її складових. Цілісність особистості, насправді, не визначається лише її складовими. Більше того, кожна частина ніколи не існує окремо і самостійно, вона є носієм всієї особистості, а також її відбиттям. <...> Вони виникають внаслідок окремого живого ру­ху особистості і сприяють наступним цілісним рухам. Ця унікальна здатність особистості як цілісності відбиватися в її кожній окремій рисі стосується не ли­ше рис психічних. І саме тому ми легко впізнаємо людину, навіть за фізичними її особливостями, оскільки це особливості — даної конкретної особистості і містять в собі загадковим способом її всю. Щоб впевнитися в тому, що це саме так, прислухаємося до того, що каже з цього приводу чудовий російський філо­соф О.Ф.Лосєв: «Спостерігаючи гарно знайомий вираз обличчя людини, котру ви давно знаєте, ви обов'язково бачите не просто зовнішність обличчя, як щось самостійне, не просто так, як ви говорите, наприклад, про геометричні фігури. Ви бачите тут обов'язково щось внутрішнє — однак так, що воно дане лише че­рез зовнішнє і це зовсім не заважає безпосередності такого споглядання. Отже особистість є завжди виявлення... Особистість людини не мислима без її тіла, — звичайно, тіла, по якому видно душу... Та й як ще я можу взнати чужу душу, як не через її тіло... Тіло завжди прояв душі, отже, в якомусь сенсі, сама душа... По тілу ми тільки й можемо судити про душу».

…Особистість цілісна, але у кожної окремої людини ця цілісність своя, чимось схожа на інших, а чимось принципово відмінна. Так виходить на світло інша фундаментальна ознака особистості — її унікальність (індивідуальна неповторність). <...> «Осо­бистість, — пише Олпорт, — це динамічна організація всередині індивіда тих психофізичних систем, які детермінують характерну для нього поведінку і мис­лення». Унікальність цілісної структури особистості кожної людини зумовлена двома основними факторами: по-перше, своєрідністю динамічної взаємодії трьох основних витоків особистості (біологічного, соціального, духов­ного), а по-друге — постійним саморухом, саморозвитком особистості, в процесі якого весь час змінюється індивідуальний візерунок особистісних проявів, на­буваючи все більш своєрідної і завершеної форми. І, між тим, особистість завж­ди залишається незавершеною, відкритою до нових змін. <...>

В дійсності, і біологічне, і соціальне, і духовне не пригнічують одне одного, а складно і плідно взаємодіють, породжуючи унікальне «диво» (термін О.Ф.Лосєва) — людську особистість. <...>

«Дитина народжується як суто біологічна істота, індивід». Ця фраза О.М.Леонтьєва зачарувала психологів, виросла в таку собі точку відліку. Але ж людина народжується як людське дитя. І це означає далеко не лише те, що во­на, як організм, має всі біологічні задатки (генотип, потенціальна і актуальна анатомія внутрішніх органів, фізіологічні процеси, морфологія, біохімія), які дозволяють, розгортаючи своє функціонування, зумовлене генотипом, народитися цій особі ще й як особистості. Цього насправді замало. Унікальна складність біологічної організації людини зумовлює те, що одразу після завершення морфофізіологічних процесів формування організму індивід як система потрапляє в особливий внутрішній стан. Це — стан готовності бути особистістю. <...> Цей загадковий, але й обов'язковий для лю­дини стан і є те, що ми називаємо духовністю: це початок внутрішнього світу особистості (свідомість).

Отже, констатуємо: біологічна організація людського індивіда не лише забез­печує природні потенційні можливості розвитку організму, а й створює особливий психічний стан готовності до формування особистості, внутрішній світ людини, її духовність. Саме тому він ще до народження є унікальним і цілісним, цей індивід, наділений духовністю (станом готовності до особистісного способу існування). Водночас, особистість не зумовлена лише біологічно. Не слід скидати з рахунку, що саме по собі біологічне в особистості є продуктом, результатом і втіленням людської активності двох люблячих соціальних істот — особистостей. Отже мова може йти, взагалі-то, про соціальну (і духовну!) природу біологічного підґрунтя особистості... І про нескінченний плин переходу один в одного цих атрибутивних детермінант людського буття — біологічного, соціаль­ного, духовного.

Разом з тим, здатність людини навчатися, тобто засвоювати і привласнювати культурно-історичний досвід, є точно так само важливим, хоча й принципово іншим за природою атрибутом існування особистості. <...> На самому початку життя, дійсно, біологічне переважає у плані мотивації — активність новонародженої дитини зумовлена багато в чому дією інстинктив­них мотиваційних факторів, і в цьому З.Фрейд, безумовно, правий. Але вже тут, на самому початку, ці інстинктивні інтенції діють не просто, а складно, опосередковано через специфічний стан системи організму як зародка внутрішнього світу. …Це опосередкування відкриває людську дитину до зовсім особливої зустрічі з соціальним оточенням. Зустрічі, дуже відмінної від подібно­го контакту вищих тварин, і мова тут далеко не лише про відсутність або нероз­виненість певних морфофізіологічних задатків (згадайте лишень досліди зі сліпоглухонімими дітьми).

Світ соціального зовсім не протистоїть людині, як це розуміють деякі теоретики. Він огортає і запрошує. С.Л.Рубінштейн свого часу дуже обережно заува­жив, що людина не лише протистоїть світу, вона ще й перебуває всередині ньо­го, огортається ним. …Останній існує в трьох основних фор­мах — інші люди, взаємостосунки між людьми та предмети культури як особлива форма опредметнення — втілення внутрішнього світу (духовності) інших людей. Активність (на початку переважно біологічна), опосередкована духовним станом, змушує людину виявляти себе і водночас — привласнювати соціальне ото­чення, переводячи його в своє — ідеальне (екстеріоризація — інтеріоризація). Так відпочаткова складна єдність (організм — стан), яка існує як потенція (те, що мо­же статися), набуває чіткості і виразності: виникає дійсний внутрішній світ лю­дини — її Я. Це — усвідомлений світ думок і бажань, прагнень, цінностей, мрій. Це — особистість. Т в ній немає окремо — біологічного, окремо — соціального, ок­ремо — духовного. Вона — цілісна і унікальна. Навпаки, тепер вже «її» біологія (тіло) відокремлюється («Я — не тіло, але я маю тіло»), як відокремлюється іде­альне (Я — не мрія і не бажання, але я маю мрії і бажання).

Однак виникнення ідеального не означає припинення «стосунків» між ним і матеріальним (тілом). Виникає нова складна форма взаємостосунків — сполучання. Тіло (біологічне), крім того, що воно є атрибутом (носієм) особистості, ще й залишає значну долю самостійності — воно продовжує існувати за за­конами природи (біології). Воно відносно самостійне, оскільки його контакт з ідеальним є необхідністю і формою існування: воно змінює ідеальне, але й саме змінюється під дією останнього. Те саме спостерігається з боку ідеального. Спо­лучання — це суперечлива, внутрішньо конфліктна єдність двох самостійних і са­модостатніх начал, які, однак, не можуть існувати одне без одного. … Саме таке складне матеріального біологічного і ідеального зумовлює цілісність і унікальність особистості. <...>

Можна виділити такі рівні розвитку особистості (як «об'ємного», «оформленого цілого»):

на першому рівні ще відсутня рефлексія власного внутрішнього світу, який лише формується, створюється. На цьому рівні особистісні якості створюються в процесі подолання труднощів у досягненні власних цілей;

на другому рівні розвитку особистість формує власне оточення, перед­бачає наслідки і планує події, обирає друзів і т. ін.;

 на третьому рівні особистість стає суб'єктом власного життєвого шляху, який вона сама обирає. Тнша ознака цього рівня — особистість стає суб'єктом розвитку свого власного внутрішнього світу, формує власне Я. Саме на цьому рівні основною стає якість унікальності.

Наступна фундаментальна якість особистості — її активність. У вітчизняній психології активність розглядається як антитеза реактивності (реакція — акція /поведінка/ у відповідь на подразнення). Звісно, принцип реактивної поведінки, в цьому сенсі, зберігається у людини протягом всього життя, вже хоча б тому, що за цим принципом діє організм. …Але особистість відрізняється саме тим, що, поряд з реактивною, переважаючою стає активна поведінка, тобто поведінка, що спонукається власними усвідомленими цілями і мотивами. <...> У вітчизняній психології активність особистості (в такому її розумінні) розглядається в термінології «довільність — мимовільність». <...>

Суттєвою ознакою особистості є її здатність до вираження власного внутрішнього змісту. Мова йде про принципово творчу сутність особистості іїї становлення.

«Особистість, якщо Вона є, — підкреслює О.Ф.Лосєв, — взагалі мислиться завжди і незмінно впливаючою і діючою». Виразне існування, тоб­то, особистісне існування, за Лосевим, є завжди синтезом двох планів буття — внутрішнього і зовнішнього. Зовнішнє буття особистості — це її вигляд, лик, те, що сприймається іншими. Внутрішнє ж — це сутнісне, осмислююче і те, що припускається. Ми сприймаємо особистість, але вже в цьому акті якось охоплюємо і враховуємо те, чого «не видно», але що виражається з глибини. «Термін «вираження» вказує на певне активне спрямування внутрішнього в бік зовнішнього, на деяке активне самоперетворення внутрішнього у зовнішнє». Якщо особистісне буття є виразним, це означає, що особистість має внутрішню і зовнішню сторони, вони знаходяться у постійних динамічних взаємопереходах і домінує тут внутрішнє (якщо домінуючим буде зовнішнє, перед нами буде не особистість, а простий набір соціальних ролей, функціонер або «гвинтик»). Виражаюча активність внутрішнього світу людини викликає життєвий рух особистості, в якому вона зустрічається з соціальною дійсністю. <...> Розвиток же полягає в тому, що виразність «проходить» через шар соціальних ролей і особистість, її сутність відбивається на поведінці і на продук­тах діяльності. <...>

Серйозним є питання сфер вираження особистості. Людина сучасного світу може втілювати себе у виробничій сфері, художній або науковій творчості, в системі комунікації. Питання вибору особистістю сфери реалізації себе є та­кож проблемою навчання і виховання. <...> Тут аж ніяк не можна обмежуватися вихованням, а слід враховувати і власне організмічні (індивідуально-типологічні) особливості людини, адже схильність її до певної діяльності насправді багато в чому визначається ними.

Наступна сутнісна ознака особистості — її принципова незавершеність, відкритість. <...>

В стані дійсної особистісної активності, «на порозі» справжнього життєвого вчинку, особистість завжди непередбачувана через те, що нікому (в тому числі і їй самій) до кінця не відомі дійсні можливості, глибини («вершини», — сказав би Л.С.Виготський) особистісної природи. <...> Здатність до саморегуляції поведінки — ще одна сутнісна ознака особис­тості. <...> Отже, ми бачимо, що процес саморегуляції пе­редбачає не просто вольове зусилля, а перебудову смислових утворень, умовою якої є їх усвідомленість. Нові сенси породжуються лише в процесі особливих переживань. Видно, як в цій точці своєрідно перетинаються три лінії становлен­ня особистості, що виокремлені нами в попередньому аналізі (довільність, інтеграція, переживання). В результаті відбувається те, що дістало назву ме­ханізму смислового зв'язування, коли встановлюється внутрішній зв'язок з ціннісною сферою особистості і нейтральний до цього зміст перетворюється в емоційно заряджений сенс. Результатом цієї роботи є виникнення нових інтенцій і гармонізація внутрішнього світу особистості. Найважливішими умо­вами дії механізму смислового зв'язування Б.В.Зейгарнік вважає «розвинену уя­ву, володіння широкою часовою перспективою, наявність ієрархізованої смис­лової сфери». Таким чином, даний механізм може існувати лише в інтегрованій, зрілій особистості, адже в такому вигляді процес саморегуляції є суто індивідуальним і пов'язаним з системою цінностей і мотивів даного суб'єкта, його сприйняттям світу тощо. Зейгарнік наводить чудовий приклад дії даного механізму, який ми тут відтворимо. Мова йде про повість Г.Гессе «Курортник». Головний герой (письменник) приїхав на курорт в Баден, щоб відпочити і потім плідно попрацювати. Проте його плани наштовхнулись на значні перешкоди, оскільки сусідом по кімнаті виявився надто гамірний і невихований голландець. Біля нього постійно юрбився натовп людей. Кілька ночей підряд письменник просто не міг спати. Чутливий до найменшого шуму, він змушений був слухати непотрібні розмови і сміх нескінченних гостей, важкі кроки вранці, що руйнували його сон. Всі відчайдушні спроби в цих умовах відпочити і попрацювати закінчувалися повним розчаруванням. Кінець кінцем, письменник почав відчувати справжню ненависть до свого сусіда, і його життя перетворилося на справжнє пекло. Неефективними виявилися такі механізми саморегуляції, як вольове зусилля та спроби дати вихід негативним емоціям у фантазіях. Тоді він приймає абсолютно парадоксальне рішення — полюбити голландця. Майстерний опис досить довгого процесу породження нового сенсу і виникнення нового типу відношення до ситуації повне драматизму і вміщує всі складові цього процесу: руйнація агресивних почуттів і постановка задачі на їхню зміну, пошук цінності для їхньої перебудови і звернення до євангельської заповіді «Полюби ближнього свого», надання цій цінності конкретної форми через позитивне емоційне насичення образу голландця за допомогою професійних письменницьких засобів (голландець стає головним героєм створеного вночі літературного твору). Важкий творчий процес закінчився, як пише автор, «повною перемогою над голландцем». Він вже не викликав тих болісних переживань, що заважали письменнику відпочивати і працювати. Отже, герою вдалося впоратися із ситуацією завдяки дії механізму саморегуляції — смислового зв'язування.

Ми навели цей приклад задля того, щоб ще раз звернути увагу на те, що вищі і найскладніші механізми саморегуляції поведінки можуть здійснюватися лише всією особистістю - цілісною і інтегрованою. Отже, можна виокремити такі послідовні етапи становлення саморегуляції в системі інтеграції особистості:

• базальна емоційна саморегуляція;
• вольова саморегуляція;
• смислова, ціннісна саморегуляція.

Повторимось: попередні ланки не зникають в процесі становлення, вони стають допоміжними і другорядними, але продовжують існувати. Якоюсь мірою правильним буде говорити, що переважання певних механізмів саморегуляції поведінки слід розглядати як показник рівня розвитку інтегративних процесів особистості. <...>

 

 

Фельдштейн Д.И.  [СОЦИАЛИЗАИЯ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ]

Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация — содер-жание процесса социаль-ного взросления^[33] // Социальное раз-витие в пространстве-времени детства. – М.: Моск. психолого-социальный инсти-тут / Флин-та, 1997. – С.67 – 141

Процесс присвоения ребенком социальных норм, прин­ципов жизнедеятельности — сложное явление. По своему содержанию этот процесс представляет собой единство и од­новременно постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон: социализации и индивидуализации. В этом качестве он предстоит как единый поток выхода, вхождения растуще­го человека в мир взрослых, в социальный мир, являясь не­обходимым моментом социогенеза.

Здесь социализация выступает как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация — как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта.

В этом плане под социальным развитием в конкретизи­рованном смысле разрабатываемой нами проблемы мы по­нимаем постоянно воспроизводящий результат социализа­ции — индивидуализации, который характеризуется не толь­ко уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всей сложности и широте его определения (включающего нормы конкретно-исторического общества и через них нормы человеческих связей, отношений, весь мир культуры, духовного производства), но и степенью социаль­ной «самости» индивида.

В сущности, все личностное становление ребенка заклю­чается в реализации в нем индивидуально-социального (ин­дивидуального освоения социального и индивидуального отторжения и воспроизводства социального) как выражения общего социального, присвоение которого проявляется в определенном уровне самосознания, самоопределения.

Социальное в его проявлении в индивидуальном — это своего рода, условно говоря, сублимация^[34] (как концентрация и превращенная форма) всеобщего социального в индивиде, т. е. всего того, чего достигло человечество, — это система социально-психологических приобретений, которая характери­зует их главного носителя — человека. И осуществление себя как личности состоит в том, что человек имеет возможность, испытывает необходимость реализации этой сублимирован­ной сущности, пропуская ее через себя, выступая ее владель­цем, вырабатывая свою собственную позицию — индивидуа­лизируясь.

В этом плане в процессе социализации — индивидуализа­ции (т. е. процессе социального созревания) осуществляется как осознание, освоение (присвоение) и реализация (с уче­том индивидуальных особенностей — темперамента, харак­тера, способностей и пр.) социальных норм, принципов, отношений, так и присвоение и реализация новой «самости» (нового уровня самосознания, самоопределения), что позво­ляет индивиду не только воспроизводить в своей деятельно­сти присвоенное социальное, но и обеспечивает соответст­вующие возможности в этом воспроизводстве и формирова­нии новой социальной позиции, а также возможности дальнейшего осуществления себя как действенного субъек­та. Именно в таком двуедином воспроизводстве и происхо­дит социальное взросление, проявляется степень социаль­ной зрелости.

Такая социализация объективно предстает как поступа­тельный многоплановый и сложно ранжированный про­цесс, который не сводится просто к социально заданному (даже при рассмотрении присвоения как готовности к реа­лизации, которое может быть востребовано и действительно реально реализовано) и социально необходимому. Потому, что уже в социально заданном, присваиваемом ребенком со­держится, имеется действенный компонент будущего — не­обходимость не только воспроизводства на сегодняшнем уровне, но и движение деятельности (воспитание на прош­лом, устремленном в будущее). Ибо, если ребенок будет толь­ко присваивать и одновременно не реализовывать это в себе и для других за пределами приспособления, повторения, насту­пит конец развития, в том числе и развития человеческого об­щества. То есть в понимание социализации важно заклады­вать преобразовательно-действенное начало, которое пред­полагает соответствующую индивидуализацию.

Социализация по своей сути — это движение, а не ряд ло­кальных действий присвоения. Отсюда чрезвычайно важно четко понимать и структурировать социализацию как про­цесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общече­ловеческих качеств; с другой — отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием воз­можностей, потенциалов личности, ее творческой природы.

И главным критерием социализированной личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельно­сти, раскрепощенности, инициативности, незакомплексо­ванности, проявляющиеся в реализации социального в индивидуальном, что и обеспечивает реальное социокультур­ное воспроизводство человека и общества.

Мы рассматриваем социализацию (как уже отмечалось) как сложный, динамичный процесс, который предстает как единое движение двух противоречивых, но тесно взаимосвя­занных сторон — социализации и индивидуализации. В этом едином процессе такие его компоненты, как осознание, освоение и даже реализация индивидом социального, выра­жаются, вырисовываются в степени социальной зрелости индивида, занятии им новой социальной позиции. И проти­воречие здесь заключается не между социализацией и инди­видуализацией, не между социальными отношениями и ин­дивидом, а между тем, что собой представляет индивид, за­ключающий в себе новый уровень сознания, самосознания, самоопределения, способности к действию, и тем социаль­ным пространством, которое он занимает, что требует ново­го движения в плане осознания, присвоения и реализации.

Следует отметить, что процесс социализации — индиви­дуализации исследуется в настоящее время активно и с раз­ных позиций. Наиболее глубоко он объясняется в рамках те­ории интериоризации (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).

Известно, что под интериоризацией Л. С. Выготский вслед за французскими учеными понимал социализацию, овладение социальными отношениями, «перенесение их внутрь», превра­щение в функции личности, формы ее структуры.

Однако возможности интериоризации не ограничива­ются только присвоением, предусматривая реализацию осознанного, освоенного (присвоенного). При интериоризации формируются соответствующие установки, раз­вивается действенное начало, обеспечивающее возможно­сти реализации, творения нового. И мы немало знаем о том, как растущий человек осваивает социальное, как формируются его мотивы, установки.

Социализация и индивидуализация — это две стороны единого процесса развития социального в ребенке (его со­циализации в широком понимании этого термина), хотя содержательно, функционально и по-разному социально обусловленнные. Индивидуализация и социализация необ­ходимо предполагают друг друга. Индивид может выступать на уровне высокого самоопределения и принятия его среди других в том случае, если он социально значим и индивидуально выражен.

Индивидуализация предполагает накопление индиви­дом определенного (общекультурного как достижение со­циума в его развитии) потенциала и приобретение возмож­ностей его реализации как внесения творческого элемента в социальное. Но осуществить это индивид может, только если он является реальным индивидуально значимым но­сителем социального (чем больше он индивидуально раз­вит, тем более он социально значим), что подразумевает активную социализацию. Однако активная социализация ин­дивида проявляется в приобретении им определенного (для каждого этапа онтогенеза) уровня самости — самосозна­ния, самоопределения как необходимого момента рождения индивидуальности. Чем больше развито самосознание и самоопределение индивида, тем более он индивидуален и одновременно социально самоопределен, а потому и соци­ально определен. Потому что индивидуализация предпола­гает, обеспечивает выделение социальной сущности инди­вида, который осмысливает свое «Я». Такое осмысление, «вычленение» себя возможно только по отношению к соци­альному, к другим социальным единицам, что обеспечивает личностное самоопределение, представляющее утверждение в индивидуальном социального (это выражается в позиции «Я по отношению к обществу», анализ которой дается в последующих разделах данной работы).

То есть индивидуализация есть неизбежный результат (оборотная сторона) процесса социализации, и, обратно, развитие индивидуализации возможно лишь «через» социа­лизацию, лишь на ее основе, только социализация дает «материал», из которого могут строиться индивидуальные «фор­мы поведения».

Социализация в широком понимании как сложный про­цесс социализации — индивидуализации, объективно зада­ваемый социальной действительностью и социальными за­дачами, требованиями общества, выступает одновременно и как процесс имманентного саморазвития психики и личнос­ти ребенка. И результатом социализации — индивидуализа­ции как составных содержательных моментов развития в он­тогенезе является степень социальной зрелости растущего человека, т. е. накопления им в себе социального как челове­ческого свойства.

Общество всегда задает эталон личности, процесс разви­тия которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выработанных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений, но ребенок самореализуется, становясь субъектом, носителем социально-человеческой деятельно­сти только в результате ее осуществления.

Именно в деятельности, совершаемой вначале с помощью взрослых, а затем и самостоятельно, растущий человек прохо­дит путь от саморазличения, самовосприятия, через самоут­верждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации, т. е. в деятельности происходит развитие как раскрытие внутренних возможностей ребенка.

 

 

 

Хохліна О.П. [СУТЬ ТА ДЕТЕРМІНАНТИ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ]

Хохліна О.П. Особистість у контексті проблеми соціа-лізації аномальної дитини// Зб. наукових праць Кам»янець-Подільського національного університету імені І.Огієнка. Серія соціально-педагогічна. Вип. 20. У двох частинах. Частина 1. – Кам»янець-Подільський: Медобори-20006, 2012. – С.257-265.

Для визначення психолого-педагогічних засобів розвитку аномальної дитини (як і без відхилень у розвитку) у процесі її соціалізації, необхідним є розгляд змісту найважливішої базової категорій психології - категорії особистості. Саме особистість та її становлення є пріоритетною цінністю суспільних, і, зокрема освітніх, впливів на дитину; саме особистісне становлення є вершинною метою психічного розвитку людини. Розуміння суті особистості, її характеристик, детермінант становлення, з урахуванням специфічних закономірностей та можливостей аномального розвитку, є необхідною умовою забезпечення адекватності, повноти цього процесу та досягнення корекційно-розвивальних ефектів. 

Стаття є результатом теоретичного дослідження проблеми на основі аналізу праць таких вчених, як К.О.Абульханова, Б.Г.Ананьєв, Г.М.Андрєєва,  І.Д.Бех, Л.С.Виготський, В.К.Гербачевский,  А.Б.Коваленко, А.Г.Ковальов, М.Н.Корнєв,  Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, С.Д.Максименко, В.М.Маркін, А.В.Мудрик, С.А.Мул, І.М.Палей, Б.Д.Паригін, А.В.Петровський, К.К.Платонов, В.В.Рибалка, Л.Д.Столяренко, Д.І.Фельдштейн, Т.Шибутані та ін., а також власних досліджень.

Розкриття поняття особистості передбачає визначення найсуттєвішого у його змісті щонайперше на основі співставлення понять «індивід», «особистість», «індивідуальність», «об’єкт та суб’єкт впливів».

 Первинним щодо низки цих понять є поняття «людина». У широкому плані людина визначається як суспільна істота, яка є ступенем розвитку тварин на землі, що здатна до виробництва засобів праці та їх використання, має складно організований мозок, свідомість, мовлення. У свою чергу, людина розглядається як індивід, особистість, індивідуальність. Формування дитини як особистості потребує врахування та адекватне використання відмінностей між цими поняттями.

Індивід, на думку переважної більшості вчених, - це представник людини як біологічної істоти. А тому індивід – це носій природних, біологічних властивостей, які даються людині переважно від народження. Такі властивості уможливлюють  бути самостійним живим організмом, представником homo Sapiens. Людина індивідом народжується. До індивідних властивостей (за Б.Г.Ананьєвим) відносяться первинні: 1) індивідуально-типологічні властивості – конституційні (особливості фізичної будови людини); нейродинамічні (особливості діяльності нервової системи); білатеральні (властивості функціональної геометрії тіла у вигляді симетрії та асиметрії); 2) вікові та статеві властивості;  та вторинні, які виникають на основі первинних і «надбудовуються» над ними, - органічні потреби, темперамент, задатки.

У цілому індивідні властивості людини розглядаються у психології як природня, біологічна умова (біологічний чинник, основа) онтогенетичного, у тому числі й особистісного, розвитку людини. У зазначеному аспекті найбільше значення мають центральна нервова система, головний мозок, аналізатори, стан здоров’я, задатки. Так, до умов нормального розвитку індивіда Г.М.Дульнєв та О.Р.Лурія відносять:

1) “нормальну роботу головного мозку та його кори”, тобто необхідну нейробіологічну готовність з боку різних мозкових структур та всього мозку в цілому як системи;

2) “нормальний фізичний розвиток дитини та пов’язане з ним збереження нормальної працездатності, нормального тонусу нервових процесів”;

3) “збереженість органів чуття, які забезпечують нормальний зв’язок із зовнішнім світом”.

Л.С.Виготський також стверджував, що розвиток вищих форм поведінки потребує певної міри біологічної зрілості, певної структури як передумови.

У дефектології представлено дані щодо впливу на виникнення порушень психофізичного розвитку таких біологічних чинників, як:

• хромосомно-генетичні відхилення в організмі дитини;
• ендокринні захворювання матері (наприклад, діабет);
• інфекційні та вірусні захворювання матері під час вагітності (краснуха, токсоплазмоз, грип);
• венеричні захворювання батьків (гонорея, сифіліс);
• розбіжність резус-факторів;
• біохімічні шкідливі впливи (радіація; екологічні забруднення навколишнього середовища тяжкими металами (ртуть, свинець); використання харчових добавок, неправильне використання медичних препаратів; використання їжі рослинного походження – фруктів, овочів, зелені, - вирощених на землі, надміру удобреній штучними добривами. Особливо шкідливими ці впливи є на батьків до вагітності жінки, на жінку під час вагітності та на дитину в постнатальний період;
• алкоголізм і наркоманія батьків, особливо матері;
• гіпоксія (киснева недостатність);
• токсикоз матері під час вагітності, особливо в другій її половині;
• патологічний перебіг пологової діяльності жінки, особливо травматизація головного мозку дитини;
• серйозні відхилення в соматичному здоров’ї матері (у тому числі недоїдання, загальна соматична ослабленість, гіповітаміноз);
• мозкові травми в дитини, тяжкі інфекційні та токсико-дистрофійні захворювання в постнатальний період;
• хронічні захворювання дитини в ранньому та дошкільному віці (діабет, захворювання крові, серцево-судинні хвороби, астма, туберкульоз) та ін.

Природня основа обумовлює виникнення особливостей психіки, шляхів та способів розвитку, позначається на рівні та висоті досягнень у ньому. Саме в спеціальній психології представлено найбільшу кількість наукових даних щодо впливу біологічного чинника на виникнення особливостей психічного розвитку дитини, на становлення її особистісних якостей.  Доведено, що вплив біологічного чинника на виникнення відхилень у розвитку залежить і від таких параметрів дизонтогенезу (за даними Г.Є.Сухарєвої, М.С.Певзнер, В.В.Лебединського, Е.Г.Симерницької та ін..), як: час патогенних впливів, етіологія порушень, розповсюдженість порушення, ступінь порушення міжфункціональних зв’язків.

Але й відмічається, що формування мозкових систем людини (як біологічної умови розвитку) відбувається в процесі його предметної та соціальної активності. Таким чином показується вплив соціальних умов на становлення біологічної основи психофізичного розвитку людини.

Народившись, людина-індивід потрапляє у соціальні умови, під їх вплив, засвоює соціальний досвід (соціалізується) у формі знань та способів дій щодо навколишнього природнього та соціального середовища, форм активності (діяльності, спілкування, поведінки). І тоді людина-індивід стає особистістю. Лише аналіз відносин «індивід-суспільство» дозволяє розкрити основу властивостей людини як особистості (Б.Ф.Ломов). 

До соціальних умов відносять умови зростання дитини, її перебування в сім’ї та ставлення до неї, коло та особливості спілкування, і щонайперше навчання та виховання.  Так, Г.М.Дульнєв та О.Р.Лурія особливе значення для нормального розвитку надають систематичності та послідовності навчання дитини у сім’ї та закладах освіти.

Говорячи про досліджувану проблему в контексті аномального розвитку, слід зазначити, що соціальні впливи на розвиток дитини т мають місце ще до її народження. Йдеться про несприятливі соціальні ситуації, в яких знаходиться мати дитини і які спрямовані проти самої дитини, довготривалі негативні переживання матері, сильні короткочасні стреси. Суттєвий вплив має і психологічний стан матері під час пологів. Але вплив соціальних умов на розвиток дитини ще більше зростає, коли вона народжується.

Незважаючи на те що розвиток аномальної (як і нормальної) дитини в цілому визначається сполученням біологічних та соціальних умов, природнього та культурного планів розвитку (що утворюють по суті єдину низку соціально-біологічного формування особистості дитини (Л.С.Виготський), саме соціальні умови є провідним чинником психічного розвитку та становлення особистості. Адже  дитина навіть  з органічними ураженнями головного мозку, потрапляючи в спеціальні умови навчання та виховання, під своєчасний коригуючий вплив, здатна до успішної соціалізації та подальшої інтеграції у систему суспільних відносин. І навпаки: у дитини зі сприятливими біологічними передумовами розвитку при відсутності нормальних соціальних умов зростання можуть з’являтися певні вади. Про це свідчать і факти виникнення відхилень у розвитку, зокрема «синдрому госпіталізму», в умовах комунікативної та емоційної депривації.

На користь наведеного положення говорить й уявлення Л.С.Виготського про структуру дефекту у аномальної дитини, відповідно до якого особистісні відхилення (ускладнення) є похідними від ядерних та первинних ускладнень та залежать від соціальних умов зростання. Саме особистісні ускладнення, що найменшою мірою пов’язані з ядерними (органічними) пошкодженнями аналізаторів, центральної нервової системи, найбільше піддаються корекції, навчанню та вихованню – загалом спеціальному педагогічному впливові.

Таким чином, у психології особистісний розвиток пов’язується з входженням людини-індивіда у суспільні відносини, із соціалізацією. У зв’язку з цим Л.С.Виготський відмічає, що особистість – поняття соціальне, надприродне. А найпростішими визначеннями особистості, відповідно, є такі: особистість – це соціалізований індивід; це носій суспільних відносин; це носій соціальних (соціально-значущих) властивостей; це соціальна якість людини.

Звідси соціалізація, як засвоєння суспільного досвіду, а повніше - формування особистості в певних соціальних умовах; процес засвоєння особою соціального досвіду, у ході якого вона перетворює соціальний досвід у власні цінності та орієнтації, вибірково залучає до своєї системи поведінки ті норми і шаблони, які прийняті у суспільстві, є першою найважливішою детермінантою становлення особистості.

Однак, чи достатньо цієї детермінанти для того, щоб сформувалася особистість, яка завжди асоціюється з унікальністю, неповторністю?

Більш глибокий аналіз проблеми показує, що має місце друга обов’язкова детермінанта формування особистості. І нею є процес індивідуалізації – набуття людиною все більшої самостійності, а найголовніше – формування власного унікального способу життя та власного внутрішнього світу. Процес індивідуалізації характеризується тим, що становлення особистості на певній стадії починає забезпечуватися самодетермінацією, тобто особистість сама починає організовувати своє життя, власний розвиток. Завдяки чому це стає можливим?

Загальною передумовою самодетермінації розвитку є виникнення самосвідомості. Дитина, ставши суб’єктом, переходить в істоту, яка усвідомлює себе як суб’єкт (від дитини чуємо вже «Я», «Я сам», а не «Дмитрик»). Тобто, основою самосвідомості є здатність до усвідомлення себе, рефлексія.  Саме тоді дитина може усвідомлювати та оцінювати себе в цілому, свої якості, відмічати у собі позитивне та негативне, що є передумовою здійснення саморегуляції, самовиховання[35]. У зв’язку з цим Л.С.Виготський відмічав, що вищим рівнем розвитку особистості є рівень самоорганізації завдяки розвитку самосвідомості, рефлексії.

Таким чином, становлення особистості забезпечується складною, системною детермінацією. Це:

1) соціальна детермінація в процесі соціалізації, яка по своїй суті є зовнішньою, та

2) самодетермінація в процесі індивідуалізації завдяки розвитку самосвідомості, яка є внутрішньою.

При цьому важливо враховувати, що самодетермінація доповнює соціальну детермінацію, забезпечуючи повноту та завершеність особистісного зростання.

Виходячи з суті системної детермінації становлення особистості, можемо дати визначення особистості з акцентом на кожній з виділених детермінант.

Так, особистість у психології визначається щонайперше як суспільно-психологічна сутність людини, яка формується в результаті  засвоєння нею суспільно-історичного досвіду людства. Аналіз такого визначення свідчить, що в ньому відображається перша детермінанта становлення особистості – процес соціалізації, а особистість постає як об’єкт соціальних впливів.

Таким чином, ми торкаємося питання суті понять «об’єкт» та «суб’єкт» впливів у контексті проблеми особистісного становлення. Об’єкт – людина, щодо якої здійснюються впливи (передусім соціальні). Суб’єкт же – це людина, яка сама здійснює впливи, регулює свою активність (діяльність, спілкування, поведінку), психічну діяльність, її прояви, свій власний розвиток. Завдяки тому, що особистість – це суб’єкт, вона здатна до саморегуляції, здатна «дати собі раду» у плані актуальних, найближчих потенційних дій, дій на життєву перспективу (Б.Ф.Ломов) та в плані саморозвитку. Особистість – це здатність індивіда жити крізь призму свого життєвого вибору, відповідальності за нього (В.М.Маркін). На думку Б.Г.Ананьєва, особистість – це суспільний індивід, об’єкт та суб’єкт історичного процесу. Особистість, за В.М.Маркіним,  – це суб’єкт як діяч, ініціатор власної активності.

Ми підійшли, таким чином, до визначення суті особистості, у якому б відображалися  обидві найважливіші детермінанти становлення особистості – процеси соціалізації та індивідуалізації – та в якому б особистість поставала б не лише як об’єкт, а й суб’єкт впливів. Таким визначенням може бути наступне. Особистість - це саморегульоване системне утворення, що складається з соціально значущих психічних властивостей, які забезпечують вибірковість відношень  та регуляцію поведінки людини як поведінки суб’єкта активності.

При цьому слід відмітити, що в характеристиці особистості дуже важливою є ознака відносної сталості, певної прогнозованості, наявності стрижня (особистість – «як качан капусти»). У зв’язку з цим особистість розглядається як стійкий психічний склад людини (К.О.Абульханова).Окрім того, в якості змістових ознак особистості С.Д.Максименком  наводяться цілісність, унікальність, активність, вираження, відкритість, саморозвиток і саморегуляція. За В.М.Маркіним найвищими критеріями успішності особистісного зростання (або сформованості особистості) є:

1) ефективність діяльності;

2) максимальна самореалізація (професійна та екзистенційна задоволеність);

3) досягнення найвищого рівня розвитку (реалізація здібностей).

Зрілість же особистості виявляється у свідомому керівництві своєю поведінкою, тобто у здібності бути адекватним й активним соціальним суб’єктом.

Отже, ми розглянули суть понять «індивід» та «особистість». Однак зміст поняття особистості буде розкритим недостатньо, якщо не сказати про поняття «індивідуальність». Поняття «індивідуальність» вказує на неповторність людини, на психофізичну цілісність людини і як індивіда,   і як особистості. Тобто, в індивідуальності представлено неповторні індивідні та особистісні властивості, які злито воєдино та які й створюють те унікальне, що є в людині. Індивідуальність - це інтегративна унікальність людини.

Наведемо найбільш суттєві думки вчених щодо суті індивідуальності та її співвідношення з особистістю. Б.Г.Ананьєв вважає, що індивідуальність – продукт злиття соціального та біологічного в індивідуальному розвитку людини. Якщо особистість - це «вершина» всієї структури людських властивостей, то індивідуальність – це «глибина» особистості та суб’єкта. При цьому Л.С.Виготський говорить про те, що особистість – поняття вужче, ніж індивідуальність (дійсно, адже в індивідуальності представлено не лише особистісні, а індивідні властивості!).

Підведемо підсумки щодо співвідношення понять «індивід», «особистість», «індивідуальність», висловивши наступне: 1) індивідом народжуються, 2) особистістю стають, 3) індивідуальністю стають, відстоюючи її. Не кожний індивід є особистістю та індивідуальністю, але кожна  особистість й індивідуальність є індивідом.

Ми розкрили суть особистості, використовуючи аналіз та узагальнення найбільш поширених поглядів вчених-психологів на проблему, а саме щодо співвідношення понять «індивід», «особистість», «індивідуальність», «об’єкт та суб’єкт впливів» як різних рівнів організації людини, та щодо системної детермінації становлення особистості.

Зважаючи на те, що особистісний розвиток аномальної дитини, як і її розвиток загалом, відбувається за загальними закономірностями, характерними й для розвитку нормальної дитини, робота з такою дитиною у плані вивчення та корекційно-розвивального впливу має проводитися з орієнтацією на єдине розуміння суті особистості, її своєрідності, забезпечення детермінант становлення, досягнення повноти характеристик (ознак) та критеріїв сформованості й зрілості, про що йшлося у статті. Для адекватності та повноти вивчення  дитини та педагогічної роботи з нею не менш важливим є врахування й структури особистості[36], відповідно до якої  добирається діагностичний інструментарій, здійснюється інтерпретація отриманих даних, визначаються напрямки, зміст та засоби роботи тощо. Значущим є врахування й стадій соціалізації дитини, за якими здійснюється робота з формування особистості дитини (стадії адаптації, індивідуалізації, інтеграції, трудової). Кожний етап соціалізації має свій зміст, показники вивчення стану особистісного зростання, відповідний діагностичний інструментарій, психолого-педагогічні засоби впливу та показники ефективності. Необхідно враховувати й розуміння суті особистісного та системно-структурного підходу в психології та педагогіці до вивчення, пояснення досліджуваного явища та проведення відповідної роботи з дітьми.

Водночас слід відмітити, що розвиток аномальної дитини відбувається за своїми специфічними для всіх аномальних дітей та для кожної конкретної категорії закономірностями, відповідно до структури дефекту, до можливостей та особливостей дітей, що має позначатися й на визначенні стратегії та тактики як дослідної, так і практичної діяльності в плані розв’язання проблеми формування особистості дітей з вадами психофізичного розвитку.

 

 

СТРУКТУРА ТА ТЕОРІЇ ОСОБИСТОСТІ

 

Платонов К.К. [СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ]

Платонов К.К. О системе психологи. – М.: Мысль, 1972. С.121-145, 178-184

Динамическая функциональная структура личности

Целостное понимание личности не означает, что она является чем-то аморфным, бесструктурным. С. Л. Рубинштейн по существу первым вплотную по­дошел к идее о структуре личности, возражая против ее аморфности. «В психическом облике личности, — писал он, — выделяются различные сферы или области черт, характеризующие разные стороны личности». Они, продолжал он далее, «взаимопроникая друг дру­га, смыкаются все же в реальном единстве личности. Поэтому равно неправильны как та точка зрения,для которой единство личности выражается в аморфной целостности... так и другая, противоположная ей, ко­торая видит в личности лишь отдельные черты...».

Здесь кратко и точно определены два противопо­ложных ошибочных понимания личности: первое отстаивала гештальт-психология, второе — функциональ­ная психология. Говорится здесь и о том, что в даль­нейшем было понято как структура личности с ее подструктурами. Поэтому, хотя самого термина «структура личности» у С. Л. Рубинштейна еще не было, приведенное положение надо рассматривать как начало поиска структуры личности. В своем докладе на 1-м съезде психологов в 1959 г. С. Л. Рубинштейн уже применял этот термин, говоря о «структуре спо­собностей». В структуре личности сейчас говорят не только советские психологи, но и социологи. При этом социо­логи справедливо указывают, что структура личности является ее формой. Так, П. Е. Кряжев пишет: «Фор­мой, которая объединяет различные компоненты духовного содержания личности (научные знания, мо­раль, политические взгляды, мировоззрение, эстетиче­скую культуру и т. д.) в единый и относительно самостоятельный комплекс, является психологическая структура личности, которая сама развивается под воз­действием своего содержания».

В. Г. Афанасьев, говоря о структуре личности, правильно выделяет общие, специфические и особен­ные черты (качества, свойства) личности. Однако под последними он понимает «поступки и действия, мысли и стремления, потребности, способности и другие пси­хические свойства (характер, темперамент, чувства, привычки и т. д.)... Перечисленные проявления жизни человека, — пишет он далее, — его разнообразные чер­ты, свойства и есть компоненты целостной человече­ской личности. В своем единстве, взаимодействии, в своей координации и субординации они образуют личность как целостную систему» В этом высказы­вании особый интерес представляет мысль о коорди­нации и субординации как формах связей элементов целого.

Из советских психологов, пожалуй, первым начал применять термин «динамическая структура личности» Е. А. Аркин. Однако он биологизировал и это поня­тие, и самую личность. В. Н. Мясищев говорит о струк­туре личности с 30-х годов, но рассматривает ее только в качестве одной из сторон личности наряду с направ­ленностью, уровнем развития и динамикой; он счита­ет, что «структурная характеристика и освещает нам человека со стороны его целостности или расщеплен­ности, последовательности или противоречивости, ус­тойчивости или изменчивости, глубины или поверх­ности, преобладания или относительной недостаточ­ности тех или иных психических функций».

В своих более поздних выступлениях В. Н. Мясищев употребляет термин «структура отношений личности», или «профиль отношений» Надо сказать, что кон­цепция автора здесь не вполне ясна. «Профиль» и «структура» личности взаимоисключают друг друга.

А. Г. Ковалев так определяет структуру личности: «Из психических процессов на фоне состояний обра­зуются свойства личности... В процессе деятельности свойства определенным образом связываются друг с другом в соответствии с требованиями деятельности и образуются сложные структуры, к которым мы отно­сим темперамент (система природных свойств), направленность (система потребностей, интересов и идеа­лов), способности (ансамбль интеллектуальных, воле­вых и эмоциональных свойств), характер (синтез отношений и способов поведения)».

Если у В. Н. Мясищева структура рассматривает­ся только как одна из четырех сторон личности наря­ду с направленностью, уровнем развития и динами­кой— темпераментом, и структурный анализ распро­страняется только на «те или иные психические функции» и отношения, то А. Г. Ковалев по существу уже выделяет четыре подструктуры личности. Но ни В. Н. Мясищев, ни А. Г. Ковалев еще не дают доста­точно полного определения того, что такое «подструк­тура» личности и какое содержание следует вклады­вать в понятие «структура личности».

Относительно недавно В. С. Мерлин предложил свое Понимание структуры личности. Структуру ее он подчиняет роли различных ее сторон в степени актив­ности субъекта. В структуре личности он выделяет «элементы» ее. Таковыми он считает черты личности. Правда, в дальнейшем он заменяет «элементы» терми­ном «свойства». «Индивидуальное и социально-типич­ное, — пишет автор в заключение, — являются не раз­ными группами свойств личности, а представляют собой различные стороны одних и тех же свойств» Эти слова по существу говорят только о необходимо­сти структурного понимания личности.

Как видно, единого понимания структуры личности в советской психологии еще нет, но активный ее поиск идет в самых различных направлениях.

В нашем понимании динамическая функциональ­ная психологическая структура личности имеет четыре подструктуры. Их выделение определяется следующи­ми критериями:

-       необходимостью и достаточностью для включе­ния в них всех элементов (черт) личности;

-       общепрннятостью практически оправдавших се­бя классификаций свойств личности и психологических понятий;

-       обратной пропорциональностью градиентов со­циальной и биологической обусловленности как от­дельных свойств личности, так и объединяющих их подструктур;

-       специфичностью иерархически связанных видов формирования каждой из этих подструктур.

Немалое значение имеет и то, что никто из тех, кого удивляет, почему психологических подструктур личности четыре, не смог обосновать ни исключения какой-нибудь из них, ни добавления других.

Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Элементы (черты) личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственных природных задатков и отра­жают индивидуально преломленное классовое обще­ственное сознание. Эта подструктура формируется путем воспитания. Она социально обусловлена. Ко­ротко се можно называть подструктурой направленно­сти личности. Можно сказать и иначе — это установ­ки, ставшие свойствами личности.

Взятая в качестве целого, направленность в свою очередь включает в себя несколько связанных иерар­хией форм. Это прежде всего влечение как наиболее примитивная биологическая форма направленности. Она четко выражена по своей специфичности, но не­четка по содержанию, это смутная потребность в чем-то. Генетически наиболее ранняя и по своим фи­зиологическим механизмам наиболее простая эта фор­ма входит в структуру всех последующих

Желание — это уже вполне осознанная потреб­ность и влечение к чему-то вполне определенному. Оно может быть и пассивным, но при включении в его структуру волевого компонента становится стремле­нием.

Интерес — это познавательная форма направлен­ности на предметы. Генетически в его основе лежит безусловный ориентировочный рефлекс, связанный с эмоцией, но у человека интересы развиваются всегда на базе условного рефлекса второй сигнальной систе­мы и комплексно, становясь любознательностью. Ин­терес может быть пассивным, но при включении в его структуру волевого компонента направленности — стремления, он становится склонностью, которую мож­но определить как интерес и стремление к определен­ной деятельности.

Конкретизированная в образе или представлении предельная цель склонности есть идеал. Эта цель может проявляться в нескольких формах: нравствен­ного, эстетического, познавательного (гностического) и праксического идеала.

Мировоззрение — система усвоенных человеком представлений и понятий о мире и его закономерно­стях, об окружающих человека явлениях, природе и обществе. Оно может быть смутным или принявшим форму познавательного идеала; пассивным миросозер­цанием или становиться убеждением.

Убеждения— это высшая форма направленности, в структуру которой входят ее низшие формы и в кото­рой мировоззрение связано со стремлением к дости­жению идеалов.

В направленности личности в целом надо разли­чать ее уровень, широту, интенсивность, устойчивость и действенность. Эти же качества направленности, суть которых ясна из их названий, присущи и ее ука­занным отдельным формам.

В формах направленности личности проявляются как отношения, так и моральные качества личности. Однако отношение, как было уже показано, не столь­ко свойство личности, но прежде всего свойство со­знания наряду с переживанием и познанием. Все формы направленности личности вместе с тем явля­ются и ее потребностями, и потенциальными (а могут становиться и актуальными) мотивами деятельности. В этом наиболее отчетливо проявляется принцип единства сознания и деятельности.

Вторая подструктура личности включает знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в личном опыте, путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологически обусловленных свойств личности. Ее иногда называют индивидуальной культурой, или под­готовленностью; кратко она может быть названа под­структурой опыта.

Навыки и умения есть способы объективизации личности в деятельности и потому подробнее будут рассмотрены в следующей главе. Здесь же надо отметить, что именно через эту подструктуру наиболее от­четливо объективизируется личность в ее индивиду­альном развитии и именно через эту подструктуру индивидуальное развитие личности аккумулирует ис­торический опыт человечества.

Третья подструктура охватывает индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций, как форм отражения. Влияние биологически обусловленных особенностей в этой под­структуре видно еще более отчетливо. Эта подструк­тура, взаимодействуя с остальными, формируется путем упражнения. Коротко ее можно называть под­структурой форм отражения. На них я не останавли­ваюсь, поскольку уже их разбирал в предыдущих гла­вах.

Четвертая подструктура объединяет свойства тем­перамента (типологические свойства личности), поло­вые и возрастные свойства личности и ее патоло­гические, так называемые органические изменения. Формируются нужные черты, входящие в эту под­структуру (а точнее, переделываются) путем трени­ровки. Они несравнимо больше зависят от физиологи­ческих и даже морфологических особенностей мозга, чем от социальных влияний на человека, и потому кратко эту подструктуру можно называть биологиче­ски обусловленной подструктурой.

В эти четыре подструктуры могут быть уложены все известные свойства (черты) личности. Число пос­ледних очень велико. Так, только в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова  среди 52 тыс. включенных в него слов 1548 определяют свойства личности. В гру­зинском языке их еще больше — около 4 тыс. Причем часть этих свойств относится в основном только к одной подструктуре, например: убежденность и заин­тересованность — к подструктуре направленности; на­читанность и умелость — к подструктуре опыта; реши­тельность и сообразительность — к подструктуре форм ойства личности. В грузинском языке их еще больше — около 4 тыс. Причем часть этих свойств относится в основном только к одной подструктуре, например: убежденность и заин­тересованность — к подструктуре направленности; начитанность и умелость — к подструктуре опыта; реши­тельность и сообразительность — к подструктуре форм отражения; истощаемость и возбудимость — к биологически обусловленной подструктуре. Другие свойства лежат на пересечениях этих подструктур. Имея свою структуру, они являются результатом взаимосвязей различных подструктур. В качестве примера можно назвать морально воспитанную волю, которая пред­ставляет собой взаимосвязь подструктуры направлен­ности и подструктуры форм отражения; музыкальность как взаимосвязь форм отражения и опыта; самообла­дание как взаимосвязь подструктур форм отражения, биологически обусловленной и, часто, опыта.

Каждая из этих четырех подструктур, рассматри­ваемая как целое, в свою очередь имеет свои под­структуры, каждая черта личности образуется из более тонких связей. Например, хотя убежденность в основном относится к подструктуре направленности, в нее входят в качестве элементов и воля, и соответ­ствующие знания, и умственные навыки. Говоря язы­ком математической теории множеств, четыре под­структуры личности являются пересекающимися множествами, но пересекающимися только частично.

Такова основная общая динамическая функцио­нальная психологическая структура личности. Основ­ной мы ее называем потому, что кроме указанных четырех основных, так сказать рядоположенных вы­деляются еще две наложенные на них подструктуры — характера и способностей. Общая она потому, что свойственна любой личности, и потому, что каждая конкретная личность имеет свою индивидуальную структуру и ряд личностей могут быть по различным признакам сгруппированы в типовые структуры. Эта структура динамическая потому, что она не остается неизменной ни у одной конкретной личности: с ранне­го детства и до самой смерти она меняется.»Эта струк­тура является функциональной потому, что она как целое, так и составные ее элементы рассматриваются как психические функции. Рано или поздно эта функ­циональная структура как «психологический узор» будет достаточно полно наложена на морфологиче­скую и физиологическую структуру, как на «физиоло­гическую канву», к чему, как известно, стремился И. П. Павлов. Наконец, это структура психологиче­ская, потому что она обобщает психологические свой­ства личности, хотя и связана с социальными ролями личности. <...>

Общие качества личности

Н. Д. Левитов, анализируя отстаиваемую здесь концепцию структуры личности, указывает в качестве недостатка ее то, что «в этой структуре личности не нашлось места не только для характера, но и для спо­собностей». <...>

… Дело в том, что большинство свойств и особенностей личности каждой из названных выше четырех основных ее подструктур, говоря языком тео­рии множеств (а она помогает представлять струк­туру личности), лежит и а не пересекающихся зонах этих подструктур (рассматриваемых как множества). И только часть из них находится на пересечениях или, как теперь принято образно говорить, на взаи­мопроникающих стыках. Но черты характера и элементы способностей, рассматриваемые как два мно­жества, не имеют собственных точек, т. е. собствен­ных черт, не являющихся одновременнно свойствами личности одной из ее основных подструктур.

Любая черта характера (и способностей) являет­ся чертой личности, входящей в ту или иную под­структуру или лежащей на их пересечениях, хотя не каждая черта личности есть обязательно черта харак­тера. Для того чтобы черта личности могла рассмат­риваться как черта характера, она должна быть не только достаточно отчетливо выражена, но и более четко и прочно связана с рядом других черт харак­тера и, главное, закономерно и систематически проявляться не в одной, а в различных видах деятельности данной личности.

Характер—это как бы каркас личности.<...>  

Рассмотрим теперь вопрос о способностях. Они также не являются самостоятельными свойствами лич­ности, находящимися в одном ряду со свойствами, которые входят в ее четыре основные подструктуры. <...> Способности — это те же свойства личности, но рассматриваемые в их соотношении с определенной деятельностью. При этом в соответствии с учением В. И. Ленина об общем, особенном и единичном надо различать общие, особенные и индивидуальные (еди­ничные) способности. Надо различать физиологиче­ские (К. Маркс и В. И. Ленин их называли — физические) и психические (у Маркса — «духовные» у Ленина — «душевные») способности. Полярная про­тивоположность способностей и неспособностей (хоро­ших способностей и плохих) говорит о том, что рас­сматривать их необходимо в единствё. Поскольку спо­собности и проявляются, и формируются только в деятельности, следует различать потенциальные и актуальные способности.

В силу всего сказанного под способностями надо понимать такую структуру личности, которая, актуа­лизируясь в определенном виде деятельности, опреде­ляет ее качество. Учение о способностях, являясь частью учения о личности, не может ни рассматри­ваться, ни пониматься вне последнего. Способности — это совокупность свойств личности, уже входящих в четыре ее основные подструктуры, но только тех из них, которые нужны для освоения определенной дея­тельности, выполнения ее и совершенствования в ней. Способности — это степень соответствия данной лич­ности в целом требованиям определенной деятельно­сти, раскрытая через структуру данной личности и структуру требований к личности данного вида дея­тельности с учетом возможной компенсации одних качеств личности другими.

Следовательно, и способности, и характер правиль­нее рассматривать не как подструктуры личности, рядоположенные с. четырьмя основными, а как общие качества личности. Надо напомнить, что и С. Л. Ру­бинштейн достаточно четко выделял их из остальных свойств личности- «Сложные психические свойства человека образуют две основные группы — характеро­логические свойства и способности», — писал он. Отдельные способности и черты характера как свой­ства личности объединяются в способности и харак­тер в целом как два общих, качества личности. <...>

И способности, и характер, обобщая свойства, вхо­дящие в основные подструктуры личности, не могут поэтому рассматриваться как общие подструктуры ее; они являются общими качествами личности.

В учении о личности понятия «свойство», «особен­ность» и «качество» применяются часто произвольно и неточно, порой их считают синонимами, на самом же деле это не так. Свойство—это наиболее широкое понятие, это нечто присущее личности, ее черта (так ведь и говорят!), обусловливающая ее сходство или различие с другими личностями. Особенность — это такое свойство, которое отличает данную личность или данный тип личностей от других. Можно сказать и так: особенность личности — это ее индивидуальное свойство или их совокупность. Качество — это наибо­лее существенное свойство, дающее личности определен­ность. Меняется качество личности — меняется и она в делом. «Качество,— писал Гегель,— есть вообще тождественная с бытием, непосредственная опре­деленность... Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть». Ничто более характера не дает определенности человеку как индивиду, и ничто более способностей не дает ему определенности при­менительно к его конкретной деятельности. <...>

Виды формирования личности

Иерархия и субординация основных подструктур личности взаимосвязана с соответствующими видами формирования свойств каждой подструктуры и в це­лом она может быть представлена в следующем виде:

 

 

Биологическии обусловленная подструктура	Подструктура форм отражения	Подструктура опыта	Подструктура напраленности
Тренировка	Упражнение	Обучение	Воспитание

 

 

Ковалев А.Г. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ

Общая психология / Под ред. В.В.Богословского. – М.: Просвещение, 1981. – С.70-73

 Как всякая организация, психическая жизнь имеет опреде­ленное строение. Отвлекаясь от индивидуальных особенностей психического склада, можно установить типическую структуру личности.

Основные компоненты личности. Первый компонент структуры характеризует напрвленность личности или избирательное отно­шение человека к действительности. Направленность включает различные свойства, систему взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок. При этом одни из компонентов направленности доминируют и имеют ведущее зна­чение, в то время как другие выполняют опорную роль. Домини­рующая направленность определяет всю психическую деятельность личности. Так, например, доминирование познавательной потреб­ности приводит к соответствующему волевому и эмоциональному настрою, что в свою очередь активизирует интеллектуальную дея­тельность. Одновременно естественные потребности несколько притормаживаются, повседневные заботы отодвигаются на задний план. Личность начинает обосновывать целесообразность своего увлечения, придавать ему особую общественную и личную значи­мость.

Второй компонент определяет возможности личности и вклю­чает ту систему способностей, которая обеспечивает успех дея­тельности. Способности взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом. Как правило, одни из способностей доминируют, другие им подчиняются. Так, например, у А. С. Пушкина доминировало поэтическое дарование, хотя он проявил себя и как историк, и как талантливый рисовальщик. То же самое можно сказать и о М. Ю. Лермонтове. У Ф. И. Шаляпина основная способность — сценическая. Она подчинила себе изобразительные способности и заставила их служить сцене. Подчиненная способность усили­вает основную, ведущую способность.

Очевидно, на характере соотношения способностей сказывает­ся структура направленности. В свою очередь дифференцирова­ние способностей влияет на избирательность отношения лич­ности к действительности.

Третьим компонентом в структуре личности является характер, или стиль поведения человека в социальной среде. Характер — сложное синтетическое образование, где в единстве проявляются содержание и форма духовной жизни человека. Хотя характер и не выражает личности в целом, однако представляет сложную систему ее свойств, направленности и воли, интеллектуальных и эмоциональных качеств, типологических особенностей, прояв­ляющихся в темпераменте.

В системе характера также можно выделить ведущие свой­ства. К ним относятся в первую очередь моральные (чуткость или черствость в отношениях к людям, ответственность по отно­шению к общественным обязанностям, скромность), во вторую очередь — волевые качества (решительность, настойчивость, му­жество и самообладание), которые обеспечивают определенный стиль поведения и способ решения практических задач. Вот поче­му можно сказать, что морально-волевые качества составляют действительную основу характера.

Четвертым компонентом, надстраивающимся над всеми остальными, будет система управления, которую обычно обозна­чают понятием «я». «Я» — образование самосознания личности, оно осуществляет саморегуляцию: усиление или ослабление дея­тельности, самоконтроль и коррекцию действий и поступков, предвосхищение и планирование жизни и деятельности. Так как самоуправление имеет огромное значение в нормальной целе­направленной разумной жизни и деятельности личности, мы его рассмотрим в специально отведенном параграфе.

Структура личности будет неполной, если исключить из нее психические процессы и состояния.

Психические процессы, свойства и состояния в структуре личности. Психические процессы — динамическое отражение дей­ствительности в различных формах психических явлений. Прежде всего следует отметить, что психические процессы обеспечивают связь личности с действительностью. Через них формируются свойства личности. Образовавшиеся свойства в свою очередь влияют на течение процесса. Так, в процессе ощущений форми­руются конкретные сенсорные свойства и целостная сенсорная ор­ганизация личности, которая определяет в дальнейшем коли­чественно-качественную характеристику ощущений. В процессе решения теоретических и практических задач формируется воле­вая организация личности, определяющая и то, как принимаются решения, и то, как они реализуются в жизни.

Образовавшаяся направленность личности ведет к избиратель­ности восприятия и эмоциональных реакций, связанных с ним. Вот почему человек видит в действительности то, что хочет ви­деть, в зависимости от потребностей, интересов и установок. Хотя отражение — объективный процесс, оно осложнено субъ­ективными свойствами личности.

На основе психических процессов образуются психические свойства, их определенная система, которая регулирует протека­ние психических процессов.

Психические свойства личности — это устойчивые образова­ния, обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень психической деятельности и поведения, типичный для индивида.

Характер протекания психических процессов, как и проявления свойств, зависит от состояния психической активности личности. Под психическим состоянием следует понимать определившийся в данное время относительно устойчивый уровень психической деятельности, который проявляется в повышенной или понижен­ной активности личности. По определению С. Л. Рубинштейна, состояние является эффектом психической деятельности и фоном, на котором деятельность протекает. Действительно, отражение какого-либо события — сложное явление. Оно включает в себя множество различных процессов: ощущение и восприятие, воспро­изведение, мышление, эмоции и т. д. Вовлеченные в деятель­ность «силы» настраивают активность личности на определен­ный лад.

Однако не столько объем, сколько содержание отражаемого имеет решающее значение в настройке тонуса психической ак­тивности. Осознание общественной и личной значимости воздей­ствия или замысла вызывает соответствующие эмоции, которые, в зависимости от их характера, понижают или повышают уро­вень общей активности личности. Установившийся уровень психической деятельности по инерции продолжает некоторое вре­мя сохраняться. Вся последующая психическая активность про­текает в соответствии с возникшим состоянием.

Состояние детерминировано внешними или внутренними усло­виями, однако его динамика и характер зависят от свойств лич­ности. Например, у человека инертного типа нервной деятельности состояние оказывается более устойчивым по сравнению с состоя­нием подвижного типа. Известно, что критическое замечание, сделанное в адрес одних людей, мобилизует их силы, в то время как такое же замечание в адрес других приводит к понижению тонуса активности, возникновению депрессивного состояния. Чувствительность к оценке, отношение к ней зависят от таких свойств характера, как тщеславие, самолюбие, уверенность в се­бе, от волевых качеств, эмоциональной реактивности и т. д.

Итак, структура психической жизни личности сложна, мно­гогранна и динамична. Все ее компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. С развитием личности происходят и измене­ния в ее структуре. Вместе с тем структура каждой личности относительно устойчива. Она содержит типические для индивида системы свойств, характеризующие его как человека, от которо­го можно ожидать в тех или иных ситуациях жизни вполне оп­ределенных поступков и действий. Таким образом, каждый чело­век есть единство устойчивого и изменчивого, и только такая организация позволяет человеку быть самим собой, проявлять гибкость и вести образ жизни, адекватный условиям.

 

 

Максименко С.Д., Мул С.А. СТРУКТУРА ОСОБИСТОСТІ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ

Максименко С.Д., Мул С.А. Структура особистості: теоретико-методологічний аспект // Проблеми сучасної психології. - 2009. - Випуск 6. Частина 1. – С.3-13

Цінність і унікальність особистості не відкидають, а перед­бачають наявність її особливої структури. Л.С. Виготський за­значав: «Структурою прийнято називати такі цілісні утворення, які не складаються сумарно із окремих частин, являючи ніби їх агрегат, але самі визначають долю і значення кожної з тих, що входять до їх складу, частин».

Структура особистості як цілісності є об'єктивною реальніс­тю, що втілює внутрішні особистісні процеси. Крім того, вона відображає логіку цих процесів і є підпорядкованою їм. Водно­час, з погляду генетичної психології, вона є результатом діяль­ності цих процесів. Структура виникає як втілення функції, як орган цієї функції. Звісно, її виникнення, в свою чергу, призво­дить і до зміни самих функцій. Отже, структура особистості тіс­но пов'язана з процесом її становлення: структура є одночасно результатом становлення, його умовою і фактором подальшого розвитку особистості.

Структура являє собою цілісність, що включає в себе всі пси­хічні (свідомі та несвідомі) і непсихічні складові особистості. Але вона - не є їхня проста сума, а становить нову особливу якість, форму існування психіки людини. Це - особлива упо­рядкованість, новий синтез.

Структура особистості є суперечливою відносно фактора ста­більності. З одного боку, вона є стабільною і сталою (включає в себе однакові компоненти, робить поведінку прогнозованою). Але, водночас, структура особистості є плинною, змінною, ніко­ли до кінця не завершеною. В культурно-історичній теорії до­ведено, що структура особистості людини змінюється в процесі онтогенезу. Тим часом є дані, які дозволяють припустити, що зміни структури відбуваються і всередині вікових етапів, визна­чаючи індивідуальний стиль і відбиваючи специфіку життєвого шляху кожної людини.

Отже, прагнення дослідження особистості як цілісності зовсім не означає для нас відмову від структурування даної цілісності. Свого часу С.Л. Рубінштейн звертав увагу на недопустимість не­хтування структурними аспектами особистості. «Особистість, - зазначає С.Л. Рубінштейн, - визначається своїми відношеннями до оточуючого світу, до суспільного оточення, до інших людей». Ці відношення зумовлені відношенням внутрішніх складових психіки, в тому числі і неусвідомленими. Тому, «в психологію особистості входить вивчення всіх цих утворень у їхньому взаємозв'язку». Рубінштейн далі зазначає: «Не можна ігнорувати динаміку цих відношень у розгляді психічних процесів, так само як не можна все розчинити в цій динаміці від­ношень, зовсім виключивши статику відносно сталих властивос­тей. Все розчиняти в динаміці особистісних відношень означає ігнорувати наявність у людини стійких властивостей, що скла­лися й закріпилися в процесі історії».

У переважній більшості теорій особистості її структура де­кларується, як, власне, і окремі її складові. Ми схильні підхо­дити до цього питання по-іншому: на наш погляд, дійсна струк­тура особистості та, в якій втілена «логіка самого об'єкта», що встановлена в результаті емпіричних і теоретичних досліджень. Розкриємо нашу вихідну позицію. Цілісність являє собою, перш за все, узгоджену й гармонізовану систему окремих частин, які, власне, і утворюють її. Тобто цілісність передбачає структуру. Остання може (і повинна) виступити предметом психологічного дослідження, оскільки саме недостатність достовірних наукових даних про структуру особистості породжує ту кількість уявлень про цілісність, які можна вважати швидше фантомами і міфами, ніж науково обґрунтованими узагальненнями. (Варто лише пере­глянути сучасні підручники з теорії особистості, щоб упевнитися, що уявлення авторів про структуру особистості людини є справ­жніми «творами на вільну тему» - у кожного своя логіка, свої уподобання, а отже - і своя структура. Такий стан речей є дуже далеким від науковості). Водночас, наукове вивчення структури цілком закономірно вимагає аналізу, «розчленування» цілісності. Ми згідні з думкою Д.В. Ушакова про те, що для продуктивного вивчення особистості необхідно прийняти до відома відмінність гносеологічного плану даного поняття від психологічного. Якщо в гносеологічному плані особистість є цілісністю, яка далі не розкладається, то в плані психологічному такий аналіз мож­ливий, навіть необхідний. У гносеологічному плані поняття «осо­бистість» («суб'єкт») не може бути розкладеним, оскільки воно означає дійсного носія думок, почуттів, цінностей (С.Л. Рубінштейн зазначав з цього приводу, що мислить і пізнає не мозок, а людина як суб'єкт, як особистість). «У цьому сенсі, - вірно заува­жує Д.В. Ушаков, - не можна далі розкладати поняття «суб'єкт», оскільки носієм мислення і пізнання є він у цілому, а не якась його окрема частина. Якщо ми спробуємо вичленити таким чи­ном зрозумілій особистості якісь підсистеми, то носій мислення просто зникне».

В плані ж психологічному аналіз необхідний…  Структура особистості як цілісності є об'єктивною реальністю, що втілює - відображає внутрішні особистісні процеси, тобто процеси виникнення, існування і розвитку. Вона відображає ло­гіку цих процесів, і є підпорядкованою ним, водночас вона є результатом їх діяльності. Це є точка зору генетичної психології. Структура виникає як втілення функції, як орган цієї функції. Причому, якщо бути послідовним, слід зазначити, що раніше виникає структура як нероздільна цілісність, яка потім, в про­цесі подальшого існування, ускладнюється і диференціюється, залишаючись при цьому цілісністю (але тепер це вже інша ці­лісність). У такому вигляді структура має зворотній вплив на функцію (на існування), спрямовуючи, обмежуючи і своєрідно розвиваючи її. Такий спосіб взаємодії є суперечливою єдністю самостійних і окремих частин, які не можуть існувати одна без одної. Отже, для генетичного психолога логіка об'єкта дослідження (особистості людини) являє собою закономірні процеси існування: виникнення, розвитку, становлення. Саме в межах цієї логіки ми схильні розглядати структуру особистості, і саме в цих межах виокремлювати її ланки (складові). Але сказаного недостатньо. Диференціація структури особистості є не єдиним напрямом її розвитку в онтогенезі. Відбувається й інше суттєве явище: особистість формується.

Формування особистості ми розуміємо не в парадигмі педа­гогічній - як організацію відповідного впливу на людину, а як набуття особистістю певної форми. Як вірно зазначає Л.І. Анциферова: «Ця форма являє собою цілісну систему соціальних влас­тивостей, а точніше, соціальних «органів» особистості». Вона відбивається на психологічній організації особистості, з останньої «як зі свого підґрунтя виростають соціальні «органи» особистості, але ніколи не вичерпують багатства її психічних властивостей, станів, процесів, психологічних механізмів, що постійно зароджуються, потенцій, що весь час накопичуються, співвідношень, які постійно зароджуються». Отже, форма особистості є постійно незавершеною і незавершимою. Разом з тим, форма означає ієрархізацію, специфічне об'єднання і задіювання в існуванні особистості різних рівнів її організації. Рівні психологічної організації зрілої особистості є втіленням її інте­грованого функціонування і розвитку. «Гарно відпрацьовані й інтегровані психологічні механізми особистісної організації, не вимагаючи високої психічної напруги, починають відходити в глибину особистості - завдяки їм особистість отримує глибину, високу стійкість, фундаментальність». Водночас, так зро­зумілий процес формування пояснює і явище гетерогенності та гетерохронності існування - адже структури, що пішли «в гли­бину», звільнивши місце іншим, не перестають функціонувати - змінюється лише якість і прояв їхньої активності. Г. Олпорт, до речі, так і розуміє явище становлення особистості: «Становлення - це процес включення більш ранніх стадій в пізніші або (коли це неможливо) процес найкращого розв'язання конфлікту між ранніми і пізніми стадіями. Автор настійливо вживає від­носно особистості цей термін «становлення» замість традиційного «розвитку», і мабуть, він правий. Для нашого аналізу явище фор­мування важливе в тому плані, що воно пояснює багатомірність особистості, зокрема її структури. Конкретно це означає наступ­не: будь-яка психічна складова може вважатися ланкою (складо­вою частиною) структури особистості, якщо процеси, що забезпе­чують її існування, працюють не на одному, а на багатьох рівнях психічного.

Наступною вимогою є те, що ця складова повинна втілювати в собі і віддзеркалювати всю структуру як цілісність (тобто, дане явище не може мати безособистісну природу). Як в крапельці води в ній повинна бути втілена вся особистість, звісно, в специфічному, «знятому» вигляді. Ця ланка повинна розвива­тися як самостійно, так і в складі цілісності, мати власну історію і власне майбутнє. Отже, ми приходимо до логічної неможливос­ті оперувати терміном «частини», якщо це стосується структури особистості. З цього приводу красиво висловився А. Маслоу, за­значивши, що особистість складається не з частин, а з граней! Л.І. Божович, акцентуючи проблеми розвитку, вживала поняття «лінії (сторони) розвитку особистості», які, в її розумінні, є релевантними окремим структурним елементам: «є підстави вважати, що формування особистості не може характеризуватися незалеж­ним розвитком якоїсь одної сторони - раціональної, вольової чи емоційної. Можна вважати, що існують певні новоутворення, що послідовно виникають і характеризують етапи центральної лінії онтогенетичного розвитку».

Але повернемось до терміна А. Маслоу і побудуємо образ­ну аналогію. Перед нами - кристал, як самодостатній існуючий об'єкт. Що являють собою його грані? Кожна з них лежить на поверхні, втілюючи в собі одночасно внутрішню природну логіку існування даного цілого, і особливості контакту (взаємодії) цих внутрішньозакономірних процесів з оточуючим середовищем: те, якою вона є, являє собою результат цієї складної взаємодії. Разом з тим, грань виражає ті складні процеси, які відбувають­ся всередині кристала, інтегруючи їх в своєму вигляді (формі). Грань може розглядатися і досліджуватися окремо, хоча існує вона виключно в складі цілісності, і відірваною від неї бути про­сто не може. Сукупність граней надає кристалу індивідуально своєрідної форми, яка водночас є в чомусь типовою для даної хімічної речовини. Грань може змінювати свою будову (форму) разом зі зміною цілого (наприклад, ростом кристала), але може змінюватися (розвиватися) і відносно самостійно (явище криста­лізації). Нарешті, грань є тим найменшим, що не тільки може вивчатися окремо (конкретний предмет емпіричного досліджен­ня), але й через що ми можемо «увійти» всередину всього криста­ла, пізнаючи його. Аналогія, звичайно, є досить умовною, але де в чому вона вірно відображає проблему дослідження особистості: дослідник не може вивчати цілісність як предмет, але йому уже й не потрібна частина (кусок кристала), йому потрібна грань - те психологічне утворення, яке зосереджує в собі всю цілісність структури особистості і тому відкриває її потаємні механізми.

Виходячи з цих аналогій, слід констатувати ще раз, що ми не знаємо, якою є психологічна структура особистості - вона по­винна бути встановленою в результаті емпіричних досліджень.

Важливою і не розв'язаною остаточно є проблема визначен­ня окремих змістовних складових структури особистості. Вся трудність психології особистості полягає у визначенні цих зміс­товних ланок.

Щоб ця проблема стала зрозумілою, наведемо давнє мірку­вання Л.С. Виготського з приводу пошуку змістовних одиниць аналізу психіки в цілому. Він проводить вдалу аналогію з хіміч­ним аналізом речовини. Якщо перед науковцем постає завдання встановити дійсні глибинні механізми і властивості, наприклад, такої речовини, як вода, він може обрати два шляхи аналізу. По-перше, можна розчленувати молекулу води (Н₂0) на атоми водню і атоми кисню і ... втратити цілісність, оскільки окре­мі елементи, що виділяться при цьому, не будуть мати жодних властивостей, притаманних воді (це так званий аналіз «по еле­ментах»). У другому випадку, якщо спробувати сумістити аналіз із збереженням властивостей, ознак і функцій цілісності, слід не розкладати молекулу на елементи, а виділяти окремі молекули як дійсні «цеглинки» (Виготський пише - «одиниці») аналізу, які вже можуть бути досліджені і, в той же час, зберігають в найбільш спрощеному, але й загострено-суперечливому, «всезагальному» вигляді всі особливості речовини в цілому. Якщо перенести дану логіку в галузь психології особистості, виявить­ся, що справа пошуку змістовних одиниць її психологічного аналізу є не такою вже й безнадійною, як вважав Г. Олпорт,сар­кастично зауваживши, що в плані пошуку одиниць аналізу все дуже просто і безнадійно - все залежить від відношення дослід­ника: якщо йому більше подобаються «риси» - такими одини­цями будуть саме вони; якщо «мотиви» - в основі аналізу буде мотиваційна сфера і т. ін. Заради справедливості зазначимо, що так і відбувається в абсолютній більшості теорій особистості. Порушується одна з головних методологічних вимог, що висувалася, зокрема, видатним українським вченим В.І. Вернадським стосовно науки взагалі (тобто, будь-якої науки): дослідник має намагатися встановити логіку самого об'єкта дослідження, а не нав'язувати йому (об'єкту) власну логіку. Вернадський, до речі, спеціально зауважив і щодо психології: вивчаючи будь-яке пси­хічне явище, не слід забувати, що воно має власну, окрему логі­ку існування, яка може принципово і кардинально відрізнятися від того, що з цього приводу думає науковець.

Особистість, безумовно, є об'єктом психологічного дослі­дження, але об'єктом специфічним. І головна специфіка поля­гає навіть не у складності, а в тому, що це об'єкт, здатний до власних, вільних дій (ознака «активність»). Тобто, особистість, виступаючи об'єктом вивчення (або впливу), водночас існує і як суб'єкт, що дуже ускладнює проблему розуміння її психології, але лише ускладнює, а не робить безнадійною.

Виділення змістовних одиниць психологічного аналізу є провідним принципом генетичної психології. Як це може бути застосовано відносно особистості? Л.С. Виготський писав: «Під одиницею ми розуміємо такий продукт аналізу, який, на відмі­ну від елементів, має всі основні властивості, притаманні ціло­му, і який є такою, що далі не розкладається, живою частиною цієї єдності». Аналіз засвідчує, що в особистості не мож­на виокремити одну одиницю («клітинку») аналізу. Існує кілька різних за психологічною природою структур, які задовольняють вимоги, що висуваються до одиниць аналізу:

-         структура повинна бути специфічною і самостійною, але при цьому - існувати і розвиватися вона буде лише в складі цілісної особистості;

-         в цій структурі повинна відбиватися вся особистість в її реальній єдності, але відбиватися водночас «поглиблено-спрощено» у вигляді сутнісного протиріччя;

-         дана структура не являє собою щось схоже на «будівни­чий блок» - вона є динамічною і здатною як до власного розвитку, так і до гармонійної участі у становленні ціліс­ної особистості;

-         структура, про яку йдеться, має відбивати певний сутнісний ракурс існування особистості і відповідати всім суттєвим ознакам цілісної особистості.

Фактично мова йде про уявлення особистості як відкритої складної динамічної системи, здатної до саморозвитку, і визна­чення ключових змістовних структурно-динамічних «вузлів» цієї системи. Ці «вузли» не є, власне, частинами особистості: А. Маслоу дуже вдало висловився, що особистість складається не з частин, а з граней, маючи на увазі, що кожна грань - відобра­ження окремого аспекту існування особистості в невід'ємності від усієї цілісної структури.

Уявлення про особистість як про структурно-динамічну систему (термін К.К. Платонова), насправді означає поєднан­ня, на перший погляд, непоєднуваного: структура передбачає сталість, стійкість, визначеність, упорядкованість і постійність. Динаміка означає постійний плин - становлення (ситуація на­гадує парадокс, з яким свого часу зіткнулася квантова фізика: електрон - частинка чи хвиля (плин), і який був тимчасово ви­рішений Н. Бором за допомогою принципу доповнюваності). Ге­нетична методологія розв'язує дане протиріччя через категорію руху - становлення: особистість як унікальна цілісна структура існує лише в русі (існуванні - становленні). Постійні зміни і самозміни є умовою існування структури. Якщо особистість, об­разно кажучи, «зупинилася» (хоча такого в житті людини не буває ніколи), або ж «зупинилася» динаміка якоїсь її змістовної одиниці - грані (що, на жаль, відбувається досить часто), одразу ж починаються процеси спрощення - примітивізації, а потім і руйнації структурної цілісності. Це можна вважати генетичним законом існування особистості людини.

В зв'язку з тим, що структура особистості складається з кіль­кох різних «змістовних одиниць», виникає питання щодо особли­востей взаємозв'язку між ними та, з іншого боку, між кожною такою «одиницею» і цілісною структурою. Тут ми можемо сфор­мулювати провідний принцип такого взаємозв'язку, який потім буде «наповнено» емпіричними даними. Це - принцип сполучальності (термін введено в психологію Г.С. Костюком в контек­сті розгляду взаємодії процесів навчання і розвитку особистості).

Взаємозв'язок і взаємодія певних начал за принципом сполучальності означає, що кожний учасник взаємодії є самостій­ним і завершеним та існує й розвивається за власними законами. Водночас все це виявляється відносним, оскільки, з іншого боку, існування і розвиток кожної ланки "сполучальні взаємодії" мож­ливі лише за умови присутності і зв'язку з іншими ланками. Вони існують як самодостатні і незалежні, але існувати так одна без одної не можуть, доповнюючи і завершуючи одна одну. Тому сполучальність передбачає не лише гармонійність, узгодженість, але ще й напруженість, конфліктність, протиріччя. Саме це є умовою єдності. Виходячи з вищевикладеного та враховуючи ве­личезний масив наукових даних із психології особистості, можна визначитися щодо структури особистості більш конкретно (хоча ми вважаємо, що це питання являє собою наукову проблему, і тут, можливо, найбільш недоречно, як казав Л.С. Виготський, «перетворювати проблему в постулат»).

Аналіз численних вітчизняних і зарубіжних теорій особис­тості засвідчує величезне різноманіття поглядів вчених на про­блему структури особистості: від практичної відмови розглядати це питання (К. Роджерс, А. Маслоу, у нас - представники теорії діяльності), до дуже ретельних і скрупульозних спроб, які, од­нак, є вельми довільними, відображаючи логіку авторів, а не логіку об'єкта вивчення (Б.Г. Ананьєв, А.К. Ковальов, С.Л. Ру­бінштейн, 3. Фрейд, Р. Кеттелл, Г. Олпорт та ін.). Теорія і мето­дологія питання структури особистості у вітчизняній психології найбільш ретельно розроблені в роботах К.К. Платонова, який вживає вираз «функціональна динамічна структура особистості», розглядаючи її як складну відкриту систему, що саморозвивається. В.Д. Шадриков визначав динамічну систему так: «Динамічна система - це система, що розвивається в часі, змінює склад ком­понентів, що входять до неї та зв'язок між ними при збереженні функції». К.К. Платонов вводить термін «підструктури» особис­тості, в котрі «можуть бути включені всі відомі властивості осо­бистості». Таких підструктур особистості автор бачить чотири.

Біологічно зумовлена підструктура, що об'єднує типоло­гічні властивості особистості, статеві і вікові психофізіо­логічні особливості та їх патологічні зміни, які значною мірою зумовлені фізіологічними і морфологічними особливостями організму зокрема, нервової системи.

Підструктура форм відображення, яка охоплює індивіду­альні психологічні особливості окремих психічних про­цесів (пізнавальних та емоційних), що формуються про­тягом життя людини.

Підструктура соціального досвіду, що включає в себе знання, навички, вміння і звички, набуті в особистісному досвіді шляхом навчання.

Підструктура спрямованості, яка об'єднує мотивацію, відношення і моральні якості особистості.

Важливими є критерії виділення даних підструктур, які на­водить К.К. Платонов.

Перший критерій являє собою «співвідношення біологічного і соціального, вродженого і набутого, процесуального і змістов­ного». Дійсно, в наведених підструктурах можна помітити закономірну динаміку змін даного співвідношення: від макси­муму вродженого процесуального в першій - до максимуму на­бутого в четвертій. Автор абсолютно справедливо зазначає, що «ця послідовність допомагає глибше зрозуміти співвідношення соціального і біологічного не лише в особистості в цілому, але й у підструктурах різних рівнів, аж до окремих властивостей осо­бистості».

Другим критерієм виділення вказаних підструктур є вну­трішня близькість рис особистості, що входять до кожної з них, і виділення «в кожній з цих підструктур, прийнятої за ціле, своїх підструктур більш низького рівня».

Третім важливим критерієм виокремлення даних підструк­тур є те, що кожна з них має свій власний, особливий тип фор­мування. Взаємодія цих різних типів формування визначає ін­дивідуальні особливості розвитку кожної особистості.

Четвертий критерій К.К. Платонов вважає «найбільш зна­чущим». Він полягає в наявності об'єктивно існуючої ієрархіч­ної залежності цих підструктур. Різні зв'язки існують як між підструктурами, так і всередині кожної з них. «Але каузальні зв'язки субординації більш чітко виражені у взаємодії різних підструктур».

П'ятий критерій є більш «організаційним», але водночас важливим: йдеться про те, що реально в психології окремо ви­ділені підструктури, а також їх складові виступають дійсними предметами емпіричних і теоретичних досліджень.

К.К. Платонов зауважує, що перераховані критерії «дозво­ляють вважати, що чотири виділені підструктури відображають об'єктивну дійсність і тому є основними підструктурами особис­тості».

Генетичний ракурс дослідження, а також отримані за остан­ній період численні наукові факти дозволяють суттєво доповни­ти і розвинути дану концепцію, яку ми вважаємо цілком об­ґрунтованою.

Якщо враховувати ще два суттєвих критерії, можна гово­рити, що в дійсності виділені К.К. Платоновим підструктури і є «змістовними одиницями аналізу» особистості. Ми маємо на увазі наступне:

Шостий критерій полягає в тому, що виокремлена підструктура, залишаючись специфічною, в той же час відображає (міс­тить в собі у «знятому» вигляді) всю цілісну унікальну особис­тість.

Сьомий критерій полягає в тому, що реально взаємозв'язки між підструктурами та, з іншого боку, між окремою підструктурою і цілісною особистістю, - є не лише ієрархічними - вони існують за фундаментальним принципом сполучальності.

Аналіз фактів дозволяє визнати, що статус підструктури (ми маємо намір зберегти цей термін Платонова) мають також і зді­бності, як індивідуально-психологічні властивості, що визнача­ють успішність і ступінь досягнення людини в певній соціально зумовленій діяльності. Ця якість характеризує міру оволодіння людиною способами діяльності в культурно-історичному середовищі.

Отже, врахувуючи сучасні наукові дані у контексті генетич­ного підходу, є сенс виокремлювати в особистості п'ять окремих підструктур (одиниць):

• біопсихічну;
• індивідуальні особливості психічних процесів;
• досвід;
• спрямованість;
• здібності.

Разом з тим, слід зауважити, що такий розгляд особистості не є повним відбиттям її структури. Особистість має ще й інші якості, які за своєю природою являють собою дійсні «одиниці аналізу» (грані), але, на відміну від перерахованих, вони на­багато динамічніші (плинні), ніж структурні, і не мають, якщо можна вжити такий термін, окремої локалізації - вони охоплюють всю особистість.

Маються на увазі «внутрішній світ особистості», «характер» і «психічні стани».

«Внутрішній світ особистості, - зазначає Л.І. Анциферова, - це індивідуально-інтерпретований, насичений модальностями особистісних переживань, осмислений в діалогах з реальними і ідеальними співрозмовниками зовнішній світ, в якому віддиференційовані функціональні галузі з різним рівнем значення». Це - світ смислів, життєвих планів і сутнісних пере­живань. Але внутрішній світ особистості, насправді, набагато більш суперечливий і драматичний, оскільки він складається не лише з усвідомленого, але й з без свідомого. Інстинкти і потяги, архетипи - все це є, так би мовити, другим полюсом, другою складовою внутрішнього світу. Саме суперечливе протиріччя «свідоме - без свідоме» складає підґрунтя і породжує цю грань («одиницю»), яка ніби заповнює внутрішній суб'єктивний про­стір існування особистості.

Характер (буквально з давньогрецької - відбиток, «чекан») особистості ми розглядаємо як неповторний індивідуальний від­гук всіх якостей особистості, що виявляється в сталих (звичних, типових, «характерних») способах взаємодії і емоційного реа­гування людини. Характер - це те, що «проростає» на поверхню, те, що визначає «форму» особистості; визначає особистість з точки зору іншої людини і соціального світу в цілому. Характер є змістовною одиницею особистості, оскільки соціальна дія (вза­ємодія), вчинок, - відбиває всю особистість, весь її психічний і психофізіологічний тезаурус.

Психічний стан - це цілісна характеристика функціонуван­ня психіки людини за певний період часу, яка показує своєрід­ність протікання психічних процесів залежно від відображення дійсності, попереднього стану і психічних властивостей особис­тості.

Психічний стан ніби огортає і пронизує всю особистість, інте­груючи її і «забарвлюючи» контекст існування. Стан може впли­вати на адекватність відображення світу, ефективність діяль­ності, утримання життєво важливих цілей та орієнтацій. Дуже суттєвим є те, що стан може переходити в іншу форму існування, а саме - у властивість особистості, і саме в цьому сенсі ми говори­мо, що психічний стан - це те, що може здійснитись, відбутись.

Отже, структура особистості складається з восьми змістов­них одиниць (граней). Аналіз засвідчує, що одиниці ці різні як за змістовною наповнюваністю, так і за загальним тезаурусом - існують п'ять підструктур і три наскрізні динамічно-плинні за­гальні якості. Звідси випливає дійсна гетерогенність структури особистості.

 

 

Максименко С.Д., Максименко К.С., Папуча М.В. ТЕОРІЇ ОСОБИСТОСТІ[37]

Максименко С.Д. Психологія особистості / С.Д.Максименко, К.С.Максименко, М.В.Папуча. – К.: ТОВ «КММ», 2007. –  С.37-56

На сьогоднішній день існує багато підходів до розуміння особистості. Теорії особистості в зарубіжній психології різноманітні та акцентують увагу на зовсім різних сторонах психічного життя людини. Проте в кожній дійсно науковій та дійсно психологічній концепції можна прослідкувати три основні тен­денції: цілісність особистості, її непередбачуваність (непіддатливість жорсткій детермінованості) та здатність до саморуху.

Розглянемо основні психологічні теорії особистості.

Зігмунд Фрейд (1856 — 1939) — автор найбільш розробленої та логічно за­вершеної теорії особистості, до речі, першої в історії психології. За Фрейдом, ос­новна тенденція життя — це прагнення максимізувати задоволення своїх інстинктів, мінімізуючи при цьому покарання і провину. Інстинкти — це психічні образи тілесних потреб, виражені у вигляді бажань. Будь-яка активність люди­ни визначаєтся інстинктами. Фрейд виділяв дві основні групи інстинктів: інстинкти життя (libido) та інстинкти смерті (mortido). Сексуальні та агре­сивні інстинкти є первинними та причинними для багатьох соціально-психо­логічних явищ, таких, як війни, мистецтво, релігія, політика тощо.

Стрижнем всієї системи психоаналізу є запропонована 3. Фрейдом структурна модель особистості, яка базується на так званій топографічній моделі психіки, що включає три рівні — свідомий, передсвідомий і безсвідомий. Рівень свідомості — це думки, відчуття, переживання, які людина усвідомлює в даний момент часу. Область передсвідомого включає в себе весь досвід, який не усвідомлюється в даний момент, але може легко повернутися в свідомість. Безсвідоме — найбільш глибока й значима область психічного, яка містить інстинктивні потяги, бажання, спогади, інший матеріал, вихід якого на свідо­мий рівень поєднується с почуттям загрози, тривоги. За Фрейдом, такий не- усвідомлюваний матеріал багато в чому визначає наше повсякденне функціону­вання й може виражатися в замаскованій чи символічній формі — в сно­видіннях, помилкових діях, жартах й обмовках.

В структурі особистості Фрейд виділяє три функціональні одиниці: Ід, Его та Суперего, які знаходяться в конфлікті.

Ід — це дещо темне, деяке накопичення активізаційних тенденцій, незрозуміле і хаотичне, постійне джерело турботи. Ід зберігає провідну роль протягом всього життя. Ід продовжує поведінку, яка розвивається за "принципом задово­лення". Напруга в Ід вимагає розрядки, і розряджається прямо, імпульсивно, ірраціонально. З.Фрейд говорить про «принцип реальності» в поведінці всупе­реч «принципу задоволення». В останньому випадку мається на увазі поведінка, що виникає у відповідь на інстинктивну потребу, коли не враховуються ні зовнішні, ні внутрішні обставини (Л.С.Виготський вдало називає таку по­ведінку «поведінкою в обхід особистості»). Поведінка за «принципом реаль­ності» є усвідомленою і зваженою, це поведінка за інтенцією Его.

Его — це компонент психічного апарату, відповідальний за прийняття рішень. Его прагне виразити і задовольнити бажання Ід у відповідності з обмеженнями, які накладаються зовнішнім світом. Его не має існування, окремого від Ід, і в абсолютному сенсі завжди залежне від нього. Його головна роль — бу­ти посередником між інстинктивними запитами організму та умовами середо­вища; його найвища мета — підтримувати життя організму та побачити, що вид відтворюється.

Суперего — це внутрішня репрезентація традиційних цінностей та ідеалів суспільства. Суперего — це моральна сила особистості, це швидше ідеал, ніж ре­альність. Його основна задача — оцінити правильність чи неправильність чогось, виходячи із моральних стандартів, санкціонованих суспільством.

Суперего включає моральні заборони, норми, цінності та ідеали суспільства. Формується в результаті дії механізму ідентифікації з близьким дорослим своєї статі. У процесі ідентифікації у дітей формується також Едипів комплекс — комп­лекс амбівалентних почуттів, які відчуває дитина до об'єкта ідентифікації. Супер­его, в свою чергу, складається з двох структур — совісті та Его-ідеалу.

Совість набувається в результаті батьківських покарань. Вона включає здатність до критичної самооцінки, наявність моральних заборон та виникнен­ня почуття провини у дитини, коли вона не зробила того, що повинна.

Его-ідеал — це заохочувальний аспект Суперего. Він формується з того, що батьки схвалюють або високо цінують; він веде індивіда до встановлення для себе високих стандартів. Якщо мета досягнута, це викликає почуття самоповаги і гордості. В той час як сфера Ід повністю неусвідомлювана, Его и Супер-его діють на всіх трьох рівнях свідомості.

Ід, Его, Суперего — це структурні елементи особистості, але вони і динамічні також.

Розвиток особистості, за 3.Фрейдом, проходить ряд психосексуальних стадій: оральна (сосання, кусання, жування; від 0 до 18 місяців), анальна (утримання чи виштовхування фекалій; від півтора до 3 років), фалічна (мастурбація, від 3 до 6 років), латентна (6-12 років) та генітальна (здатність до гетеросексу- альних відносин; після пубертату — полового дозрівання). Можливе виникнення фіксації — затримки або зупинки розвитку на певній психосексуальній стадії, або регресії — повернення на більш ранню стадію розвитку. З кожною із стадій розвитку пов'язані різні типи характеру.

Тривога є функцією Его і її призначення полягає в тому, щоб попереджувати людину про загрозу, яка наближається, яку потрібно зустріти або уникну­ти. Тривога дає можливість особистості реагувати в загрозливих ситуаціях адаптивним чином. Є три основні різновиди тривоги: реалістична (напруження між Его і зовнішнім світом, емоційна відповідь на небезпеки оточуючого світу), нев­ротична (напруга між Тд та Его, тривога, яка виникає через те, що Его боїться усвідомити те, що знаходиться в Ід; це може призвести до неврозу) і моральна (напруга між Его та Суперего, коли принцип реальності не узгоджується з мо­ральним стереотипом; Его відчуває загрозу покарання з боку Суперего).

Захисні механізми особистості оберігають людину від тривоги, що її охоплює. Захисні механізми Его — це свідома стратегія, яку використовує індивід для захисту від відкритого вираження імпульсів Ід та зустрічного тиску з боку Супер­его. Захисні механізми мають дві основні характеристики: 1) діють на несвідомому рівні і є засобами самообману; 2) викривлюють, заперечують або фальсифікують сприйняття реальності, щоб зробити тривогу менш загрозливою для людини.

Існують такі механізми захисту (виділені З.Фрейдом та його послідовниками):

Витіснення — «мотивоване забування», вигнання із свідомості травмуючих моментів.

Раціоналізація — псевдопояснення, брехлива аргументація, завдяки якій ірраціональна поведінка виглядає розумною.

Заперечення — механізм, коли людина не помічає неприємних для неї фактів та явищ.

Регресія — наближення до дитячих форм поведінки.

Проекція — механізм, завдяки якому неприйнятні дії та прагення індивіда приписуються іншим.

Інтроекція — механізм, за яким людина привласнює цінності та норми іншої людини, приймаючи їх як свої власні.

Ідентифікація — захист Его від фрустрації шляхом ототожнення з деякою могутнішою інстанцією, ніж Его. Людина стає рабом інтроектованих норм і тому невільною.

Інтелектуалізація — відмежування свого Его від безпосереднього емоційного контакту з Его іншого і трактування цього іншого як об'єкт, тобто за допомогою концептуальних моделей, поняттєво та термінологічно орієнтованих схем.

Утворення реакції — здійснення зумисних вчинків, зміст яких захищає Его від усвідомлення справжніх власних переживань; неприйнятний імпульс подавлюється і потім на рівні свідомості проявляється зовсім протилежний.

Заміщення — зігнання накопиченої енергії на доступний або безпечний об'єкт, коли на справжньому об'єкті розрядити її неможливо.

Сублімація — трансформація ІіЬісІо чи тогїісіо на творчу, соціально прийнятну діяльність. Це єдина конструктивна стратегія оволодіння небажаними імпульсами.

Захисні механізми, природа тривоги, психосексуальний розвиток, рівні свідомості, інстинкти — це основні категорії, якими збагатив З.Фрейд психологічну науку. Його теорія особистості цілісна, завершена, хоча й не позбавлена деякого детермінізму. Послідовники Фрейда надавали більшого значення здат­ності особистості до саморозвитку і саморуху.

Альфред Адлер (1870 — 1937) — засновник індивідуальної психології. На противагу припущенню 3. Фрейда про те, що поведінка людини керується вродженими інстинктами, А. Адлер припустив, що людська мотивація в основному представлена соціальними мотивами. Люди — це соціальні істоти. Вони співвідносять себе з іншими людьми, беруть участь в спільній соціальній діяльності, ставлять загальне благо вище, ніж егоїстичні інтереси, і стиль їх життя переважно соціальний за своєю орієнтацією. Крім того, А.Адлер вводить принцип унікальності, з якого витікають його основні теоретичні положення: "Якщо необхідність цілісного розуміння людини і осягнення й (неділимої) особистості (точка зору, яка диктується як природою розуму, так і індивідуально-психологічним розумінням прагнення особистості до інтеграції) не викликає сумнівів, то порівняльний метод, який є основним інструментом в нашій ро­боті, дає нам можливість сформулювати поняття силових ліній, слідуючи яким лю­дина досягає зверхності". С.Мадді, проводячи порівняльний аналіз теорій особис­тості, відносить позицію А.Адлера до моделі самореалізації (вдосконалення). Таким чином, особистість, в парадигмі А.Адлера, цілісна і здатна до саморуху.

Основна тенденція особистості, за Адлером, — це прагнення до зверхності або досконалості (в ранніх роботах він виділяв як основне прагнення до влади). Це єдиний фундаментальний мотив, який є вродженим, але повинен виховуватися і розвиватися, оскільки від народження це лише тенденція, теоретична можливість, а не реальна даність. Це прагнення є універсальним і присутнім як в нормі, так і в патології. Зверхність як мета може набувати як негативний (деструктивний), так і позитивний (конструктивний) характер.

Прагнення до зверхності проявляється як на рівні індивіда, так і на рівні суспільства. Всі люди прагнуть до підвищення, а не до зниження напруги (до гетеростазу на перевагу гомеостазу). Отже, прагнення до зверхності — це прагнення до подолання власних недоліків та більш повного розкриття свого потенціалу. А.Адлер розглядав його як могутню рушійну силу, що лежить в основі поведінки людини.

Адлер розробляв ідею про те, що люди намагаються скомпенсувати неповноцінність органів і що ці спроби компенсації здійснюють важливий вплив на їх життєдіяльність. Почуття неповноцінності — це відчуття власної нездатності, безсилля, яке виникає в дитинстві і в подальшому слугує основою для боротьби за зверхність. Почуття неповноцінності бере свій початок в дитинстві через те, що дитина переживає тривалий період залежності, будучи безпомічною і вимагаючою турботи батьків. Однак відчуття неповноцінності у деяких людей може стати надмірним. Внаслідок цього з'являється комплекс неповноцінності — перебільшене почуття власної слабкості.

В цілому три фактори сприяють розвитку комплекса неповноцінності: неповноцінність органів, надмірна опіка і відторгнення з боку батьків. З іншого боку, у відповідь на почуття неповноцінності у людини може розвинутися гіперкомпенсація і комплекс зверхності. Цей комплекс виражається в тенденції перебільшувати свої фізичні, інтелектуальні або соціальні здібності, перебільшувати власну значимість, щоб долати постійне відчуття неповноцінності.

Згідно з Адлером, люди намагаються компенсувати почуття власної неповноцінності, вибудовуючи свій унікальний стиль життя, в рамках якого вони прагнуть до досягнення фіктивних цілей, орієнтованих на зверхність чи досконалість. Стиль життя особистості складається у дитини в перші чотири-п'ять років життя й найбільш чітко проявляється в її установках і поведінці, спрямованій на вирішення трьох основних життєвих задач: професійної, співробітництва й любові.

Стиль життя включає в себе унікальне поєднання рис, способів поведінки і звичок, які в сукупності визначають неповторну картину існування індивіда. Існують чотири установки, які відповідають стилям життя: керуючий тип (самовпевнені люди з незначним соціальним інтересом, активні, з установкою зверхності над зовнішнім світом), отримуючий тип (без соціального інтересу, малоактивні, задовольняють свої потреби за рахунок інших), уникаючий тип (неактивні, без достатнього соціального інтересу, їх метою є уникання всіх проблем в житті), соціально-корисний тип (високий ступінь соціального інтересу і високий рівень активності, проявляє істинну турботу про інших і зацікавлений в спілкуванні з ними). Отже, стиль життя — це унікальна конфігурація особистіших рис, мотивів, когнітивних стилів і способів взаємодії з реальністю, характерна для поведінки людини і яка забезпечує постійність її поведінки.

Рушійною силою розвитку особистості є соціальний інтерес, який визначається Адлером як прагнення до співробітництва з іншими людьми для досягнення спільних цілей. Соціальний інтерес має вроджені задатки, але остаточно формується протягом виховання. З точки зору Адлера, міра вираженості соціального інтересу є показником психічного здоров'я. Нормальні, здорові люди по-справжньому турбуються про інших; їх прагнення до зверхності соціально позитивне і включає в себе благополуччя всіх людей. Навпаки, у погано пристосованих людей соціальний інтерес виражений недостатньо. Вони егоцентричні, занурені у власні інтереси та прагнуть домінувати над іншими.

Соціальний інтерес виникає у стосунках дитини з матір'ю. Тому мати повинна заохотити формування зрілого соціального інтересу та допомогти в спрямуванні його за межі сфери материнського впливу. Батько дитини повинен уникати двох помилок: емоційної відмеженості та батьківського авторитаризму. Великий вплив на формування соціального інтересу здійснюють також відносини між батьком та матір'ю.

Порядок народження дітей в сім'ї— основна детермінанта установок, які визначають стиль життя.

Первісток (старша дитина) отримує безмежну любов і турботу батьків. Але тільки до тих пір, поки не з'являється друга дитина. Тоді стан дитини нагадує "монарха, позбавленого трону". Боротьба за повернення попередньої цент­ральної позиції в сім'ї приречена на невдачу, адже минулого не повернути. Старша дитина найчастіше консервативна, прагне до влади і схильна до лідерства.

Єдина дитина не має братів чи сестер, з якими може конкурувати. Будучи дуже чутливою до материнської турботи, може суперничати з батьком. Головна особливість цього стилю життя — залежність і егоцентризм. Дитина надто довго знаходилася під контролем матері і очікує такої ж турботи та захисту від інших.

Друга (середня) дитина прагне перевершити свого старшого брата чи сестру. Завдяки цьому темп її розвитку буває вищим. Дитина виростає честолюбивою, з схильністю до суперництва. Характерною для неї є орієнтація на досягнення.

Остання дитина (наймолодша) оточена турботою і увагою не тільки батьків, але й братів та сестер. У старших дітей більше нривілегій, і тому найменша дитина відчуває сильне почуття неповноцінності. У такої дитини сильна мотивація перевершити старших сіблінгів.

Порядок народження передбачає припущення щодо наявності певних проблем, але не обов'язково у кожної дитини є описані характеристики, це скоріше тенденції, які витікають з позиції в сім'ї.

Концепція фікційного фіналізму Адлера стверджує, що в мотивації більшу роль відіграють очікування, а не минулі переживання. Ця фінальна мета може бути фікцією, тобто недосяжним ідеалом, але тим не менш вона є реальним стимулом і дає остаточне пояснення поведінки. При цьому здорова особистість може звільнитися від цих фікцій і відкрито зустріти реальність, а невротик на це не здатний.

Поняття креативного (творчого) Я є найбільшим досягненням Адлера як персонолога, головним конструктом його теорії. В ньому втілився активний принцип людського життя, те, що надає йому значимості. Кожна людина має можливість вільно створювати свій власний стиль життя. Креативне Я надає життю сенс: воно створює мету і засоби її досягнення. Креативне Я — це вільна воля самої людини, яка ставить за мету творення себе, своїх відносин зі світом та певних матеріальних і духовних цінностей. Креативне Я надає кожній людині унікальності та цілісності.

Таким чином, теорія особистості Альфреда Адлера описує людину як цілісність, якій притаманні творчість та соціальна належність, а людське життя тлумачиться як активне прагнення до досконалості.

Карл Густав Юнг (1875— 1961) — автор аналітичної теорії особистості. Якщо 3. Фрейд говорив про вирішальний вплив на особистість інфантильних переживань, то Юнг звернувся до дитинства людського роду. На основі аналізу об- ширного матеріалу клінічних та експериментальних досліджень, давніх міфів, казок, звичаїв, ритуалів примітивних народів, релігійних вчень, давніх наук, та­ких, як алхімія, астрологія, Юнг довів існування колективного безсвідомого, яке виникло в результаті еволюції людського роду і являє собою накопичуваний досвід людства в формі архетипів. Архетипи є формами сприйняття та осмислення дійсності. Вони повторюють схожий досвід переживань в різних поколіннях. Лю­дина, яка не реалізує архетипи, не дає їм виходу через свідомість, створює нап­ругу, яка може зруйнувати Его.

За Юнгом, душа складається з трьох структур: Его, особистісного безсвідомого та колективного безсвідомого. Его є центром сфери свідомості. Воно інтегрує почуття, спогади і відчуття, завдяки яким ми відчуваємо свою цілісність та постійність. Особистісне безсвідоме вміщує в себе конфлікти і спо­гади, які колись усвідомлювалися, але тепер подавлені або забуті. Особистісне безсвідоме містить комплекси — скупчення емоційно заряджених думок, по­чуттів і спогадів, винесених індивідом з особистого досвіду чи з родового, спад­кового досвіду.

Колективне безсвідоме — це вмістилище латентних слідів пам'яті людства і навіть наших людиноподібних пращурів. В ньому відображені думки і почуття, загальні для всіх людських істот, які є результатом нашого спільного емоційно­го минулого. Колективне безсвідоме складається з первинних психічних образів — архетипів. Основними архетипами є персона, аніма, анімус, тінь та самість.

Персона — це наша соціальна маска, те, як ми проявляємо себе у відносинах з іншими людьми. Персона позначає велику кількість ролей, які ми вико­нуємо відповідно до соціальних вимог та очікувань.

Тінь — це темна, тваринна сторона особистості. Вона містить соціально неприйнятні сексуальні та агресивні імпульси, аморальні думки та пристрасті. Але в той же час це джерело життєвої сили, спонтанності та творчості.

В архетипах аніми та анімусу виражається природжена андрогінна природа людини. Аніма являє собою внутрішній образ жінки в чоловікові (фемінінний ар- хетип у чоловіка). Анімус - це внутрішній образ чоловіка в жінці (маскулінний архетип в жінці). Аніма і анімус повинні бути виражені гармонійно,не порушую­чи загального балансу, щоб не гальмувався розвиток особистості.

Самість — найбільш важливий архетип. Самість являє собою серцевину особистості, навколо якої організовані всі інші елементи. Цей архетип виражається в різних символах, головний з яких - мандала або магічне коло. Самість забезпечує єдність, рівновагу, стабільність та цілісність особистості. Процес, в ході якого самість стає центром особистості, називається індивідуацією. Саме так здійснюється особистісний розвиток.

Розвиток особистості, який проявляється у зближенні свідомості та безсвідомого, Юнг назвав індивідуаніею. Індивідуація є процесом розвитку людини, цілісної особистості, рухом до свободи, який включає розвиток та інтеграцію всіх структурних компонентів особистості. По мірі індивідуації всі архетипи починають проявлятися більш складно. Пласти особистого підсвідомого, які накладаються на колективне несвідоме, зменшуються.

Індивідуація протікає як усвідомлення раніше неусвідомлюваних потреб, прагнень, почуттів, подальший їх поділ на свідомі й безсвідомі частини. Така диференціація частин психіки дозволяє людині більш тонко сприймати світ і виражати себе. Індивідуація грунтується на асиміляції індивідуального і колективного досвіду, в результаті якого формуються баланс і цілісність особистості. У кінцевому рахунку людина повинна стати сама собою, знайти власну індивідуальність, той центр особистості, який однаково віддалений від свідомого й несвідомого; ми повинні прагнути до цього ідеального центру, до якого природа, здається, спрямовує нас.

Серед інших понять, запропонованих К.-Г. Юнгом, найбільшого поширення мають інтроверсія та екстраверсія. Кожен індивід може бути охарактеризований як орієнтований первинно на внутрішнє чи на зовнішнє. Енергія інтровертів більш природньо спрямовується до їх внутрішнього світу, енергія екстравертів — до зовнішнього. Інтроверти цікавляться, передусім, власними почуттями і думками, своїм внутрішнім досвідом. Вони прагнуть до глибокої інтроспекції, стримані, шукають усамітнення. Екстраверти зайняті зовнішнім світом людей та речей. Вони прагнуть бути більш соціальними і краще усвідомлюють, що відбувається навколо них. Говіркі, рухливі, легко встановлюють контакти та прихильності. Інтроверсія та екстраверсія зазвичай присутні обидві водночас у одного індивіда, але вони є протилежними. Одна з них проявляється як провідна, інша — як допоміжна. В ідеалі слід бути пластичними, вміти приймати будь-яку з двох орієнтацій там, де вона є більш доцільною, і діяти з точки зору їх рвіноваги, не створюючи фіксованого реагування.

Згідно з К.Г. Юнгом, існує чотири фундаментальні психологічні функції: мислення, почуття, відчуття та інтуїція. Кожна функція може здійснюватися екстравертованим чи інтровертованим чином.

Мислення зайняте істинністю, його судження грунтуються на позаособистісних, логічних та об'єктивних критеріях. За допомогою мислення люди намагаються зрозуміти сутність світу і свою власну. Мислення та почуття — це раціональні функції. Почуття інформує нас про реальність на мові позитивних чи негативних емоцій. Почуття як функція дає людям суб'єктивні переживання задоволення, відчаю, страху, захопленості, радості, горя, кохання тощо. Відчут­тя та інтуїція — це ірраціональні функції; це способи отримання інформації, на противагу способам прийняття рішень. Відчуття дає конкретні факти чи репре­зентації світу. Відчуття — це безпосереднє безоціночне реалістичне сприйняття зовнішнього світу. Інтуїція — це спосіб обробки інформації з точки зору мину­лого досвіду, майбутніх цілей та безсвідомих процесів. Інтуїція базується на пе­редчуттях та здогадках, схоплюючи суть життєвих подій. Кожна людина має всі чотири психологічні функції, але тільки одна з них є провідною, інші занурені в безсвідоме і відіграють допоміжну роль в регуляції поведінки людини. Розвине­на особистість, яка пройшла великий шлях індивідуації, використовує всі свої психологічні функції, що забезпечує цілісний та врівноважений підхід до життя.

Таким чином, теорія К.Г. Юнга розглядає особистість як таку, що прагне до цілісності і здатну до саморуху, реалізуючи свої архетипи та наближаючись до самості. Ця теорія є досить екзотичною й акцентує увагу на тому, що людська особистість є унікальною єдністю, що сягає корінням в глибини еволюції, а вер­шинами піднімається до піків самореалізації.

Еріх Фромм (1900 — 1980) максимально акцентував увагу на соціальних де­термінантах особистості. На його думку, поведінка людини може бути зрозуміла лише в світлі впливів культури, які існують в даний момент історії.

Фромм розрізняє тваринну природу і людську природу. Тваринна приро­да — це біохімічні та фізіологічні механізми, які слугують цілям фізичного виживання. Основна тенденція особистості — реалізувати свою людську природу. Людська природа здатна пізнавати саму себе та інші об'єкти. Коли організм має таке знання, то він відділяється від природи та інших організмів. Позитивною стороною такого відділення є свобода, негативною — відчуження. Дія у відповідності з людською природою веде до продуктивності. Як людська істота, індивід має самосвідомість, розум, уяву. Виключно людськими переживаннями є почуття ніжності, любові, співпереживання, інтересу, відповідальності, іден­тичності, чесності, трансценденції та свободи.

Свобода супроводжується почуттям самотності, власної незначимості та відчуженості. Тому люди прагнуть здійснити "втечу від свободи". Для цього є кілька шляхів. Авторитаризм — тенденція з'єднатися з кимось чи чимось зовнішнім, щоб повернути силу, втрачену індивідуальним Я. Авторитаризм може проявлятися в мазохістських та садистських тенденціях. Деструктивність (другий шлях) відмінна тим, що її метою є не активний чи пасивний симбіоз, а знищення, усунення об'єкта. Зруйнувати світ — це остання, відчайдушна спроба не дати цьому світу зруйнувати мене.

Автоматизований конформізм — це абсолютне підкорення соціальним нормам, які регулюють поведінку. Індивід припиняє бути собою, він повністю засвоює тип особистості, запропонований йому загальновизнаним шаблоном, і стає таким, як і всі інші, таким, яким вони хочуть його бачити. На противагу цим трьом негативним механізмам існує також досвід позитивної свободи, завдяки якому можна позбавитися самотності та відчуження. При позитивній свободі людина відчуває себе частиною світу і водночас не залежить від нього. Досягнення позитивної свободи вимагає від людей спонтанної активності в житті. Завдяки любові та праці розвивається позитивна свобода, люди об'єднуються з іншими, не втрачаючи при цьому відчуття індивідуальності та цілісності.

В природі людини закладені унікальні екзистенційні потреби. Потреба у встановленні зв'язків реалізується в тому, що люди турбуються про когось, несуть за когось відповідальність. Ідеальний шлях зв'язку зі світом полягає в "продуктивній любові", яка допомагає людям трудитися разом і відночас зберігати свою індивідуальність. Потреба в подоланні виявляється в тому, що всі люди повинні долати свою пасивну тваринну природу, щоб стати активними творцями свого життя. Творення ідей, мистецтва, матеріальних цінностей чи виховання дітей дозволяє людям піднятися над випадковістю і пасивністю їх існування і досягти почуття свободи та власної значимості.

Потреба в укоріненості полягає в необхідності для людей відчувати себе невід'ємною частиною світу. Люди потребують стабільності, безпеки, схожих на те, що в дитинстві давав зв'язок з матір'ю. Потреба в ідентичності — це потреба тотожності з самим собою. Індивіди з чітким усвідомленням своєї ідентичності відчувають себе господарями свого життя.

Потреба в системі поглядів та відданості виражає той факт, що людям не­обхідна стабільна і постійна опора для пояснення складності світу. Ця система орієнтації являє собою сукупність раціональних переконань, які дозволяють людям сприймати та інтерпретувати реальність. Також люди потребують мати об'єкт відда­ності, присвятити себе чомусь, в чому полягав би сенс їх життя. Це долає ізольо­ваність існування і відкриває шлях до продуктивного життя. Вираження і задоволен­ня всіх перерахованих потреб залежить від соціальних умов, в яких живе людина.

Особистість для Е. Фромма — це цілісність вроджених і набутих психічних якостей, які характеризують індивіда і роблять його унікальним. Протягом життя людина вступає у відносини зі світом: 1) шляхом оволодіння речами та їх асиміляцією; 2) шляхом відносин з людьми та з самим собою (соціалізація). Орієнтації, шляхом яких індивід вступає у відносини зі світом, визначають сутність його характеру; характер можна визначити як відносно перманентну форму, яка слугує провідником людської енергії в процесі асиміляції та соціалізації. Існує п'ять основних типів характеру.

Рецептивна орієнтація характеризується тим, що людина вважає, що джерело всього хорошого в житті знаходиться зовні, і єдиний спосіб отримати бажане — це отримати його із зовнішнього джерела. Така людина пасивна, довірлива та сентиментальна.

Експлуататорський тип не сподівається отримати щось від інших в дарунок, а віднімає у них бажане силою чи хитрістю. Такі люди схильні не створювати ідеї, а красти їх, хоча вони досить здібні, щоб створити щось самим. Вони відчувають потяг лише до тих людей, яких вони можуть відібрати у когось іншо­го. Вони використовують все і всіх, з кого можуть щось взяти.

Накопичуючий характер виражається в тенденції володіти якомога більшою кількістю матеріальних цінностей, влади та любові. Такі люди схильні вважати, що володіють лише обмеженою кількістю сил, енергії та ментальних здібностей, і цей запас вичерпується і ніколи не поповниться. Вони віддані ми­нулому, їх лякає все нове.

Ринкова орієнтація будується на переконанні, що особистість оцінюється як товар, який можна продати чи вигідно обміняти. Девіз таких людей — "Я такий, яким ви хочете мене бачити". Передумовою ринкової орієнтації є пусто­та, відсутність будь-якої специфічної якості, яка не може бути об'єктом обміну, оскільки кожна характерна риса може встати в протиріччя з вимогами ринку. Ринкова особистість повинна бути вільна, вільна від всякої індивідуальності.

Продуктивний характер — це кінцева мета в розвитку індивіда. Продуктивність — це реалізація людиною притаманних їй можливостей, використання своїх сил. Цей тип характеру — незалежний, чесний, спокійний, люблячий, творчий, здатний на соціально-корисні вчинки. Продуктивна орієнтація вияв­ляється в продуктивному мисленні, любові та праці.

Таким чином, теорія Еріха Фромма дозволяє подивитися на обрії людського існування, яких можна досягнути шляхом реалізації екзистенційних пот­реб, продуктивного мислення, праці та любові. Він визначає особистість як цілісність, відкидає ідею жорсткої детермінованості, визнає здатність до саморуху. Теорія Е. Фромма — це гуманістична модель особистості в соціумі.

Ерік Еріксон (1902 — 1994) вводить в психологію епігенетичний принцип та розглядає вісім основних стадій психосоціального розвитку індивіда. Епігенетич­ний принцип витікає з розуміння розвитку організму в утробі матері: Цей прин­цип полягає в наступному: все, що розвивається, має вихідний план розвитку, у відповідності з яким з'являються окремі частини — кожна має свій час доміну­вання, — поки ці частини не складуть здатного до функціонування цілого. Осо­бистість розвивається у відповідності з етапами, предетермінованими в готов- I ності людського організму стимулюватися колом значимих індивідів та соціаль­них інститутів, усвідомлювати їх та взаємодіяти з ними.

Зрілість особистості Еріксон розуміє як "ідентичність" або психосоціальну тотожність особистості. Ідентичність — найважливіша характеристика цілісності особистості на вищих щаблях розвитку, інтегративна якість її організації, в центрі якої знаходиться переживання індивідом свого нерозривного зв'язку з певними соціальними групами — суспільством, нацією, професійною групою тощо.

Розвиток особистості являє собою процес розгортання тих задатків, які були дані людині від народження. Організм, що розвивається, стикається з соціаль­ним оточенням і це зіткнення породжує основні етапи розвитку особистості. Кож­на психосоціальна стадія супроводжується кризою — поворотним моментом в житті особистості, який виникає як наслідок досягнення певного рівня психо­логічної зрілості і соціальних вимог, що висуваються до людини на цій стадії.

Перша стадія — орально-сенсорна, або інкорпоративна — охоплює перший рік життя. Людина повинна вибрати між полюсами довіри-недовіри на ко­ристь довірливого ставлення до світу, що є основою життєздатності особистості. Міра розвитку у дитини почуття довіри до інших людей та світу залежить від якості отримуваної ним від матері турботи. Позитивна психосоціальна якість, яка набувається в результаті успішного вирішення конфлікту "довіра - не­довіра", - це надія. Надія підтримує впевненість людини в значимості та надійності загального культурного простору.

Друга стадія (1-3 роки) - м'язево-оральна - змушує вирішувати другу життєву задачу — набуття самостійності, автономії або сорому та сумніву. Задовільне вирішення психосоціальної кризи на цій стадії залежить, передусім, від готовності батьків поступово надавати дітям свободу самим здійснювати контроль над своїми діями. Дитина вчиться ходити, повзати, штовхати і тягнути, відпускати і кидати. Діти насолоджуються своїми новими можливостями і прагнуть все робити самі. Якщо батьки дозволяють дитині робити те, на що вона здатна, у неї з'являється відчуття то­го, що вона володіє своїми м'язами, своїми намірами, самою собою, тобто з'являєть­ся самостійність. Набуття дитиною автономії підсилює почуття довіри.

Третя стадія (3 — 6 років) — локомоторно-генітальна, або едіпова — знаме­нує вибір між ініціативою та почуттям провини. Дошкільний вік Еріксон нази­вав ще "віком гри". В цей час соціальний світ дитини вимагає від неї активності, вирішення нових задач і набуття нових навичок. Ускладнюється структура діяльності та поведінки — здійснюється планування, що ставить віддалені цілі, дії спрямовуються до досягнення можливого. Формуються моральні почуття. Дитина починає чути внутрішній голос совісті і стає здатною до самоспостере­ження, самокерування, самопокарання, до переживання почуття провини, рев­нощів та суперництва. Позитивно вирішують психосоціальний конфлікт на цій стадії діти, чиї батьки заохочують їх самостійні дії.

Четверта стадія (6 — 12 років) - латентна — характеризується вступом дитини у якісно нові соціальні зв'язки — в шкільне життя. Дитина здійснює вибір між працелюбністю та неповноцінністю. Дитина активно оволодіває символа­ми культури. Оволодіваючи основами знань, діти починають ідентифікувати се­бе з представниками окремих професій, для них важливим стає соціальне схва­лення їх діяльності. Почуття компетентності — результат успішно розв'язаного психосоціального конфлікту на цій стадії.

П'ята стадія (12 — 19 років) — юність — дуже важливий період в схемі життєвого циклу. Підліток коливається між позитивним полюсом его-ідентичності та негативним полюсом плутанини ролей. Задача полягає в тому, щоб поєднати всі наявні до цього часу знання про самих себе та інтегрувати ці чи­сельні образи себе в особистісну ідентичність, яка грунтується на минулому та проектує майбутнє. Є наступні рівні набуття ідентичності: 1) дифузна ідентичність (рольове змішування); 2) стан передвирішеності; 3) психологічний мо­раторій; 4) отримання ідентичності. Людина повинна пройти всі чотири стадії, інакше виникає хибна ідентичність. Складові ідентичності, за Еріксоном, нас­тупні: наявність самосвідомості, відчуття психологічного часу, оптимальне поєднання інтеграції та диференціації Я, відкритість до змін. Ідентичність втілюється у вірність, тобто здатність бути вірним своїм прихильностям та обіцянкам, не дивлячись на протиріччя в системі цінностей.

Шоста стадія (20 — 25 років) — рання зрілість - це вирішення дорослих задач на базі сформованої психосоціальної ідентичності. Це період залицянь, шлю­бу та початку сімейного життя. Робиться вибір між інтимністю та ізоляцією. Інтимність — це здатність злити воєдино вашу ідентичність з ідентичністю іншої людини без страху, що ви втрачаєте щось в собі. Надмірна зануреність в себе чи уникання міжособистісних відносин призводить до самотності та ізоляції. Пози­тивна якість, пов'язана з нормальним виходом з цієї кризи, — це любов.

Сьома стадія (26 — 64 роки) — середня зрілість — вирішує ділему продуктивності чи інертності. Виникає протиріччя між здатністю людини до розвитку та особистісним застоєм, повільним регресом особистості в процесі повсякденного життя. Винагородою за оволодіння здатністю до саморозвитку є формування людської індивідуальності, неповторності. Піднімаючись над рівнем ідентичності, людина набуває рідкісну здібність бути самою собою.

Восьма стадія (після 65 років) завершує життєвий шлях. Людина або набуває его-інтеграції, або впадає у відчай. Людина озирається на пройдений шлях, і якщо вона задоволена, то отримує спокій і врівноваженість як наслідок цілісності своєї особистості, якщо ні — приречена на відчай як результат плутаного життя.

Таким чином, теорія Еріка Еріксона детально розглядає, як реалізується здатність особистості до саморуху, причому метою розвитку є набуття цілісності.

Гордон Олпорт (1987 — 1967) - видатний персонолог, який поєднував гуманістичний та індивідуальний підходи в своїй теорії особистості. Він був одним із творців диспозиційного напряму в психології особистості, в основі якого ле- І жать дві ідеї: 1) кожна людина володіє унікальним набором рис, який багато в і чому визначає її поведінку в різних ситуаціях; людина демонструє постійність в своїх діях, думках, почуттях; 2) кожна людина унікальна; неможливо знайти І людей, абсолютно ідентичних один одному.

Г.Олпорт зазначав, що «видатною властивістю людини с її індивідуальність. Кожна людина — унікальне творіння сил природи. Точно такої ж, як вона. ніколи не було і не буде». Його визначення особистості є відображенням того, що для автора явище унікальності є центральним. «Особистість, — пише Олпорт, — це динамічна організація всередині індивіда тих психофізичних систем, які детермінують характерну для нього поведінку і мислення». Риса особистості  — це схильність поводитися схожим чином в широкому діапазоні ситуацій. Індивідуальні риси називаються індивідуальними диспозиціями. Існує три типи диспозицій: кардинальні (у людей, які живуть однією глобальною ідеєю, яка виз­начає всі їх думки і дії); центральні (яскраві характеристики людини, будівні бло­ки індивідуальності, їх легко виявити, кількість — від 5 до 10); вторинні (менш помітні, менш узагальнені, менш стійкі, менш придатні для характеристики особистості— звички, особливості в одязі, побуті тощо).

Олпорт належить до тих небагатьох иерсонологів, які розуміли дійсно ключове значення проблеми методу у теоретизуванні з приводу природи особистості і віддавали собі звіт про існуючу вражаючу суперечливість між теоретичними уявленнями і способом зібрання емпіричних фактів, а отже, — і їхньої реальної цінності. Він найбільш чітко і яскраво визначає істотними ознаками особистості цілісність і унікальність, і робить такий необхідний крок у бік роз­робки адекватних цим атрибутивним ознакам методів.

У Г.Олпорта ми зустрічаємо розподіл всіх існуючих методів дослідження особистості на дві полярні групи — номотетичні і ідеографічні. І цей розподіл виявляється настільки важливим, що, як доводить автор, йому відповідають два різні теоретичні підходи до вивчення особистості, які отримують ті самі назви. Ідеографічний (морфогенетичний) підхід полягає у спробі досліджувати особистість як унікальну цілісність і передбачає застосування відповідних методів і методичних процедур.

Номотетичний підхід є, власне, традиційно існуючим напрямом - коли особистість штучно розкладається на складові, і якісь узагальнення намагаються отримати лише за допомогою набору великої кількості результатів, щоб вони стали статистично достовірними. Олпорт все зрозумів вірно, але у реальних своїх емпіричних дослідженнях використовував саме останній, номотетичний метод, і тому його наукові тексти читаються, як драматичні твори: ми відчу­ваємо, як важко йому ставати на той же шлях, який він критикує, — отримувати узагальнення не від емпіричних даних, а завдяки власним роздумам.

Г.Олпорт, полемізуючи з психоаналітиками, встановив наявність у людини так званих «автономних комплексів». Ці новоутворення мотиваційного характеру формуються у людини на певному етапі життя і зовсім не пов'язані з історією роз­витку. Принаймні функціонування автономного комплексу та його виникнення повністю визначається сучасним життям людини. Причини, через які доросла людина поводиться так чи інакше, не залежать від того, які причини спершу сти­мулювали її до такої поведінки. Концепція функціональної автономії означає, що мотиви дорослої людини не визначаються минулими мотивами.

Г. Олпорт вводить специфічну назву для самості — пропріум. Пропріум — це позитивна, творча якість людської природи, що прагне до розвитку. Є сім різних аспектів самості — пропріатичних функцій. 1) Тілесна самість, відчуття власного тіла. 2) Самоідентичність, незмінність та неперервність Я, незалежно від змін, які відбуваються. 3) Самоповага, гордість за власні досягнення. 4) Розширення самості, Я охоплює нові аспекти соціального і фізичного оточення. 5) Образ себе; в цілях індивіда починають відображатися очікування інших значи­мих людей. 6) Раціональне управління самим собою, застосування логіки для вирішення повсякденних проблем. 7) Пропріативне прагнення, цілісне почуття Я і планування життєвих перспектив. Крім того, існує ще один аспект, який стоїть над всіма іншими і синтезує їх — пізнання самого себе. Розвиток цих функцій відбувається в процесі становлення особистості і призводить до форму­вання зрілої особистості.

Психологічно зріла особистість характеризується такими рисами. Зріла людина має широкі межі Я, може подивитися на себе зі сторони, виконує різні види діяльності. Зріла людина здатна до теплих, сердечних соціальних відносин, до дружньої інтимності та співчуття. Зріла особистість демонструє емоційну нестурбованість і самоприйняття, має позитивне уявлення про себе. Зріла лю­дина демонструє реалістичне сприйняття, досвід та домагання, бачить речі та­кими, якими вони є, а не такими, якими хоче 'їх бачити. Зріла людина має здатність до самопізнання та почуття гумору. Зріла особистість має цільну життєву філософію, систему цінностей, яка робить її життя значимим.

Таким чином, теорія Г. Олпорта дає розуміння особистості як цілісної, здатної до саморуху та недетермінованої (принцип функціональної автономії). Особистість — це постійно мінлива динамічна система, зрозуміти яку можна лише через принцип індивідуальності. Г.Олпорт зазначав, що «видатною властивістю людини є її індивідуальність. Кожна людина — унікальне творіння сил природи. Точно такої ж, як вона, ніколи не було і не буде».

Джордж Келлі (1905 — 1967) притримувався когнітивного напряму в психології особистості. Людина для нього - це дослідник, вчений, який прагне зрозуміти, інтерпретувати та передбачити світ своїх переживань, щоб ефективно взаємодіяти з ним. Головні цілі людини — це передбачення та управління. Келлі підкреслював творчу здатність живих істот репрезентувати оточуюче середо­вище. В основі поглядів Дж. Келлі лежить філософська позиція конструктивно­го альтернативізму. Реальність - це те, що ми розуміємо як реальність, факти завжди можна розглядати з різних точок зору.

Теорія Келлі називається теорією особистісних конструктів. Келлі концентрує увагу на психологічних процесах, які дозволяють людям організувати та зрозуміти події, які відбуваються в їх житті. Конструкт — це певний трафарет чи шаблон, крізь який людина дивиться на життя. Це особливий спосіб тлумачен­ня світу. Конструкт — це особливий суб'єктивний засіб, створений (сконструйо­ваний) самою людиною, перевірений (валідізований) нею на практиці, який до­помагає їй сприймати і розуміти (конструювати) оточуючу дійсність, прогнозу­вати та оцінювати події.

Головною ознакою конструкту є його біполярність, дихотомічність. Біполярність конструкту обумовлена тим, що, стверджуючи щось, ми водночас щось заперечуємо. Конструкт завжди "працює" в певному контексті, і кожна людина в даний момент має застосувати його до обмеженого набору елементів. Це об­меження обумовлене діапазоном придатності конструкта. Діапазон придатності — це той простір реального світу, на якому дана система чи теорія забезпечує зо­ну корисної дії.

Вся теорія особистісних конструктів будується на основному постулаті — базовому припущенні, що передує всій теоретичній системі: "Процеси особис­тості — це прокладені в психіці канали, в руслі яких людина прогнозує події". Канали відповідають особистісним конструктам. Іншими словами, поведінка і мислення людини обумовлені її тлумаченням власного досвіду та передбаченням майбутніх подій.

З основного постулату можна зробити 11 висновків — королларіїв. Висновок про індивідуальність: люди унікальні і відрізняються один від одного тим, як інтерпретують події. Висновок про організацію: люди організують свої конструкти ієрархічно. Існують суперординантні та субординантні конструкти.

Висновок про вибір: якщо ми стоїмо перед вибором, то ми оберемо те, що найбільш ймовірно або розширить наше розуміння світу, або уточнить нашу конструктну систему. Дії людини в новій або невизначеній ситуації визначають­ся циклом О-В-В (орієнтування — вибір — виконання), який полягає в послідовному обдумуванні декількох можливих конструктів і виборі того з них, який виявиться кращим для інтерпретації ситуації. У фазі орієнтування людина розглядає декілька конструктів, які можна використати для інтерпретації даної ситуації. У фазі вибору людина обмежує кількість конструктів до необхідної. У фазі виконання людина обирає напрям дій і поведінки.

Висновок про досвід: наша система конструктів змінюється, коли ми зустрічаємося з новими явищами, які не узгоджуються з нашою попередньою конструктною системою. Висновок про научіння: конструктна система змінюється, щоб забезпечити прийняття правильних рішень.

Висновок про модуляції уточнює умови, за яких змінюється система конструктів особистості. Висновок про спільність: якщо людина інтерпретує досвід подібно до іншої людини, то її психічні процеси будуть подібні процесам цієї людини. Висновок про співдружність: соціальна взаємодія складається зі спроб однієї людини зрозуміти, як інша людина усвідомлює дійсність.

Згідно з Дж. Келлі, особистість індивіда являє собою організовану систему більш чи менш важливих конструктів; людина використовує особистісні конструк­ти, щоб інтерпретувати світ переживань та передбачати майбутні події. Пізнати осо­бистість — значить дізнатися, як людина тлумачить свій особистий досвід.

Таким чином, теорія особистісних конструктів Дж. Келлі пропонує нам новий погляд на проблему особистості. Основна тенденція особистості — це постійне прагнення людини передбачати та контролювати ті події, які з нею відбуваються. Особистість має цілісну систему конструктів, яка може змінюватися (здатність до саморуху).

Альберт Бандура розумів психічне функціонування в термінах безперервної взаємодії між поведінковими, когнітивними та середовищними факторами. Цей підхід називається взаємний детермінізм. В основному поведінка людини фор­мується через спостереження або на основі прикладів. Бандура багато уваги приділяв проблемам научіння. Підкріплення — це не єдиний спосіб зміни поведінки, як вважали біхевіористи. Наша поведінка в значній мірі регулюється передбаченими наслідками. Научіння через спостереження можливе за відсутності зовнішнього підкріплення та є основною формою набуття людиною моделей поведінки.

Фактично всі феномени научіння, які набуваються в результаті прямого досвіду, можуть формуватися опосередковано, шляхом спостереження за поведінкою інших людей та її наслідками. Вербальна передача інформації та спос­тереження за відповідними моделями забезпечує підґрунтя для найбільш склад­ний форм поведінки людини. За допомогою процесів моделювання спостерігачі вилучають загальні риси з різних реакцій та формулюють правила поведінки, які дають їм можливість йти далі того, що вони вже бачили або чули.

Научіння через спостереження може призвести до стилю поведінки, відмінного від того, що людина спостерігала в дійсності. Люди формують когнітивний образ певної поведінкової реакції через спостереження за поведінкою моделі, і далі ця закодована інформація, що зберігається в довготри­валій пам'яті, слугує орієнтиром в їх діях.

Научіння через спостереження регулюється чотирма взаємопов'язаними компонентами, такими, як увага, збереження, моторно-репродуктивні та мотиваційні процеси. Процеси уваги дозволяють зрозуміти модель, яка спостерігається. Людина може навчитися багато чому, якщо зверне увагу на харак­терні риси поведінки моделі і правильно зрозуміє їх. Важливою детермінантою уваги є асоціативні моделі (тобто люди, з якими ми спілкуємося частіше, дають зразки поведінки, яку ми можемо вивчити більш повно), функціональна цінність (схвалюваність), особиста привабливість моделі, а також власні моти­ви та здібності спостерігача.

Процеси збереження забезпечують запам'ятовування моделі, довготривалу репрезентацію в пам'яті того, що спостерігалося. Є дві основні репрезентативні системи, за допомогою яких поведінка моделі зберігається в пам'яті, — образне кодування та вербальне кодування. Моторно-репродуктивні процеси забезпечують переведення інформації, символічно закодованої в пам'яті, у відповідні дії. Мотиваційні процеси пов'язані з підкріпленням. За наявності підкріплення мо­делювання або научіння через спостереження швидко переводяться в дію. Пози­тивне підкріплення впливає також на процеси уваги та збереження. У ролі підкріплення може виступати також передбачення заохочення чи покарання.

Зовнішнє підкріплення виконує дві функції — інформативну та стимулюючу. Опосередковане підкріплення пов'язане з спостереженням за кимось. Аверсивні наслідки дій, які спостерігалися, будуть сприяти тому, що спостерігач не буде використовувати таких моделей поведінки. Опосередковане позитивне підкріплення призводить до того, що спостерігачі поводяться таким же чином, як і моделі, які отримали підкріплення.

Самопідкріплення має місце кожного разу, коли люди встановлюють для себе планку досягнень і заохочують чи карають себе за її досягнення, перевищення чи невдачу. Через самопідкріплення стає можливим саморегулювання. Є три процеси, які є компонентами саморегулювання людини: самоспостережен­ня, самооцінка та самозвіт.

Самоефективність — це вміння людей усвідомлювати свої здібності будувати поведінку, відповідну специфічній задачі чи ситуації. Те, як людина оцінює власну ефективність, визначає для неї розширення чи звуження можливостей вибору діяльності, зусилля, які треба докласти для подолання перешкод тощо. Самооцінка ефективності впливає на форми поведінки, мотивацію, побудову поведінки та виникнення емоцій. Висока самоефективність, пов'язана з очіку­ваннями успіху, звичайно призводить до гарного результату і таким чином сприяє самоповазі. Набуття самоефективиості може відбуватися 4 шляхами. 1) Здатність вибудувати поведінку. Джерелом ефективності є минулий досвід успіхів і невдач у спробі досягти бажаних результатів. Успішний особистий досвід породжує високі очікування. 2) Опосередкований досвід. Спостережен­ня за іншими людьми, які успішно справилися з задачею, може дати надію на самоефективність. 3) Вербальне переконання. Ефективність може бути досяг­нена через переконання людини в тому, що вона має здібності, необхідні для до­сягнення мети. 4) Емоційний підйом. Люди з більшою ймовірністю досягають успіху, якщо вони не напружені та емоційно стабільні.

Процес поведінкового самоконтролю складається з п'яти основних кроків: визначення форми поведінки, на яку потрібно впливати, розробка про­грами для збільшення частоти бажаної поведінки, виконання й оцінка програ­ми та завершення програми.

Початковий етап самоконтролю — визначення точної форми поведінки, яку потрібно змінити. Щоб підійти до проблеми ефективно, потрібно перекласти невизначені висловлювання про особистісні особливості на точні описи специфічних реакцій, які ілюструють ці особливості. Другий крок самоконтролю — збір головної інформації про фактори, що впливають на поведінку, яку ми хочемо змінити. Фактично ми повинні стати кимось на зразок вченого, який не тільки відмічає власні реакції, але й також реєструє частоту їх появи з метою зворотнього зв'язку та оцінки. Розробка програми самоконтролю. Змінити частоту повторюваності специфічної поведінки можна декількома шляхами: а)Самопідкріплення. Якщо люди хочуть змінити свою поведінку, вони повинні постійно заохочувати свої бажані вчинки. б)Самопокарання. Для того, щоб зменшити повторюваність небажаної поведінки, можна також обрати стратегію самопокарання. в)Планування оточення. Для того, щоб небажані реакції зустрічалися рідше, потрібно змінити оточення так, щоб або змінилися стимули, які передують реакції, або наслідки цих реакцій.

Виконання й оцінка програми самоконтролю. Після того, як розроблена програма самомодифікації, наступний логічний крок — виконати її. Чудовим засобом контролю є договір з самим собою - письмове погодження з обіцянкою дотримуватися бажаної поведінки та використовувати відповідні заохочення та покарання. Останнім кроком в процесі розробки програми самоконтролю є уточнення умов, при яких вона вважається завершеною. Інакше кажучи, людина повинна точно визначити кінцеву мету. Взагалі корисно завершувати програму самоконтролю, поступово знижуючи кількість заохочень за бажану поведінку. Успішно виконана програма може просто зникнути сама по собі або з мінімальними зусиллями з боку людини. Іноді людина може сама вирішити, коли та як завершити її. Насамкінець метою є формування нових поліпшених форм поведінки, які зберігаються назавжди. Звичайно, людині завжди потрібно бути готовою відновити стратегії самоконтролю, якщо знову з'являться неадаптивні реакції.

Таким чином, соціально-когнітивна теорія А. Бандури наголошує на взаємодії поведінкових, когнітивних та середовищних факторів. Це позбавляє особистість детермінованості. Особистість може розвиватися, моделюючи свою поведінку, научаючись через спостереження, а отже є здатною до саморуху, найвищим вираженням чого є концепція самоефективиості.

Абрахам Маслоу (1908 — 1970) сформулював основні принципи гуманістич­ної психології, запропонувавши в якості моделі особистості відповідальну людину, яка вільно здійснює свій життєвий вибір. Уникання свободи й відповідальності не дає можливості досягти справжньості, аутентичності. Недоцільно зосереджу­вати свою увагу на детальному аналізі окремих подій, реакцій, переживань; слід вивчати кожну людину як єдине, унікальне, організоване ціле.

В кожній людині закладені потенційні можливості для росту й вдосконалення. Всі люди від народження володіють творчими потенціями, які у біль­шості згасають в результаті "окультурювання". Руйнівні сили в них є результа­том незадоволеності базових потреб.

Ієрархія потреб, за Маслоу, являє собою наступну послідовність: потреби фізіологічні, тобто у задоволенні запитів тіла; у безпеці, надійності та захисті; у належності до сім'ї, общини, кола друзів, коханих; потреби в повазі, схваленні, самоповазі; в свободі, необхідній для якнайповнішого розвитку всіх задатків і талантів, для реалізації самості, самоактуалізації. Людині необхідно спочатку задовольнити нижчі потреби, щоб виявитися здатною до задоволення потреб наступного рівня.

Всі мотиви людини можна поділити на дві глобальні категорії: дефіцитарні (або Д-мотиви) і мотиви росту (або буттєві, Б-мотиви). Д-мотиви є стійки­ми детермінантами поведінки, сприяючи задоволенню дефіцитарних станів (голоду, холоду і т. п.). їх відсутність викликає хворобу. Д-мотивація націлена на зміну неприємних, фруструючих умов.

Мотиви росту, які називаються також метапотребами, мають віддалені цілі, пов'язані з прагненням особистості актуалізувати свій потенціал. Вони збагачують життєвий досвід, розширюють світогляд, не зменшуючи, як у випад­ку з Д-мотивами, а збільшуючи напруження. Метапотреби, на відміну від дефіцитарних, важливі в рівній мірі та не розташовуються у порядку пріоритетів. Прикладами метапотреб є потреби в цілісності, досконалості, активності, красоті, добрі, істині, унікальності.

Мотиваційний статус здорової людини полягає, передусім, в прагненні до самоактуалізації, яка розуміється як звершення своєї місії, осягнення покликання, долі.

Самоактуалізація — надзвичайно рідке явище. Її досягають, на думку Маслоу, менш ніж один процент людей, оскільки більшість просто не знає про власний потенціал, боїться своїх здібностей. Це явище отримало назву комплекса Тони, який характеризується страхом успіху, що заважає людині прагнути до самовдосконалення. Перешкодою для самоактуалізації є також сильний не­гативний вплив потреби в безпеці.

Процес росту вимагає постійної готовності ризикувати, помилятися, відмовлятися від зручних звичок. Реалізація потреби в самоактуалізації вимагає від людини мужності та відкритості новому досвіду. А. Маслоу звертав увагу та­кож на роль пікових переживань в особистісному зростанні, завдяки яким здійснюється трансцендування, вихід за власні межі і спонтанно переживається наближення до своєї справжньої сутності.

Самореалізація, за А.Маслоу, — це "неперервна актуалізація потенційних можливостей, здібностей і талантів; звершення своєї місії, або покликання, долі і т. д.; більш повне пізнання і, відповідно, прийняття своєї власної споконвічної природи; невгамовне прагнення до єдності, інтеграції, або внутрішньої синергії особистості".

На думку А. Маслоу, з самореалізацією людина набуває єдності, цілісності, інтеграції, стає більш відкритою для відчуттів, відрізняється неповторністю, експресією та спонтанністю, більш повно функціонує, має більші творчі здібності і гостріше почуття гумору, здатна посміятися над собою, упевнюється в існуванні вищих ідеалів краси, радості, чесності, добра, істини та сенсу.

Він описує вісім шляхів самореалізації (самоактуалізації):

-         повна віддача переживанням, коли людина повністю розкриває свою сутність;

-         відмова від загальноприйнятої поведінки, вміння прислухатися до внутрішнього голосу, голосу "самості";

-         щомиттєві прогресивні вибори, які сприяють особистісному зростанню;

-         чесність, прийняття відповідальності на себе;

-         готовність не подобатись іншим;

-         прагнення бути у своїй справі настільки хорошим, наскільки це можливо;

-         граничні, вищі переживання, моменти екстазу;

-         виявлення індивідом того, ким він є, що йому подобається, а що ні, що для нього добре, а що погано, куди він рухається, у чому полягає його місія.

Таким чином, теорія А.Маслоу присвячена розвитку здорової особис­тості, що прагне самореалізації, самоздійснення, саморозвитку. Це цілісна, недетермінована єдність, здатна до саморуху.

Карл Роджерс (1902 — 1987) вважав, що існує фундаментальний аспект людської природи, який змушує людину рухатися до більш реалістичного функціонування та до більшої конгруентності (під якою він розумів відповідність між тим, що висловлюється, що знаходиться у полі досвіду, і тим, що помічається).           

На думку К.Роджерса, основний мотив людського існування — прагнення до актуалізації, яке розглядається як притаманне організмові прагнення реалізову­вати свої можливості та здібності з метою зробити особистість більш сильною, а життя більш багатим, різностороннім, насиченим та задовольняючим. Всі інші мо­тиви є лише різновидами прагнення до актуалізації. Прагнення до актуалізації є вихідною точкою становлення "повноцінно функціонуючої людини".

Самість, або Я-концепція — це організований, послідовний концептуальний гештальт, який складається з різних аспектів сприйняття якостей "Я", або "мене", а також особливостей відносин з іншими людьми та цінностей, пов'яза­них з цим сприйняттям. Я-концепція — це уявлення людини про те, що вона со­бою являє. Я-концепція відображає ті характеристики, які людина сприймає як частину себе. Я-концепція також містить інформацію про те, якими ми хотіли б бути — Я-ідеальне. Розвиток Я-концепції пов'язаний з оцінкою, яку дають дитині інші люди. Коли "Я" лише формується (у немовляти), воно регулюється виключ­но організмічним оціночним процесом. Це сприяє правильному задоволенню потреб дитини. Структура "Я" потім формується у взаємодії з оточенням.

Зміст Я-концепції обумовлений соціалізацією особистості. Потреба в позитивній увазі притаманна всім людям. Вона проявляється у задоволенні людини, коли її схвалюють інші, і фрустрації, коли нею не задоволені. Частіше батьки позитивно ставляться до бажаної поведінки дитини. Тобто, якщо дитина поводиться належним чином, у неї з'являється досвід позитивної уваги, в інших випадках він відсутній. Це обумовлена позитивна увага, або умова цінності, яка уточнює обставини, за яких діти будуть переживати позитивну увагу. Умова цінності шкодить повноцінному розвитку дитини, оскільки примушує її чинити так, як хочуть інші, а не розвиватися, досягаючи своїх цілей. Хоча ніхто не може бути повністю вільним від умов цінності, можна отримати позитивну увагу незалежно від поведінки. Людину приймають і цінують такою, якою вона є, це безумовна позитивна увага — єдиний спосіб не заважати тенденції актуалізації дитини. Дитину люблять і приймають без критики.

Поведінка людини здебільшого узгоджується з її Я-концепцією. Переживан­ня, які узгоджуються з Я-концепцією людини та її умовами цінності, легко усвідом­люються. Переживання, які знаходяться в конфлікті з "Я", створюють загрозу для Я-концепції, вони не допускаються до свідомості і точного сприйняття.

Тривога є емоційною реакцією на загрозу, яка сигналізує, що Я-концепція може постраждати, якщо невідповідність між нею та загрозливим переживанням стане усвідомленим. Захист — це поведінкова реакція організму на загрозу, головна мета якої — зберегти цілісність Я-структури.

Існує два основні механізми захисту — викривлення сприйняття та заперечення. Викривлення сприйняття допускає до свідомості загрозливе переживання, але в формі, яка робить його сумісним з яким-небудь аспектом Я-концепції людини. У випадку заперечення людина зберігає цілісність Я-концепції, повністю уникаючи загрозливих переживань.

К. Роджерс вважає, що потрібно створити певний тип відносин з іншою людиною (зокрема під час психотерапії), які б відповідали наступним умовам:

-         правдивість стосунків (в інших роботах К.Роджерс називає це конг­руентністю);

-         прийняття іншої людини;

-         емпатія (розуміння думок і почуттів).

Коли дотримуються ці вимоги і з'являється відношення, яке К.Роджерс називає допомагаючим, індивід виявить в собі можливості для саморозвитку, самореалізації.

К. Роджерс виділяє основні характеристики актуалізації: рухливість, відкритість, незалежність від зовнішнього впливу і опір на себе.

Повноцінно функціонуюча людина відкрита своєму досвідові, тобто може сприймати його без захисних механізмів, без страху, що усвідомлення своїх почуттів та думок вплине на її самоповагу. Її "Я" є результатом її зовнішнього та внутрішнього досвіду, який не викривлюється, аби співпасти зі сталим уявленням про себе, а уявлення про себе відповідають її досвідові, який правдиво про­являється вербальними чи невербальними засобами комунікації. Така людина не лицемірить, висловлюючи те, що відчуває.

Максимально реалізуючись, така людина насичено живе у кожен момент свого життя. їй властива рухливість, високий ступінь пристосування до нових умов, терпимість до інших. Це емоційна і водночас рефлексивна людина. Вона довіряє своєму цілісному організмові, а як джерело інформації використовує швидше свої відчуття, почуття та думки, аніж поради інших людей. Такі люди, як зазначає К.Роджерс, вільні у виборі свого життєвого шляху. Попри всі обме­ження вони завжди мають вибір, вони вільні вибирати й несуть відповідальність за наслідки свого вибору. Самореалізуючись, вони стають більш творчими.

Метою особистісного зростання є, за висловом К. Роджерса, "хороше життя", яке означає не життя, заповнене задоволеннями, не багатство чи владу, не повний контроль над собою чи спокій, а рух тим шляхом, який обрав сам організм. Людина, яка вільно рухається по шляху свого особистісного зростання, є найбільш повно функціонуючою людиною.

Таким чином, бачимо перед собою концепцію гуманістичну і гуманну: віра в позитивне, конструктивне начало людини поєднується з уявленням про тенденцію актуалізації і водночас робляться та узагальнюються, обґрунтовують­ся спроби допомоги особистості на шляху її становлення в безпосередній пси­хотерапевтичній роботі автора концепції, Карла Р. Роджерса.

Ми завершуємо огляд основних теорій особистості в зарубіжній психології. Звичайно, поза увагою залишилося чимало цікавих концепцій, але обсяг даної книги не дозволяє зробити всебічний аналіз проблеми. Ми прийшли до того, з чого і починали: особистість — це форма існування психіки людини, яка являє собою цілісність, здатну до саморозвитку, самовизначення, свідомої пред­метної діяльності і саморегуляції та має свій унікальний і неповторний внутрішній світ. Особистість — це відкрита система, і завжди знайдуться острівки непізнаного в ній, які потребуватимуть нових зусиль вчених, а можливо — метафор поетів; особистість недетермінована та невпинна в своєму русі. Особистість — це цілий всесвіт. Особистість — це те, що в тобі і в мені. Осо­бистість — це велика загадка, і щоб її розгадати, потрібна велика інтелектуальна робота, досвід і ще багато чого. Сподіваємось, що розглянуті теорії особистості будуть орієнтирами, які дозволять знаходити твої вистраждані відповіді на спо­конвічні людські питання.

 

 

РИБАЛКА В.В. ПСИХОЛОГІЧНА СТРУКТУРА ОСОБИСТОСТІ

Рибалка В.В. Психологічна структура особистості // Психологія: Підручник / Ю.Л.Трофімов, В.В.Рибалка, П.А.Гончарук та ін..; за заг. Ред. Ю.Л.Трофімова. – 2-ге вид., стереотип. – К.: Либідь, 2000. – С. 116-122.

Особистість слід розглядати як складну систему, в якій диференціюються та інтегруються психічні властивості, що розвиваються в індивіді під впливом соціальних фак­торів в умовах здійснення ним діяльності та спілкування з іншими людьми. Тому особистість можна вважати «систе­мою систем», на що вказував Г. С. Костюк.

Синтез системного уявлення про особистість має відпо­відати ознакам системного підходу, таким як наявність цілісної структури елементів, взаємозв'язків між складови­ми елементами, ієрархічної організації елементів, системо­утворюючих факторів, вхідних та вихідних структурно-функціональних характеристик, рівня розвитку системи тощо. Разом із тим у такій системі має бути врахована соціальна, психологічна, індивідуальна своєрідність, зокрема наявність в особистості такої специфічної підсистеми, як самосвідо­мість.

Можна виділити три основних аналітичних напрями, у річищі яких здійснювалися спроби формування базових сис­темних засад побудови цілісної психологічної структури осо­бистості, про що вже йшлося у попередніх розділах. Це соціально-психолого-індивідуальний, діяльшсний та генетич­ний напрями. У дослідженнях О. М. Леонтьєва, С. Л. Ру-бінштейна, Ф. Лерша, Г. С. Костюка, К. К. Платонова, В. Ф. Моргуна та інших психологів чітко виявляється тенденція до синтезу багатовимірної системної психологічної структури особистості.

Прикладом може слугувати функціональна динамічна пси­хологічна структура особистості К. К. Платонова (1906— 1983). Він виділяв у структурі особистості чотири підструктури: соціально зумовлену тдструктуру спрямованості осо­бистості; щдструктуру досвіду; підструктуру психічних процесів; підструктуру біопсихічних властивостей особистості. Крім того, вчений розглядав і другий ряд — підструктури здібностей і характеру. Із застосуванням принципу «накла­дання» одного ряду підструктур на другий був зроблений крок до системної побудови двовимірної психологічної структури особистості.

Цікавий і перспективний проект синтезу інших двох ви­мірів психологічної структури особистості здійснив у 30— 50-х роках відомий німецький психолог Ф. Лерш. Він запро­понував поєднати соціально-психолого-індивідуальний і діяльнісний плани особистості у вигляді двовимірної гори­зонтально-вертикальної схеми. Цей варіант побудови струк­тури особистості підтримали українські психологи Г. С. Кос­тюк і П. М. Пелех.

За Ф. Лершем, горизонтальний параметр особистості ут­ворюють психічні процеси та функції, що виникають і роз­виваються в особистості на основі «закону комунікації». Го­ризонтальний вимір складається з чотирьох «членів»: моти­ваційного, чуттєвого (або емоційного), пізнавального, діяльнісного.

Вертикальний параметр особистості розглядається як внут­рішній результат «горизонтальної» діяльності, як внутрішні сили особистості, котрі утворюють нашарування у формі диспозиції психічних властивостей, навичок, звичок тощо. Вони динамічні, бо беруть участь у «горизонтальній» діяль­ності особистості — у відчутті, сприйманні та інших пси­хічних процесах.

Вертикальна структура особистості утворюється такими диспозиціями, як: а) особистісна надбудова; б) ендотимна основа особистості — її внутрішні спонукання, прагнення, потреби та почуття як мотиви діяльності; в) зовнішній обсяг переживань особистості — її відчуття, сприймання, уява, пам'ять, фантазія, мислення, діяльна поведінка тощо; г) життєва основа особистості — сукупність органічних про­цесів живої істоти, серед яких найважливішими є фізіоло­гічні процеси у нервовій системі. Розвиток особистості у горизонтальному та вертикальному вимірах — це єдиний процес. Будь-яка психічна функція горизонтального ряду залишає свої сліди у вертикальному ряді нашарувань, дис­позицій і навпаки.

Підсумовуючи аналіз наукових даних, можна стверджу­вати, що в основі системної психологічної структури осо­бистості лежать три базових виміри: І — соціально-психолого-індивідуальний — вертикальний; II — діяльнісний — горизонтальний; III — генетичний — віковий, за допомогою якого характеризується рівень розвитку властивостей особистості, її задатків і здібностей на певному етапі становлення індивіда як особистості.

Ці виміри становлять систему основ цілісної психоло­гічної структури особистості. Вони пов'язані між собою за ортогональним принципом, за яким співвідносяться три ви­міри простору. На рис. 25 умовно представлений взаємо­зв'язок між указаними вимірами у графічній формі.

Здійснюючи аналіз і синтез системної психологічної струк­тури особистості, треба усвідомлювати, на якому рівні уза­гальнення ведеться побудова цієї структури. Так, якщо го- ворити про поняття «психологічна структура» як про аспект системної характеристики особистості, тобто складної со-ціально-психолого-індивідуальної за своєю природою сис­теми з певними властивостями, що постійно розвивається і реалізується у формі діяльності та спілкування, то його можна віднести до першого, найвищого рівня узагальнення, з яко­го має починатися процес конкретизації цього поняття.

 

І. Соціально-психолого-індивідуальний

вимір («вертикальний»):

А — Спілкування;

Б — Спрямованість;

В — Характер;

Г — Самосвідомість;

Д — Досвід;

Е — Інтелектуальні процеси;

Є — Психофізіологічні якості

 

 

II. Діяльнісний вимір («горизонтальний»):

— Потребнісно-мотиваційні компоненти;

— Інформаційно-пізнавальні компоненти;

— Цілеутворюючі компоненти;

— Результативні компоненти;

— Емоційно-почуттєві компоненти діяльності

 

ІІІ. Генетичний вимір («віковий»):

— Задатки;

— Здібності

 

Рис. 25. Тривимірна психологічна структура особистості в узагальненій формі

 

Другому рівневі конкретизації властивий розгляд трьох вимірів — соціально-психолого-індивідуального, діяльніс-ного та генетичного — як базових параметрів психологічної структури особистості.

На третьому рівні ведуться диференційований та інтег­ративний аналіз і синтез підструктур (спілкування, спрямо­ваності, характеру, самосвідомості, досвіду, інтелекту, пси­хофізіологічних властивостей), компонентів (потребнісно-мотиваційного, інформаційно-пізнавального, цілеутворю-ючого, результативного, емощйно-почуггєвого) та рівнів роз­витку (задатки, властивості, здібності) в межах основних параметрів (рис. 25).

Четвертий умовний рівень конкретизації аналізу і син­тезу психологічної структури особистості утворюють пси­хічні властивості, функції і процеси. У табл. З наводиться матриця, де представлені елементи підструктур і компонен­тів перших двох вимірів — соціально-психолого-індивіду-ального та діяльнісного, а третій, генетичний, лише окрес­лений без диференціації на задатки, здібності та рівні роз­витку.

На п'ятому умовному рівні конкретизації аналізу і син­тезу психологічної структури особистості стає можливою кла­сифікація конкретних властивостей і власне здібностей осо­бистості до певних видів діяльності (наприклад, до науково-технічної, управлінської, економічної, педагогічної тощо) або виконуваних людиною ролей (начальника, підлеглого, чо­ловіка, жінки та ін.). Такий підхід цілком узгоджується із загальновживаним визначенням здібностей як «індивідуаль­но-психологічних особливостей людини, що сприяють ус­пішному виконанню нею тієї чи іншої діяльності». Такого розуміння здібностей дотримуються Б. М. Теплов, Г. С. Костюк та інші дослідники.

Варто зазначити, що перші чотири рівні конкретизації психологічної структури особистості можна розглядати як такі, що характеризують її макроструктуру, а інші рівні (по­чинаючи   з   п'ятого)    —   як   такі,    що    належать до мікроструктури. Перехід від макроструктури до мікроструктури пов’язаний з вимогами, що висуваються до особистості конкретними видами діяльності та поведінки, ролями, соціальним статусом, позицією, рангом, які обирає, застосовує й реалізує людина в конкретних соціальних умовах життя.

Ступінь розвитку сучасної психології дає змогу здійснити системний психологічний аналіз і синтез моделей особистості на шостому рівні конкретизації.

У перспективі, на n-му рівні конкретизації сисемної моделі особистості, стануть доцільними поєднання зусиль представників різних наук (біологів, негетиків, фізіологів, кібернетиків, психологів, соціологів) і розробка комплексної програми вивчення особистості, яка за своїм масштабом може бути зіставлена з міжнародною програмою «Геном людини».

Наступним кроком у розробці системного психологічного уявлення про особистість має стати дослідження взаємодії між підструктурами, компонентами і рівнями розвитку психологічної структури. Принагідно застосовувати ті дані, що вже існують у психологічній науці – у працях Б. Г. Ананьєва, Г. С. Костюка, О. М. Леонтьєва, Ф. Лерша, С. Л. Рубінштейна та ін.. Так, на думку Б. Г. Ананьєва, структурно-функціональні взаємозв’язки між елементам психологічної структури особистості будуються одночасно за двома принципами: 1) субординаційним, або ієрархічним, коли складніші та загальніші соціальні й психологічні властивості особистості підпорядковують собі елементарніші й часткові соціальні та психофізіологічні властивості; 2)координаційним, за яким взаємодія здійснюється на паритетних началах, що допускає певну свободу, тобто відносну автономність кожної з них.

Особистості властива самосвідомість, тому їй притаманний і третій тип взаємовідносин. Цей тип можна назвати егоординаційним – він виявляється в самопізнанні, самоорганізації та самовдосконаленні особистості в процесі діяльності та поведінки на основі Я-підструктури як ядра особистості.

 Для особистості характерні зовнішній і внутрішній (стосовно індивіда) плани регуляції, складні субординаційні, координаційні та егоординаційні взаємозв’язки як в інтеріндивідному, так і в міжіндивідному плані діяльності й поведінки. Водночас особистості як системі психічних влас тивостей притаманні певні рівні відображення дійсності. Серед таких рівнів у психології виділяють свідомість та не­свідоме, самосвідомість.

                                                                                                                                                                               Таблиця 9.

Психологічна структура особистості (четвертий рівень узагальнення- конкретизації)

Соціум, референтні групи та партнери зі спілкування
	ІІ вимір    І вимір	Потреби та мотиви	Інформаційний пошук, прийом, первісна переробка інформації	Прийняття рішення про мету, задум, ідею, план діяльності	Виконання рішення, досягнення результату діяльності	Емоційно-почутгєві компоненти діяльності
А	Спілкування	Потреби у спілкуванні	Комунікація (усна, письмова), мовлення	Розуміння партнера зі спілкування	Міжособистісна взаємодія	Емоційно-почутгєві компоненти спілкування
Б	Спрямованість	Основні бажання і мотиви	Головні пізнавальні інтереси	Ідеали і переконання	Прагнення і воля у досягненні цілей і результатів	Емоційна основа спрямованості, почуггя- мотиви
В	Характер	Мотиваційні риси характеру	Інформаційно-пізнавальні риси характеру	Риси цілеспрямованості характеру	Риси продуктив ності характеру	Емоційно-почутгєві риси характеру
Г	Самосвідомість	Потреба в самоусвідомленні	Самопізнання та самооцінка особистості	Саморегуляція і  самоконтроль	Самореалізація особистості та самовдосконалення	Емоційно-почуггєві компоненти самосвідомості
Д	Досвід, компетентність	Мотиваційна готовність	Система знань. Картина світу	Система вмінь	Система навичок і звичок	Емоційно-почуггєвий досвід
Е	Психічні (інтелектуальні)	Агенційні установки	Обсяг і переклю чення уваги	Спрямованість і зосередженість уваги	Розподіл уваги	Агенційні емоції
	процеси	Інтелектуальні установки	Сенсорно-перцептивні процеси	Мисленнєві та імажинітивні процеси	Сенсомоторні, перцеп-тивно- рухові, мислен-нєво-дійові процеси	Інтелектуальні емоції
		Мнемічні установки	Образна пам'ять	Поняттєво- логічна пам'ять	Рухова пам'ять	Емоційна пам'ять
Є	Психофізіологічні якості	Психофізіологічні установки	Сензитивність нервової системи	Рухомість, пластич-ність нервової системи	Працездатність нервової системи	Емоційність
Центральна нервова система та цілісний організм індивіда

САМОСВІДОМІСТЬ

 

Павлова Е.Д. [СОЗНАНИЕ]

Павлова Е.Д. Сознание, его определение и понимание Л.С.Выготским // Мир психологи. - М.-Воронеж, 2003. - №2 (34). – С.104-109

Сознание является фундаментальным понятием психологии. Именно сознание составляет специфическое отличие человека, определяет его уникальное положение в мире, конституирует его особый онтологический статус, способ его бытия. Специфика сознательного способа жизни человека состоит в его способности отделить в представлении себя, свое «Я» от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления, понимания, а главное — предметом практического преобразования. Именно эта способность и определяет границу, разделяющую животный (натурально-природный) и человеческий (общественно-исторический) способ бытия. Сознание конституирует, собирает, интегрирует многообразные явления человеческой реальности в подлинно целостный способ бытия, делает человека Человеком. В психологических словарях сознание трактуется как «высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественно-историческому суще­ству».

Сознание человека изначально влито в практику его жизни, оно включает в себя содержание глубоко реалистического, жизненного, социального опыта личности. Все действия человека сознательны, иное дело — уровень их осознания. Сознание, понимаемое как отношение челове­ка к миру, представляет собой один из его уровней — уровень самосознания.

Следовательно, сознание можно рассматривать как функцию, атрибут социальных систем, выводить его содержание и формы из переплетения и дифференциации связей системы. Содержание сознания опосредуется социальным бытием, и в то же время социальное бытие представлено, «отпечатано» в сознании человека. Человеческое сознание есть осознание челове­ком жизненной реальности, социальных реально-практических отношений.

Роль сознания в определении человека обусловливает особое внимание к этому феномену и сохранение постоянной актуальности его исследования. Проблема содержания, механизмов и структур человеческого сознания до сегодняшнего дня остается одной из принципиально важных и одновремен­но наиболее сложных. Пространство разработки проблемы сознания обшир­но. Оно включает в себя множество вопросов, касающихся изучения струк­туры сознания, его характеристик, эмпирических признаков и законов функционирования, соотношения сознательного и бессознательного в психике человека и пр. Однако, несмотря на имеющийся богатый теоретический и эмпирический материал, каждая из перечисленных областей требует дальнейшего анализа, систематизации и специальных исследований так же, как и разработка общих проблем сознания.

При изучении сознания как особого феномена, свойственного человеку, исследователи определяют его основные характеристики. Выделяя то общее, что наиболее часто указывается в специальной литературе можно в числе главной отметить следующие признаки проявления сознания человека: человек, обладающий сознанием, выделяет себя из окружающего мира, отделяет себя, свое «Я» от внешних вещей, а свойства вещей — от них самих; способен увидеть себя находящимся в определенном месте простран­ства и в определенной точке временной оси, связывающей настоящее, про­шлое и будущее; способен увидеть себя в определенной системе отношений с другими людьми; способен устанавливать адекватные причинно-следствен­ные отношения между явлениями внешнего мира и между ними и своими собственными действиями; отдает отчет в своих ощущениях, мыслях, переживаниях, намерениях и желаниях; знает особенности своей индивидуальности и личности; способен планировать свои действия, предвидеть их результаты и оценивать их последствия, т. е. способен к осуществлению преднамеренных произвольных действий и т. д.

Все эти признаки противопоставляются, в частности, противоположным чертам неосознаваемых и бессознательных психических процессов и импульсивных, автоматических или рефлекторных действий.

Психологические характеристики сознания человека, даваемые в литературе, в первую очередь включают ощущение себя познающим субъектом, способность мысленно представлять существующую и воображаемую действительность, контролировать собственные психические и поведенческие состояния, управлять ими, способность видеть и воспринимать в форме образов окружающую действительность. И в этом плане сознание согласно существующим представлениям характеризуется: а) интенциональностью (направленностью на предмет: сознание всегда сознание чего-либо); б) активностью; в) способностью к рефлексии, самонаблюдению (осознание самого себя); г) мотивационно-ценностным характером; д) различной степенью (уровнями) ясности как общезначимыми моментами его определения.

В то же время подчеркивается, что сознание любого индивида уникально, оно обусловливается внешними по отношению к сознанию и независимыми от него факторами (прежде всего, структурами той социальной системы, в которой существует индивид).

Сознание человека как особый феномен, обладающий определенными характеристиками, выполняет разные функции, обеспечивающие организацию его жизнедеятельности. Среди них выделяются главные.

Первая и важнейшая функция сознания — познавательная, которая реализуется в приобретении и накоплении знаний о природе, обществе и самом человеке. Вторая, тесно связанная с первой, — творчески-конструктивная, проявляющаяся в опережающем отражении, в мысленном моделировании будущего и в целенаправленном преобразовании на этой основе действительности, в создании, в частности, предметных форм, не существующих в природе. Природа не строит самолетов, не печет хлебы, не пишет романы. Все это продукты человеческого разума и человеческих рук. Третья функция — регулятивно-управленческая, обеспечивающая разумное регулирование и самоконтроль поведения и деятельности человека, его взаимоотношения с внешним миром. Наконец, четвертая функция — прогностическая. Человек до определенного предела с некоторой вероятностью может предвидеть будущее, прогнозировать свои действия, строить планы и осуществлять их. Можно еще указать систематизирующую функцию, критически-оценочную и описательную, которые являются следствием перечисленных выше.

Существует множество теорий о происхождении, механизмах функционирования и развития сознания, в которых предпринимается попытка сформулировать необходимые и достаточные условия для его возникновения сознания. В этом плане, в частности, можно выделить условно два подхода к исследованию сознания: связанного с изучением биологических предпосылок и возможностями формирования сознания с изучением сознания через специальные когнитивные операции — мышление, воображение, запоминание и желание. Следует отметить, что эти подходы не исключают друг друга, так как специальные операции, связанные с сознанием, реализуются с участием особых нейронных сетей, находящихся в конкретных структурах мозга. Сохраняет остроту проблема общего определения сознания и самосознания человека.

Можно назвать десятки направлений, разных подходов к осмыслению сознания, его соотнесения с психическим, речью, мышлением и т. д., что, естественно, является темой сложной и специальной. Важно лишь подчеркнуть, что тема сознания постоянно оставалась и остается одной из главных в системе психологических и философских знаний как в зарубежной, так и в отечественной науке. Противоречия и дискуссионность по главным вопросам определения, происхождения, структуры, функций и т. д. проходят через всю историю его изучения вплоть до наших дней как в отечественной, так и в зарубежной науке о человеке. Р. Декарт, Г. Спенсер, Г. Рибо, 3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, К. Хорни и др. выдвигают разные точки зрения и обосновывают разные позиции (в рамках эволюционной теории, индивидуальной психологии, психологии аналитической и т. д.) не только в разное время, но и одновременно.

В отечественной науке проблема сознания активно исследовалась в сфере физиологических (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.), психофизиологических, психологических (Л. С. Выготский, А. И. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.), философских (П. И. Флоренский, К. Г. Шпет и др.) знаний при высоком уровне как теоретических разработок, так и экспериментальных обоснований. Однако рассмотрение процесса становления и развития, представлений и знаний о сознании еще не стало предметом широких исследований, что требует специальной и сложной работы. В данной статье автор пытается выделить для возможного обсуждения некоторые особенности подходов к сознанию одного из крупнейших отечественных психологов Л. С. Выготского, ни в коей мере не претендуя ни на полноту, ни на всю глубину возможного их исследования. Основное внимание при этом уделяется проблеме системной характеристики и структуры сознания в трудах Л. С. Выготского.

Выделение особого класса систем — психологических — и постановка проблемы их специфики были в отечественной психологии впервые осуществлены именно Выготским. Системность объективно явилась одним из главных принципов Выготского в исследовании сознания на заключительных этапах его творческой деятельности: идея о сознании как единой системе разрабатывалась им в основном в работах 1930—1934 годов. При этом проблема структуры сознания выступила для Выготского как одна из центральных и прежде всего в его работах в 1931 — 1934 годы. При анализе структуры сознания ученый разделял его системное и смысловое строение.

Под системным строением сознания Выготский понимал сложную совокупность отношений отдельных функций между собой, специфичную для каждой возрастной ступени. Смысловое строение сознания он рассматривал как характер обобщений, посредством которых совершается осмысление человеком мира. <...>

Подводя итоги рассмотрению взглядов Выготского на проблему сознания, представляется важным отметить те идеи, которые оказались в числе наиболее перспективных для дальнейшего изучения данной проблемы в отечественной психологии. Это, в частности:

• выделение системного и смыслового строения сознания;
• реализация принципа системности применительно к проблеме структуры сознания и рассмотрение сознания как способа организации психической жизни, определенного синтеза, совокупности связей и отношений между функциями, высшей ступенью развития которой является система;
• идея орудийного (знакового) строения психических функций как элементов сознания;
• полагание значения в качестве единицы анализа смыслового строения сознания и ряд других. (Например, разработка представлений о сознании как о способе организации душевной жизни и т. д.).

Эти и другие идеи, положения Л. С. Выготского остаются актуальными и важными, выступая реальным основанием разработки многих сложных проблем сознания, в частности становления его в онто- и филогенезе. И одновременно они стали основанием для новых теоретических и методологических разработок в поисках путей и направлений исследования сознания.

Резюмируя, можно сказать, что исследование феномена сознания человека необычайно сложная и серьезная задача, стоящая перед современной наукой. В психологии пока не только отсутствует единая теория сознания, но и мало достаточно обоснованных гипотез об источниках и природе сознания, гипотез, способных быть основанием отдельных исследований. Как правило, решаются лишь частные вопросы, связанные с отдельными осо­бенностями сознания. В целом же проблема «Я-сознание» в психологии остается, по сути дела, неразработанной и требует дальнейших серьезных исследований.

 

 

Хохліна О.П. [ДО ПРОБЛЕМИ СУТІ СВІДОМОСТІ]

Хохліна О.П. До проблеми психологічного обгрунтування принципу усвідомленого навчання та виховання студентів // Актуальні питан-ня психологічного забезпечення навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах: Мат-ли міжвуз. наук-практ. конф. (Київ, 21 травня 2010 р.). – К.: КНУВС, 2010. – С.13-15

…Реалізація принципу свідомості у навчанні та вихованні студентів передбачає не лише розуміння значення та необхідності виконання та засвоєння діяльності (щонайперше учбової), спілкування та поведінки з метою досягнення розвивальних та педагогічних ефектів. Вона передбачає і врахування суті власне свідомості (чи усвідомленості). Свідомість визначається як вища, притаманна лише людині, форма доцільного, ідеального психічного відображення дійсності, її об'єктивних сталих властивостей, що виконує регулятивну функцію щодо поведінки, діяльності, спілкування. Таким чином, у суті свідомості виокремлюється наявність цілеспрямованого психічного відображення, притому не наочно, чуттєво даних властивостей предметів і явищ, їх зв'язків, а уже знань про них. У свідомості предмет постає перед суб'єктом як його образ, тобто своєю ідеальною стороною (О.М. Лєонтьєв). Відмітним у свідомості є й те, що відображенню підлягають об'єктивні, позбавлені пристрасного суб'єктивного визнання, властивості явищ, які відображаються.

Свідомість, виходячи з визначення, також є вищим регулятором активності людини. Аналіз літературних джерел дає підстави виділити наступні загальні характеристики свідомості: 1) цілеспрямованість активності, спрямованої на відображення об'єктивної дійсності у формі ідеального; 2) предметність (відображення певного предмету); 3) відображення об'єктивних властивостей предмета, незалежно від ставлення до нього; 4) осмисленність відображення, розуміння його суті; 5) знакова опосередкованість (передусім мовою); 6) здатність до рефлексії (самопостереження, самоаналіз тощо); 7) можливість регуляції власної активності.

У психічному плані свідомість виступає як процес усвідомлення людиною навколишнього світу і себе, свого процесу пізнання, своєї діяльності. Тому «психологія явно вирізняє два етапи: акти пізнання та усвідомлення цих актів», оскільки «неможливо одночасно і мислити, і спостерігати ці думки. Свідомість є вторинним моментом» (Л.С.Виготський). У літературних джерелах уточнюється суть цієї думки. Так, Б.Ф.Ломов, вказуючи на те, що свідомість - це особливий рівень психічного відображення, відмічає, що вона - це не якийсь додаткойий поверх, який надбудовується над сенсорно-перцептивним рівнем, рівнем уявлення та словесно-мовленнєвим рівнем відображення. Свідомість, на думку М.С.Шехтера, не стоїть над відчуттям та мисленням, вона є через них існуюче, осмислене відображення зовнішнього світу. Виходячи з наведеного, можемо сказати, що свідомість представлена у психіці вищими формами організації психіки - довільними, регульованими (довільне сприймання, довільне уявлення, довільна уява, довільна пам'ять тощо), за Л.С.Виготським, вищими психічними функціями.

Повертаючись до думки про те, що свідомість у психічному плані виступає як процес усвідомлення, під ним ми розуміємо: І) процес осмислення та розуміння усвідомлюваного, результатом чого є виділення найсуттєвішого; 2) вербалізацію усвідомленого; 3) практичне застосування усвідомленого з метою контролю ситуації, регуляції активності. Адже коли людина губить свідомість, вона не здатна усвідомлювати, тому вона не розуміє ситуацію, не розуміє що сталося, не може про це розповісти, не може тримати ситуацію під контролем, регулювати свою активність. Відповідно, показниками усвідомленості є здатність вербалізувати процес своєї діяльності (усі її компоненти - знання, дії, ставлення), вміння виділяти у вербальному звіті найсуттєвіше (звіти можуть бути переказом, поясненням, доведенням), опанування та регуляція свої внутрішньої та зовнішньої активності у формі діяльності, спілкування, поведінки, адже усвідомити - значить опанувати. <...>

 

 

Чамата П. Р.ЗМІСТ І ОСНОВНІ ФОРМИ ПРОЯВУ САМОСВІДОМОСТІ

Чамата П. Р. Самосвідомість та її розвиток у дітей. - К.: Знання, 1965. - С. 9-48

Що ж пізнає людина, пізнаючи саму себе? Інакше кажучи, що є предметом, змістом її самосвідомості?

Пізнаючи себе, людина насамперед пізнає свою фізичну організацію і свою психіку. Тому ми можемо сказати, що саме вони є предметом, змістом самосвідо­мості людини.

Пізнаючи себе, людина насамперед пізнає будову свого тіла і функції його окремих органів. Це життєво важливо для неї. І дуже прикро буває, коли людина часом більше знає про будову свого годинника, якого носить у кишені, чи про бу­дову транзистора, що стоїть у неї на столі, ніж про будову власного ока чи вуха, які служать їй усе життя і яких не може замінити жоден годинник і жоден транзис­тор у разі якогось нещастя. А як часто людина дуже легковажно ставиться до цих життєво важливих органів і саме тому, що не знає їх.

Усвідомлюючи свою психіку, людина насамперед усвідомлює свої психічні процеси, тобто своє сприймання, свою пам'ять, свою увагу, свою мову, своє мислення тощо, бо вона щодня сприймає, пам'ятає, розмовляє, мислить, ви­являє волю, увагу. Отже, психічні процеси є важливою стороною змісту само­свідомості людини. Усвідомлюючи свою психіку, людина далі усвідомлює ті особливості психіки, які звичайно називають психічними властивостями. Це ті особливості, які формуються у людини в процесі життя і відрізняють її від інших людей.

Такими особливостями є спостережливість, допитливість, уважність, вдумли­вість, наполегливість, працьовитість, здібності, темперамент, характер, інтереси, ідеали, переконання та ін. Вони можуть впадати в око самій людині. В одних людей вони є, а в інших можуть і не бути, в одних вони виражені більше, в ін­ших - менше. А проте особливості психіки дуже важливі, і усвідомлення їх дозво­ляє людині встановлювати правильні взаємини з оточуючими індивідами, навчає поводити себе в житті, у суспільстві, дотримуватися правил співжиття. Психічні властивості - дуже важлива сторона людської самосвідомості.

Важливою стороною, змістом самосвідомості є також так звані психічні стани, які пов'язані з підвищенням або зниженням життєдіяльності людини і які конкрет­но проявляються у підвищеній або зниженій життєздатності, бадьорості, пригніче­ності, млявості, збудженості, загальмованості, веселості, суму тощо. Проф. М. Д. Левітов переконливо показує, що таких різних станів у людини може бути сотні, і усвідомлюються вони нею часом з великими труднощами. Проте ці стани мають дуже важливе значення у житті, і усвідомлювати їх потрібно, оскільки вони пов'я­зані з основною життєдіяльністю людини. Отже, усвідомлення власних психічних станів є суттєвим моментом у змісті самосвідомості людини.

Крім усвідомлення свого організму і своєї психіки, людина як діяльна істота усвідомлює також свої вчинки і дії. Поступове усвідомлення цих дій і вчинків виявляється у тому, що людина спочатку навчається виконувати ці вчинки і дії. Потім вона навчається привласнювати їх собі, розуміти їх як свої дії, навчається нести за них відповідальність. Це усвідомлення своїх дій і вчинків не зводиться лише до розуміння їх кількісних результатів і способів виконання. Воно включає в себе думки й наміри, мотиви і труднощі, які приховуються за цими вчинками і ді­ями, здібності, які в них виявляються. Усвідомлюючи свої дії та вчинки, їх мотиви й цілі, людина робить їх предметом своєї самосвідомості.

Психологічний аналіз дій і вчинків допомагає людині розібратися, чи задово­лена вона своїми діями, чи ні, і робити для себе висновки на майбутнє. Не вміючи розібратися в цьому, людина щоразу припускає одні й ті ж помилки, і досвід її мало застерігає від повторення того, чого вона не хотіла б робити.

Важливе місце у розвитку самосвідомості посідають знання та вміння особис­тості. Людина з високо розвиненою самосвідомістю завжди добре розбирається в тому, що вона знає, що вміє, а чого не вміє. Немає нічого жалюгіднішого, як диви­тися на людину, яка доводить, що вона добре розбирається в тому, чого зовсім не знає, або доводить, що вона добре вміє те, чого зовсім не вміє. Особливо прикро буває, якщо ми маємо справу з дорослою людиною, яка не тільки за роками, а й за освітнім цензом повинна була б знати те, у чому зовсім не розбирається.

Спочатку людина усвідомлює ті шкільні предмети, які вивчає, і лише потім усвідомлює себе як розумового працівника, як суб'єкта розумової діяльності. Перше, ніж досягти такого рівня самосвідомості, за виразом відомого радянсько­го вченого Б. Г. Ананьєва, навчальної самосвідомості, дитина проходить великий шлях. У процесі навчання, як відомо, формуються всі інтелектуальні риси шко­ляра. Проте тільки при умові високого рівня такої діяльності, успішного навчання в старших класах учень усвідомлює себе як розумового працівника, як суб'єкта розумової діяльності. Цьому передує тривале виховання в учнів молодших класів свідомого ставлення до навчання і його мотивів, виховання в них уявлення про самих себе як про учнів.

Щоб прищепити дитині подібну навчальну самосвідомість, необхідна тривала й наполеглива педагогічна робота. Коли дитина стає учнем не тільки об'єктив­но, а й суб'єктивно, тоді різко активізується вся її інтелектуальна діяльність. Ви­ховання мотивації навчальної діяльності школярів відіграє особливе значення в активізації всіх психічних процесів. На основі цього не лише навчальні предмети, але й навчальна діяльність самого школяра стають предметом свідомості. Учень не тільки сприймає навчальний матеріал, але й стає більш спостережливим, ово­лодіваючи власним сприйманням. Він не лише заучує навчальний матеріал, а й організує власний процес запам'ятання, не тільки осмислює його, а й контролює, оцінює й поновлює розвиток своєї думки і т. д.

Отже, усвідомлення людиною того, що вона знає й уміє, є суттєвою стороною змісту її самосвідомості.

Людина живе в оточенні людей, спілкується з ними. У зв'язку із цим невід'єм­ним змістом самосвідомості людини є усвідомлення не лише свого ставлення до зовнішнього світу й інших людей, а й усвідомлення ставлення інших людей до неї. Тут ми маємо визначити коло взаємовідносин, яке не завжди легко усвідомлюєть­ся людиною. їй здається, що вона до інших людей ставиться добре, і що й вони до неї ставляться так само, а буває навпаки.

Дослідження сучасної соціометрії показують, якими складними бувають ці взаємовідносини у колективі людей і як важко часом їх усвідомити.

Важливе місце в змісті самосвідомості людини посідає усвідомлення свого міс­ця в житті. У різних умовах життя і розвитку це усвідомлення проходить різні етапи: усвідомлення своєї статі і віку, усвідомлення свого становища в родині, в дитя­чому колективі, у навчанні та праці, в суспільстві. Відомий радянський психолог

О. Л. Шнірман докладно з'ясував ті умови, за яких все це відбувається. Особливо докладно він вивчив вплив колективу на розвиток самосвідомості. За його даними, позитивний вплив колективу на розвиток самосвідомості учнів, на формування у них правильного ставлення до своєї навчальної і суспільної діяльності залежить: 1) від правильної ідейної спрямованості всієї діяльності колективу; 2) від організа­ції правильної суспільної думки в колективі; 3) від виховання високої вимогливості членів колективу до своїх товаришів і самих себе; 4) від широкого розвитку ініціа­тиви і самостійності учнів.

У зміст самосвідомості людини входить, нарешті, як істотна його сторона усві­домлення свого власного становлення й розвитку. Воно проявляється у здатності людини знаходити схоже і відмінне у своїй особистості на різних етапах розвитку, в здатності відтворювати у пам'яті всі основні події свого життя в тій послідовнос­ті, в якій вони відбувалися, в здатності зберігати єдність своєї особи на фоні без­перервних її змін, в здатності враховувати минуле у теперішньому, передбачати майбутнє тощо.

Всім перерахованим вище в основному вичерпується зміст самосвідомості людини.

Якщо запитати людину з високо розвиненою самосвідомістю, що вона усві­домлює в собі як особистість, як суб'єкт фізичних і психічних властивостей, як активний діяч у певних суспільно-історичних умовах, то вона, подумавши, могла б сказати: предметом моєї свідомості є мій організм і моя психіка, мої вчинки і дії, мої мотиви і цілі, що стоять за цими діями і вчинками, мої знання й уміння, мої здібності, моє ставлення до інших людей, моє ставлення до самого себе, моє місце у житті і, нарешті, моє становлення і мій розвиток.

Самосвідомість у її розвинених формах виявляється в численних і різноманіт­них властивостях особистості. Деякі уявлення про ці властивості дає нам аналіз лексики рідної мови. Так, наприклад, у тлумачних словниках В. Даля, Д. Ушакова та інших наводиться до сотні термінів, які розкривають окремі сторони і власти­вості людського «само» або «Я».

Деякі з них, такі як «самовідчуття», «самоспостережливість», «самооцінка», «самоаналіз», «самокритичність», пов'язані, головним чином, з пізнавальною діяльністю людини. Вони вказують на її здатність відчувати себе, спостерігати за собою, оцінювати себе, аналізувати, мислити себе, критично ставитися до себе тощо. Інші з цих властивостей, такі як «стриманість», «витримка», «самовладан­ня», «самодисципліна», «самодіяльність», «самоконтроль», «самовиховання» і т. д., пов'язані, головним чином, з вольовою діяльністю людини. У них виявляється здатність людини володіти собою, здатність до саморегуляції, здатність керувати своєю поведінкою і діяльністю.

І, нарешті, треті властивості, такі як «самопочуття», «самоповага», «почуття відповідальності», «обов'язку», «самолюбство», «честолюбство», «почуття соро­му», «власної гідності», «совісті» тощо, пов'язані, головним чином, з емоціональ­ною стороною психічної діяльності людини. У них знаходять свій вияв ставлення людини до суспільних подій і явищ, до інших людей, до самої себе.

Самосвідомість особистості має не тільки позитивні, але й негативні форми свого прояву. Вони виявляються в неумінні людей розбиратися у своїх фізичних і психічних станах, правильно оцінювати свої здібності, контролювати вчинки і дії, критично ставитися до себе, у нездатності стримувати себе, володіти собою, займатися саморегуляцією поведінки.

У житті ми часто зустрічаємося з людьми, які, виявившись неспроможними ро­зібратися в інших людях, не враховують у своєму спілкуванні з ними їх особливих, головних властивостей, вступають у конфлікт. Часто такі люди не здатні оцінити й самих себе. Вони то переоцінюють, то недооцінюють себе.

Спостерігаючи за поведінкою людей, ми зустрічалися з виявами як критично­го, так і некритичного ставлення до себе, з відповідальним ставленням до справи і з безвідповідальністю, із скромністю та зазнайством, хвалькуватістю тощо.

Усі ці як позитивні, так і негативні форми прояву самосвідомості особистості виникають і розвиваються не самі по собі. Вони породжуються умовами життя осо­бистості, умовами її навчання і виховання. Формування самосвідомості особис­тості, її позитивних і негативних якостей залежить від того, як конкретно склада­ються умови її життя, взаємини з оточуючими, від тієї чи іншої участі особистості у житті колективу, від місця, яке вона посідає у цьому житті, участі її у трудовій діяльності, від багатства знань і рівня культури і т. д.

Найважливіша роль у формуванні якостей самосвідомості належить навчан­ню й вихованню, у процесі яких особистість, пізнаючи інших людей і їхнє ставлен­ня один до одного, тим самим пізнає і саму себе, ті чи інші якості в собі. Важливу роль при цьому відіграють і такі форми суспільного впливу, як театр, радіо, кіно, телебачення тощо - все те, що сприяє пізнанню людиною інших людей, а через них і самої себе.

 

 

Сидоров К.Р. Самооценка в психологии

Сидоров К. Р. Самооценка в психологии // Мир психологии. - 2006. - № 2. – С.224-232

1. Из истории развития представлений об оценке себя человеком

Одним из первых исследователей, занимавшихся изучением проблемы Я, следует назвать Уильяма Джемса, который выделяет две формы само­оценки (самоуважения): самодовольство и недовольство собой. Синонимы самодовольства — это гордость, высокомерие, суетность, самопочитание, заносчивость, тщеславие. Для недовольства собой также можно подобрать синонимы: скромность, униженность, смущение, неуверенность, отчаяние и т. д. Эти два противоположных класса чувствований являются, по мне­нию У. Джемса, непосредственными, первичными дарами нашей природы. Наше довольство собой в жизни обусловлено всецело тем, к какому делу мь: себя предназначим. Введя формулу определения самоуважения (самоуважение = успех/притязания), Джемс указывает на два пути его повышения: либо увеличить числитель «дроби», либо уменьшить знаменатель.

Р. Бернс справедливо замечает, что Джемс является первым серьезным теоретиком рассматриваемой проблемы. Однако сама теория, точнее, развиваемые автором положения являются во многом спорными, а порой оцениваются как неверные. Например, автор употребляет термин «самоуважение», отождествляя его с самооценкой или подразумевая под ним самооценку. При этом оценка себя конгруэнтна чувству (самодовольство и недовольство собой). Спорным является и другое утверждение — о зависимости самоуважения от соотношения успеха и притязаний, указанного выше в формуле. Успех и притязания — категории, которые сами, в свою очередь, связа­ны друг с другом, а в формуле у Джемса они представлены как независимые переменные. Более того, самоуважение является многофакторным образованием и его природу вряд ли можно объяснить с помощью простой математической формулы с двумя переменными. Трудно согласиться в этой концепции и стем, что самодовольство и недовольство собой являются непосредственным даром нашей природы. Самооценка — сложное образование, являющееся производным элементом развития самосознания, которое формируется в он­тогенезе (возникает на определенном этапе).

В начале XX в. изучение проблематики переместилось (временно) из психологии в область социологии. Новый взгляд на индивида был предложен представителями символического интеракционизма. Сюда относятся, в частности, такие исследователи, как Ч. Кули и Д. Мид. Индивида они рассматривали в рамках социального взаимодействия. Кули первый указал на 224 значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей как главного источника данных о собственном Я. «Я — каким — меня — видят — другие» и «Я — каким — я — сам — себя — вижу» достаточно сходны по своему содержанию. Представление индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияет на его «Я-концепцию». В этом суть теории зеркального Я, которую Кули предложил в 1912 г. Далее: зеркальное Я возникает в результате символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Следовательно, «Я-концепция» (термин означает совокупность всех представлении индивида о себе и часто используется в современной психологии) формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе взаимодействия, входе которого усваиваются ценности, установки и роли.

Согласно позиции Мид, у человека развивается способность реагировать на самого себя, формируется установка на себя, сообразная с отношением к нему окружающих. Иначе индивид воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписываютемудругие. «Человек ценит себя в той мере, в какой его ценят другие; он утрачивает свое достоинство в той мере, в какой испытывает отрицательное и пренебрежительное отношение к себе со стороны окружающих». При этом именно общество обусловливает форму и содержание процесса формирования «Я-концепции».

Достоинством данного подхода является поиск социально-психологических детерминант рассматриваемого образования. Действительно, то, что оценки окружающих (особенно в референтной группе) выступают в качестве существенных факторов, влияющих на самооценку человека, но не предопределяют ее, прослеживается в вышеуказанных концепциях.

Психоаналитическое направление, раскрывая структурный компонент собственной теории личности — «эго» или Я, отождествляемого с сознанием, специально изучением самооценки не занималось. Однако в работах неофрейдиста К. Хорни имеются указания двоякого рода, выходящие на тему самооценки. Во-первых, источником тяжелых переживаний — тревожности и страхов, — по ее убеждению, является постоянная необходимость сравнения себя с другими, притязания, с одной стороны, и реальные оценки возможности своего неуспеха и успеха других — с другой. Во-вторых, обсуждается идеализированная самооценка как своего рода невротический конфликт. Такая оцсн ка себя ведет к искаженному «образу Я», не дает невротику возможности реально понять и принять себя. Надевая своего рода маску, невротик отрицает наличие внутренних конфликтов, представляя себя гением или еще кем-то и свысока относясь ко всем окружающим. Причины подобных конфликтов автор видит в неудачном развитии взаимоотношений в детском возрасте. Вообще невротическая личность, раскрывае­мая в работах Хорни, характеризуется внутренней незащищенностью и про­являет себя в зависимости от других. Характерными чертами здесь являются чувства неполноценности и несоответствия. Эти чувства могут проявляться различным образом: либо в форме занижения себя, либо в форме завыше­ния, возвеличивания самого себя.

Понимание конфликта самооценки весьма ценно в работе данного автора, поскольку раскрываются не только его последствия — в форме тревожности и страхов, искаженного образа себя, непонимания себя, но и причины — постоянное сравнение себя с другими, притязания и т. п. Эти данные приобретают значимость при разработке конкретных психологических технологий, направленных на снятие рассматриваемого конфликта.

Современное состояние теоретических разработок в изучении концепции» индивида в значительной степени достигнуто благодаря работам представителя гуманистической психологии К. Роджерса и его клинической практике. Роджерс употребляет понятия «Я» и «Я-концепция» как синонимы и наполняет их следующим содержанием: это — структурированный непротиворечивый гештальт, состоящий из представлений свойств Я как субъекта и Я как объекта, а также из восприятия отношения данных представлений к другим людям и различным сторонам жизни. Гештальт включает и оценки, связанные с этими представлениями. При этом он может быть осознан, хотя и необязательно. В данный концепт автор включает не только «Я-реальное» (то, чем я являюсь сейчас), но и «Я-идеальное» (то, чем я хотел бы стать). Я— это часть опыта человека. Развитие Я идет от недифференциации у младенца к дифференциации у ребенка вследствие опыта. Конструкт «Я-концепция» признается центральным для теории психотерапии и личности. Отмечается, что в процессе терапии, центрированной на клиенте, происходит уменьшение различий между «Я-реальным» и «Я-идеальным». Как следствие этого, происходит снижение внутренней напряженности, хотя и неполное. Это изменение происходит в направлении более высокой оценки Яи сохраняется после терапии (выводы Роджерса из исследований Батлера и Хейга). Исследования Роджерса и Даймонда показали, что в результате психотерапии изменяется преи­мущественно «Я-реальное», а не «Я-идеальное». Если все же изменяется «Я-идеальное», то в направлении уменьшения притязаний, оно становится более достижимым. В результате психотерапии появляющееся представление о себе обладает большим внутренним спокойствием, самопониманием, самопринятием, большей ответственностью за свои поступки. При этом в работах Роджерса эксплицитно содержится мысль о расхождении «Я-реального» и «Я-идеального» как своего рода внутриличносгного конфликта, что, бесспорно, является важным как в теории (для различения самооценок на реальные и идеальные), так и в клинической практике (с целью снятия эмоционального напряжения, возникающего вторично из конфликта «Я-реального» и «Я-идеального»),

Еще одним мощным направлением в изучении рассматриваемой проблемы следует признать школу К. Левина. При обсуждении того, что стоит за уровнем притязаний, измеряемым в опыте, Ф. Хоппе использует понятия «уровень Я», самосознание, или концепция Я. Первое понятие становится основным и отражает структуру, программирующую всю совокупность действий индивида, динамику выбора целей. М. Юкнат называет образование, программирующее уровень притязаний индивида, «самосознанием». К. Левин и соавторы отмечают учет индивидом своих возможностей при прогнозировании вероятности достижения цели.

Данные, полученные в школе Левина, стали началом большого количества клинических и диагностических исследований, направленных на изучение личности: ее самооценки, уровня притязаний. В рамках данного направления признается связь оценки себя и уровня притязаний. Заметим, что расхождение высоты самооценки и уровня притязаний рассматривается сегодня как один из источников эмоционального напряжения, своего рода внутриличностный конфликт.

2. Современные представления об оценке себя

Исследователи полагают, что изучение самооценки находится и в настоящее время не в лучшем положении из-за путаницы в концепциях и недостатка соответствия между теорией и операциями ее измерения. Имеется мнение, что указанный концепт представляет нечто эфемерное и его сложно рассматривать эмпирически, однако признается при этом, что феномен самооценки играет важную роль в поведении человека. Актуальность ее изучения повышается, и углубляются ее исследования.

Интерес представляет, в частности, раскрытие структурно-содержательной характеристики самооценки. Так, по мнению А. В. Захаровой, самооценка включает в себя два взаимосвязанных аспекта: процессуальный и структурно-итоговый. Первый аспект предполагает раскрытие путей, условий, способов порождения указанного образования, его развития и функционирования. Второй — предусматривает выявление ее |самооценки] показателей как личностного образования. Исходя из двуединой природы опенки себя и предлагаются ее различные определения, фиксирующие один из двух ракурсов ее анализа: либо процессуальный, либо структурно-итоговый. Проявления самооценки как личностного образования изучены более широко, в то время как ее процессуальные характеристики раскрыты недостаточно.

К процессуальным определениям можно отнести следующие: самооценка — проекция осознаваемых качеств на внутренний эталон, сопоставление своих характеристике ценностными шкалами. Структурно-итоговые определения представлены такими выражениями: самооценка — это гордость; самоуверенность; позитивная или негативная установка на себя, выражающая сте­пень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности; личностное суждение о собственной цен­ности; отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также внешнему облику.

В то же время предлагаются интегративные определения обсуждаемого конструкта: «самооценка как системное образование представляет форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, репрезен­тирующую принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности». Структура самооценки представлена двумя компонентами, функционирующими в неразрывном единстве, — когнитивным, отражающим знания субъекта о себе, и эмоциональным, отражающим отношение к себе. Отмечается, что качественное своеобразие этих компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер. Однако при таком пони­мании обсуждаемого концепта не ясно, в чем различие между самооценкой и самосознанием, ибо последнее и есть единство аффективного и интеллектуального, как это показано в работе С. Л. Рубинштейна.

Обобщив имеющиеся представления о самооценке в психологии, Г. К. Валицкас предлагает рабочее определение данного конструкта: «Самооценка — это продукт отражения информации субъектом о себе в соотношении с определенными ценностями и эталонами, существующий в единстве осознаваемого и неосоз­наваемого, аффективного и когнитивного, общего и частного, реального и демонстрируемого компонентов».

В настоящее время в психологии все чаще появляются факторные модели рассматриваемого образования. Так, в частности, указывается, что данный конструктскладывается издвухдобавочных косновным, выделенных Бранденом величин — чувства самоуправления (осознанной способности производить изменения в ситуациях, относящихся к Я) и чувства самообъяснения (обвинения других в неудаче). Фактор самоуправления включает в себя пункты, связанные с изучением возможности субъекта решать самостоятельно свои собственные проблемы. Фактор самообъяснения состоит из пунктов, включающих случаи, когда респонденту необходимо объяснить вину собственного неуспеха, а также установить для себя, доволен ли он собственными достижениями. Факторный анализ (анализ главных компонентов с ротацией варимакс) подтвердил гипотезу исследователя. Четыре одинаковых фактора с небольшой разницей включаемых пунктов были получены им при проведе­нии исследования как для условно освобожденных преступников, так и для школьников.

Заметим, что факторные модели грешат тем, что обобщают симптоматику проявлений, относимых не только к самооценке, редуцируя тем самым данный концепт к иным феноменам самосознания.

Многообразие определений приводит к пониманию того, что глубокое раскрытие предмета может быть обеспечено через анализ различных функций самооценки и выделение главной, только ей присущей, специфической функции в структуре самосознания. В психологии выделяют различные функции обсуждаемого образования: это выражение направленности, активности; фиксация определенного уровня психического развития личности. Подчеркивается, что самооценка выполняет регулятивные функции, выступает фактором организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений. Эти функции существенно повышаются в значимой для субъекта деятельности и обеспечиваются ее включенностью в мотивационную сферу. Регулятивные функции самооценки различают по основанию направленности и конечного результата на оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие, защитные. Са­мооценке приписывается и функция адаптации. Дело в том, что позитивная оценка себя помогает нам справляться с неудачами в жизни, уменьшает наши реальные страхи, отражает и упрощает общественные отношения, которые важны для всех людей, независимо от их культурной принадлежности. Указывается, что оценка себя выполняет не только адаптивные функции, но и функции мобилизации собственных сил. реализации скрытых возможностей, творческого потенциала.

Современная когнитивная психология утверждает, что оценочные суждения можно отнести к категории познавательных процессов или процессов переработки информации, но имеющих при этом определенную специфику. Специфика эта выражается в том, что оценочные суждения размещаются на «краю» множества когнитивных процессов.

С одной стороны, в оценочных суждениях используется все то, что приобретено на первичных этапах обработки информации — сенсорном и перцептивном. Функция «результирования» процессов переработки информации.

С другой — именно оценочными суждениями завершается процесс информационной подготовки действия. Это другая ее функция.

Именно на основе оценочных суждений, под их непосредственным влиянием развертываются регулятивные процессы: принимаются решения, осуществляется целеполагание, планируется поведение. В силу «краевой» специфики оценочные суждения в большей степени, чем другие познавательные процессы, «привязаны» к мотивационным и эмоциональным процессам. В оценочных суждениях отражается не только и не столько реальность, но и потребности и цели самого индивида. Здесь указывается еще одна функция самооценки — отражение потребностей и целей человека, что близко к пониманию роли оценки себя Сафиным.

Как видно из анализа, выделяют множество различных функций обсуждаемого образования, порой грудных для систематики. Однако, заметим, в психологии все-таки не выделяется специфическая функция обсуждаемого конструкта. Функция, которая позволит отличить данный конструкт от других элементов самосознания. Такая функция, по мнению Л. В. Бороздиной, заключена в процедуре собственно оценивания общего потенциала субъекта или его отдельных свойств с помощью той или иной шкалы ценностей. В литературе замечается, что субъекту необходимо реалистически осознавать свои как слабые, так и сильные стороны.

Одним словом, феноменологически и статистически доказанным можно считать факт существования особой психологической реальности — самооценки и осмысленным — тот факт, что ключ к пониманию самооценки содержится в ее специфической функции в структуре самосознания. Однако, чтобы до конца рассмотреть указанный конструкт в отологической плоскости, необходимо выяснить, что влияет на ее функционирование; что ее порождает; как она соотносится с другими элементами системы самосознания.

Выяснение роли факторов (условия, средства, основания) самооценки позволяет глубже познать ее регулятивные функции. Большое внимание этиологии оценки себя уделяется в зарубежных психологических исследованиях. Из основных ее факторов выделяются: социальные сравнения и оценки; культура, точнее, философское и религиозное мировоззрение. Источником оценочных значений различных представлений 228 индивида о себе является ею социокультурное окружение, в котором они нормативно фиксируются в языковых значениях. Источником оценочных представлений индивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения. К условиям формирования самооценки относят два основных фактора — общение с окружающими и собственную деятельность субъекта. Отмечается что самовосприятие — частный случай восприятия. познание и самопознание — две стороны диалектически единого процесса, детерминированного существованием внутренней связи между человеком и обществом, что и определяет взаимосвязь присущих индивиду оценок, направленных вовне, и самооценок, их сопряженность друг с другом.

В качестве средств оценки себя выделяют: личностные смыслы, выра­ботанные человеком эталоны, идеальные уровни выраженности качества; кристаллизующиеся в сознании индивида стандарты, субъективные координаты опыта, принятые личностью ценности. Основаниями самооценки, по мнению Захаровой, выступают прямые обращения человека к внешним оценкам и к своей эмоционально-потребностной сфере. Подчеркивается зависимость оценки себя человеком от оценок окружающих и от его реальных достижений. Отмечается также, что события в жизни влияют на депрессивные симптомы через медиаторы решения проблем и уровни самооценки.

Особую роль в формировании оценки себя исследователи отводят семье. Дефицит самоотношения, вплоть до неприятия себя, является следствием недостатка любви со стороны близких. Выделяют такие, в частности, факторы, влияющие на обсуждаемый конструкт, как прочность семьи, стиль воспитания, заинтересованность взрослых в делах ребенка, педагогическая отметка, вовлечение учащихся в оценочную деятельность.

В качестве механизма реализации оценки себя выделяют рефлексию, позволяющую человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать Я действующее, рассуждающее и оценивающее. Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой человек может оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих. Рефлексивность при самооценке, так же как и способность к осознанию ее средств, является показателем высокого уровня ее развития и условием произвольного управления собственным поведением.

Как видно из анализа, в качестве факторов, определяющих особенности самооценки, указываются различные аспекты жизнедеятельности субъекта. Однако понимание самооценки требует и рассмотрения ее в архитектуре самосознании, «Я-концепции».

3. Место самооценки в структуре самосознания

В зарубежной психологии принят, как отмечаетЛ. В. Бороздина, термин «Я-концепция», обозначающий совокупность представлений индивида о себе. По мнению Бернса, «Я-концепция» реализует три функции: 1) способствует достижению внутренней согласованности личности; 2) определяет интерпретацию опыта; 3) является источником ожиданий. Считается, что «Я-концепция» — когнитивная система, которая является активно стабильной и защищает себя от информации, которая угрожает ее стабильности и целостности. В архитектуре «Я-концепции» выделяют следующие образования: «образ Я» как когнитивный компонент, систему знаний субъекта о себе, некоторую описательную составляющую и эмоционально-ценностное отношение человека к самому себе (самоотношение). Поведение человека определяется вышеуказанными компонентами и конструирует поведенческую составляющую концепции Я. Оценка себя в этой схеме чаще всего отождествляется с эмоционально-ценностным отношением субъекта к себе, реже с «образом Я», в некоторых случаях с «Я-концепцией» в целом.

Вообще, при определении самооценки, точнее, при ее сопоставлении с другими концептами в сфере психологии Я на западе имеются существенные методологические трудности. Выполняя подобное сопоставление, Л. Уэллс и Дж. Марвелл вводят достаточно большое количество применяемых в данной области понятий: «доверие к себе», «осознание себя», «взгляд на себя», «образ себя», «удовлетворенность собой», «оценка себя» и т. д., объединяя их терміном... «уважение к себе», «чувство собственного достоинства». Авторы считают, что выбранная ими категория служит наиболее общей, охватывающей все оттенки приведенных и рассмотренных понятий.

В отечественной психологической науке самооценку рассматривают, как отмечалось, в качестве компонента самосознания, функционирующего как ее часть. Жизненно важная функция самосознания заключается в самоуправлении поведением личности. Указываются и другие функции самосознания — познание; усовершенствование себя; поиск смысла жизни; выработка идеала и соотнесение с ним целей, поступков, линий жизни. Самосознание рассматривается как один из главных факторов формирования личности, приобретения человеком новых степеней свободы, превращения из «объекта» своего класса и социальной группы в их «субъекта».

Такие образования, как «самосознание» и «Я-концепция», некоторым авторам представляются нетождественными, хотя близкими по значению; «Я-концепция» является составляющей самосознания, ее ядром. О. К. Тихомиров предлагает рассматривать в самосознании два компонента — образный («Я-образ», образ себя) и понятийный («Я-концепция», знание о себе). Однако за различием в словоупотреблении онтологически скрывается примерно одинаковая психологическая реальность.

И. И. Чеснокова рассматривает самосознание как психический процесс и выделяет в нем три компонента: самопознание как процесс познания себя, эмоционально-ценностное отношение личности к себе и саморегулирование как процесс организации личностью своего поведения. Самооценка вырабатывается на основе функционирования самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе. Представляется, что указанное образование является результатом интегративной работы в структуре самосознания. Основная функция самооценки в психической жизни личности заключается в том, что она выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности.

Имеются попытки представить самооценку включенной в систему самоотношения, существенно определяющей его полюс. С. Р. Пантилеев создает факторную модель самоотношения, где анализируемый концепт является важным моментом самоотношения. Достоинства данного подхода фиксирует сконструированный вопросник МИС (методика исследования самоотношения), который находит свое применение в отечественной диагностической практике. Рассматривается оценка себя как функция самоуважения, заключающаяся в реализации обратной связи внешнего и внутреннего мира и самопрезентации. Следует заметить, что оценка себя в подобных построениях как самостоятельный предмет анализа теряется и не раскрывается.

По мнению Бороздиной, внутри самосознания имеются некоторые образования, подструктуры, которые не следует смешивать: образ себя, самооценка и отношение к себе — это разные элементы, имеющие свою самостоятельную природу, сущность. В целом самосознание есть отражение в сознании персоны его носителя, данного субъекта.

«Образ Я» как элемент самосознания представляет собой комплекс сведений данного человека о нем самом, отвечающий на вопрос: «Что я имею, чем я обладаю?» В указанной подструктуре происходит фиксация знаний человека о себе, это и есть ее функция.

Самооценка — специальная функция самосознания, заключающаяся в наличии критической позиции индивида относительно того, чем он обладает; его оценка с позиции, с точки зрения определенной системы ценностей. Следовательно, данный конструкт отвечает на вопрос: «Чего это стоит, что это значит означает!».

Теоретический анализ показывает, что образ себя и самооценка —различные образования самосознания, имеющие определенные соотношения…: знание о себе служит необходимым материалом для самооценки, оценка же себя позволяет соотнести отдельные стороны «образа Я» с определенной системой ценностей. «Кроме того, самооценка служит источником пополнения знаний человека о себе, знаний особых, прошедших оценку, поэтому имеющих более высокий порядок».

Не следует также смешивать самооценку и самоотношение: оценка себя ведет к определенному самоотношению, задает модус последнего. «По итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное с чертами отрицания, непринятия». Личностный комфорт или дискомфорт, самопринятие, удовлетво­ренность собой являются производными от самооценки.

Анализ экспериментальных данных подтверждает отсутствие конгруэнтности между анализируемыми концептами.

Бороздина указывает на два рода фактов, которые подтверждают вынесенные выше положения: I) разновременность действия отдельных элементов самосознания; 2) отсутствие тождества их параметров.

Рассмотрим сначала положение, касающееся разновременности действия отдельных образований самосознания. Младший дошкольник не способен выполнить самооценку, несмотря на то, что имеет определенный образ себя, у него есть и известное отношение к себе, усвоенное отношением к нему других, главным образом взрослых. В лучшем случае при оценке себя ребенок актуализирует оценочную позицию окружающих относительно себя. В экспериментальных исследованиях Левина было показано, что ребенок 2—3 лет может выдвинуть цель и совершить действие, направленное на реализацию цели. Но при этом он не в состоянии оценить результат действия, его достижение, неспособен провести самооценку.

Как показывают отечественные исследования, несформированность оценки себя обнаруживается и у детей 6—7 лет. В экспериментах В. Г. Щур, С. Г. Якобсона и др. дети демонстрируют неспособность выполнить задачу самооценивания (использовалась методика «Лесенка»), помещая себя, как правило, на крайнюю верхнюю ступеньку, т. е. не могут соотнести свои качества с определенной шкалой ценностей.

Исследования (проводились под руководством Л. И. Божович) Е. И. Савонько, посвященные выявлению возрастного диапазона преобладания ориентации на самооценку в мотивах поведения детей по сравнению с ориентацией на оценку, показали, что наиболее значительный сдвиг от ориентации на оценку к ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте. «Этот факт может быть поставлен в связь с уже ранее установленными особенностями личности подростка — стремлением к независимости, к самостоятельности, самовоспитанию и пр.». Именно в подростковом возрасте мотивационное значение рассматриваемого образования настолько повышается, что при возникновении конфликта между требованиями, идущими от самооценки, и стремлением к желаемой оценке преобладающим мотивом поведения оказывается оценка себя (согласно указанному автору, начало функционирования самооценки датируется примерно 12—13 годами).

Кризис подросткового возраста связан с возникновением нового уровня самосознания. Именно здесь, во время кризиса, как считает Л. И. Божович, и возникает самосознание в собственном смысле слова, т. е. способности направлять сознание паевой собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Самосознание подростка имеет качественное своеобразие, заключающееся в особом соотношении между ясно выраженной направленностью подростка на познание себя, на оценку качеств собственной личности и тем уровнем, на котором это познание находится. Подросток не всегда умеет выделить, обобщить личные качества, ввести их в круг тех или иных понятий, сделать правильный вывод о том, случайны ли они или, действительно, относятся к характеристике личности. Отсюда понятна неустойчивость, противоречивость в собственной оценке себя, которая свойственна подросткам. Качественное своеобразие самосознания подростков является движущей силой, вызывающей стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

Собраны существенные доказательства того, что оценка себя — достаточно позднее образование, начинающее функционировать в подростковом возрасте.

Второе положение касается дивергенции рассматриваемого образования и самоотношения (самоуважения), которое фиксируется как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях. Так, в исследованиях Бороздиной при изучении самооценки (по методике Дембо — Рубинштейн) и самоотношения (точнее, самоуважения — техника Розенберга) в период взрослости и особенно старости часто регистрируется расхождение их высотных параметров, что указывает на отсутствие конгруэнтности данных элементов, различное психологическое содержание. Аналогичные рассуждения, как указывает Бороздина, мы находим и в зарубежной психологии, вскрывающей отсутствие тождества самопринятия, которое является более стилем отношения к себе, общей жизненной установкой, формирующейся в онтогенезе путем сознательных усилий и самооценки, т. к. она основывается по какому-либо качеству на сравнении субъектом своих достижений с достижениями других людей. Человек может любить себя, несмотря на то что самооценка его низка по каким-то важным качествам, и наоборот, несмотря на то что самооценка человека высока, он может относиться к себе с антипатией.

Итог перечисленных фактов показывает, что самооценка — самостоятельный компонент самосознания, начинающий функционировать в подростковом возрасте. Функция самооценки заключена и процедуре собственно оценивания общего потенциала субъекта или его отдельных свойств (качеств) с помощью определенной шкалы ценностей.

Подводя итог, следует заметить, что врядли кто-то изеовременных теоретиков, да и практиков психологии усомнится в существовании особой психологической реальности — самооценки, ибо существуют многочисленные феноменологические, статистические доказательства ее существования. Проблема возникает при экспликации данного понятия. На сегодняшний день существует множество теорий, школ, раскрывающих сущность оценки себя человеком. Все они выделяют, как правило, отдельные ракурсы функционирования обсуждаемого образования (этиология, место в архитектуре «Я-концепции» или самосознания, влияние на другие психические образования или формирование личности и т. п). Вообще существование одновременно нескольких теорий, описывающих самооценку, является движущей силой в понимании самого предмета. Это главное условие усовершенствования теоретических построений, попыток создания целостной теории. При этом следует помнить, что общая теория должна обладать предсказательной мощностью, максимально полно объяснять, а значит, и предсказывать многочисленные явления, охватываемые данным феноменом. Представляется, что предлагаемый выше анализ поможет в продвижении, в создании общей теории по самооценке.

 

 

Бех І.Д. [ОСОБИСТІСНА РЕФЛЕКСІЯ]

Бех І.Д. Психологічні механізми сходження особистості до духовних цінностей // Педагогіка і психологія. - №2 (7). – К.: Педагогічна преса, 2011. – 37-44 с.

Процесу виховання системи духовних цінностей в підростаючої особистості має передувати її психічна готовність до реалізації свого духовного призначення (вищих смислів життя, духовного Я). У цьому зв'язку зазначимо, що «більша частина людей живе, особливо не замислюючись над своїм духовним призначенням... Звідси і вся ця хибна безпечність, це хибне задоволення життям. Таку готовність слід спрямовано формувати, а не чекати, коли підростаюча особистість сама дозріє до усвідомлення власного духовного призначення або ж переживе досить сильні емоційно вражаючі ситуації, які стимулюватимуть таке розуміння. Якраз у цьому й полягає мета розвивального, вільного, особистісно орієнтованого виховання. Відомо, що ці характеристики безпосередньо пов'язані з Я особистості, а отже, з рефлексуванням. Тож у наших пошуках поняття рефлексії ми розглядаємо як звернення мислення людини на свій внутрішній світ  Зазначимо, що найбільш поширене на даний час розуміння феномена «рефлексія» пов'язано зі сферою мислення, спрямованого на виконання навчальних завдань у ході формування навчальної діяльності. Тут рефлексію розуміють як засіб усвідомлення суб'єктом підґрунтя власних дій, як спрямованість мислення на себе, на свої процеси й продукти. Конкретніше, суб'єкт має собі відповісти, чому він використовує певні операції, що входять до теоретичного способу виконання завдань, і в якій послідовності він це робить. Таку рефлексію кваліфікують як нормативно-пояснювальну. За всієї її значушості для розумового розвитку суб'єкта в процесі виховання особистості вона не відіграє істотної ролі.

Річ у тім, що особистісний розвиток суб'єкта безпосередньо корелює з його духовно-моральними надбаннями як спонуками до суспільно значущих учинків, а не зі способами реалізації цих здобутків. Такі способи операційно досить прості й не потребують теоретичного рівня обґрунтування.

З огляду на сказане, предметом нашого аналізу є особистісна рефлексія, яка пов'язується зі смисло-ціннісною самосвідомістю суб'єкта, з його Я-духовним. У цьому зв'язку виділимо типи особистісної рефлексїї в контексті їхніх духовно перетворювальних можливостей.

Перший тип рефлексії — це така самоактивність суб'єкта, метою якої є свідоме регулювання перебігу психічних процесів, тому цю рефлексію трактуватимемо регулятивною. Її внутрішнім об'єктом є увага. На відміну від пізнавальних процесів (мислення, пам'яті), увага свого особливого змісту не має, а лише задає спрямованість і зосередженість цим процесам, а отже, визначає їхню продуктивність. Більше того, за відсутності уваги вони взагалі не можуть функціонувати.

До другого типу доцільно зарахувати рефлексію визначальну. Вона проявляється як осмислення суб'єктом свого Я з метою переконатися, чи відбулися якісь зміни у власній внутрішній особистісній структурі, чи ні. Визначальна рефлексія розгортається як спонтанний і спорадичний процес, який до того ж не досить тривалий. За допомогою цієї рефлексії суб'єкт має також усвідомити й визнати все те, що віддаляє його від особистісної досконалості.

Рефлексія синтезуюча - третій тип — полягає в зібранні сформованих духовних цінностей у цілісне Я-духовне. Власне, за її участі й відбувається створення образу Я особистості.

Четвертий тип представляє рефлексія створювальна. Функцією цієї рефлексії є духовно-моральний роз      виток і саморозвиток особистості як об'єктивація її самосвідомості.

Виокремлені типи рефлексії далі ми розглядатимемо в контексті вищих психічних механізмів виховання духовних цінностей особистості. За нашим припущенням, у ґенезі кожної духовної цінності лежать механізми свідомості та самосвідомості, які в процесуальному розгортанні діють як єдине ціле в послідовності переходу від свідомості до самосвідомості.

У методичному плані механізм свідомості розгортається як методи переконання, інтимно-особистісного діалогу, педагогічного умовляння та в сукупності інших методів, спрямованих на глибоке й різнобічне усвідомлення суб'єктом сутності певної духовно-моральної цінності. Усі ці методи достатньо висвітлено у психології й педагогіці, тому на їхніх змістово-процесуальних характеристиках ми не зупинятимемося, а лише зауважимо.

Передувати засвоєнню вихованцем у спільній з педагогом діяльності сутності духовно-моральної цінності має визначальна спеціально організована рефлексія. Під керівництвом педагога вихованець відтворює свої духовно-моральні надбання, оцінює ступінь їхньої вихованості, порівнює себе зі своїм Я-майбутнім. Це має істотне значення для нього, оскільки, організовуючи виховний процес, ми ведемо мову про рух дитини від її наявних цінностей до тих, які вона мусить опанувати. Інакше кажучи, вихованець за допомогою педагога має знати власне Я, що змінюється (яким я був учора, яким є сьогодні, яким буду завтра).

Успішне розгортання механізму свідомості в зазначених виховних методах забезпечує регулятивна рефлексія, суб'єктом якої є вихованець як майбутній носій духовної цінності. Його рефлексивна дія за змістом має бути такою: «Я можу й буду уважним у взаєминах з педагогом!». Прикметно, що фонд «можу» стосовно уваги довільний, тобто спрямований і свідомий за своєю природою.

Як свідчать численні експериментальні дані, лише саме по собі позитивне емоційне переживання суб'єктом свідомо засвоєного змісту певного духовно-морального припису як результату дії механізму свідомості не закріплюється стабільно в особистісній структурі суб'єкта й не стає для нього особистісно значущим: він може чинити, орієнтуючись на засвоєний припис, однак ця дія відзначається спорадичністю; в нього не зберігається прагнення до постійної духовної самореалізації. Щоб у суб'єкта зберігалося стійке прагнення до вчинкової активності на основі позитивного емоційного переживання певного етичного змісту (духовного припису), він мусить пережити цей духовний припис, пов'язати його з уявленням про себе, зі становленням змісту Я-образу. Такий зв'язок забезпечується за допомо­гою механізму самосвідомості.

У контексті успішного досягнення виховної мети, яка забезпечується за допомогою цього механізму, останній доцільно представити більш диференційовано як системно- структурний механізм самосвідомості. Таким чином, його складовими механізмами будуть:

1) двоетапний механізм рефлексивно-довільної інтенції (спрямованості);

2) механізм цілісної Я-Ти-детермінації як альтернатива цілісної Его-детермінації;

3) механізм позитивного емоційного самопідкріплення Я-духовного.

Виокремлені нами механізми-складові слід вводити в поданій нижче послідовності.

На першому етапі механізму рефлексивно-довільної інтенції вихованець поряд із переживанням задоволення від своєї дії як результату механізму свідомості має пережити бажання появи в його внутрішньому світі нової духовної цінності як спонуки до відповідного вчинку. Тут реалізується формула: «Хочу оволодіти духовною цінністю». На цьому етапі вихованець пов'язує своє бажання зі змістом духовної цінності, тому цю емоцію слід трактувати як емоцію-відгук. Вона справді є реакцією на даний зміст. Конкретніше: емоція-відгук підпорядковується спільній діяльності педагога й вихованця з усвідомлення суті духовної цінності і є її результатом. Можна стверджувати, що ця емоція виникає й вихованець переживає її під впливом зовнішньої виховної взаємодії як об'єктивації механізму свідомості, тому вона не залежить від суб'єкта, оскільки він (вихованець) підпорядковується зовнішньому чиннику, а не діє сповна вільно, тобто самодетерміновано.

На другому етапі вихованець з приводу свого бажання мусить пережити відповідну емоцію: «Хочу, щоб моє бажання здійснилося!». Наведені емоціогенні конструкти здійснюються через інтонаційну сторону слова, якою має володіти вихованець. На цьому етапі він переживає емоцію-виклик. Емоція-виклик, таким чином, міститься в напруженій енергії, що вивільнюється з Я-духовного; саме воно зумовлює цей виклик власним вольовим зусиллям. Тому, на відміну від емоції-відгуку, ця емоція й породжує смисл, тобто безпосередньо духовну цінність, і без нього її немає. По-іншому, емоцію-виклик слід трактувати не як реакцію, а як емоційну дію, як довільний акт Я в статусі суб'єкта цієї емоції. Це свідчення духовного саморозвитку особистості, вільного самотворення духовної цінності. Як бачимо, внутрішні перетворення у разі дії двоетапного механізму рефлексивно-довільної інтенції здійснюються за допомогою рефлексії створювальної.

Механізм цілісної Я-Ти-детермінації як альтернатива цілісної Его-детермінації розкриває взаємодію особистісно конструктивних і особистісно деструктивних утворень функціонування та розвитку особистості. Дані утворення постають як внутрішні цілісності, зв'язок між якими відбувається за типом поєднання складових елементів (цінностей, властивостей).

Підтвердження механізму цілісної Я- Ти-детермінації ми знаходимо у Л. С. Виготського: «Сутність культурного розвитку полягає в тому, що людина оволодіває процесами власної поведінки, але неодмінною передумовою для цього оволодіння є утворення особистості, і тому розвиток тієї чи іншої функції завжди похідний і зумовлений розвитком особистості загалом».

Зрозуміло, що Его-цілісність, яка виникає спонтанно, перешкоджає становленню Я-Ти-цілісності, на створення якої спрямована виховна діяльність педагога. Він навчає вихованця синтезуючої рефлексії, функція якої полягає в зібранні воєдино наявних духовних цінностей для впливу на виховувану цінність. Особистісно розви- вальною стратегією педагога має бути блокування цілісної Его-детермінації та активізації Я-Ти-детермінації у виховному процесі. Тут може проявитися закономір­ність, згідно з якою від сили дії Я-Ти-детермінації зменшуватиметься вплив Его-детермінації.

У методичному плані за реалізації Я- Ти-детермінації до виховання долучається певна духовна цінність усіх інших наявних у душевній структурі особистості духовних цінностей. Сформовані цінності будуть системним мотивом виховання наступної духовної цінності, над якою працює суб'єкт. У мовленнєвому вираженні це можна представити так: «Ти вже володієш щирістю, вірністю, чуйністю, тож треба, щоб у тебе була ще й скромність».

Далі педагог мусить неодмінно запропонувати вихованцеві пригадати поведінкові ситуації, які спонукалися духовними цінностями, що увійшли до його структури Я, а далі відтворити їх в уяві. За такої умови уявні поведінкові ситуації викличуть і ті позитивні емоційні переживання, які їх супроводжували. Сконцентровані наявні духовні цінності в контексті поведінкових проявів разом з відповідними позитивними емоціями набудуть великої сили, яка оптимізуватиме виховний процес наступної духовної цінності. Таке психічне явище нагадує збирання поодиноких хмаринок у велику хмару, що проливається рясним дощем.

У результаті оволодіння вихованцем механізмом свідомості, двоетапним механізмом рефлексивно-довільної         інтенції та механізмом цілісної Я- Ти-детермінації як складовими системно-структурного механізму самосвідомості для нього відкриваються реальні можливості практично реалізувати сформовану (але ще далеко не закріплену у внутрішньому досвіді, тобто нестійку) духовну цінність у відповідному вчинку. Але для того, щоб   ця цінність перетворилася на сталу спонуку, вихованець має пережити радість, насолоду за нову структуру Я, тобто за нове Я-духовне. Останнє відрізняється від попереднього більшими духовно-практичними можливостями.

Скажімо, вихованець не мав досвіду вчинку милосердя,а тепер він його набув. Таку внутрішню самодіяльність із закріплення сформованої духовної цінності доцільно кваліфікувати як реалізацію механізму позитивного самопідкріплення Я-духовного.

Усе ж наголосимо, що набуття духовною цінністю, яка лише з'явилася в духовній структурі Я, достатньої стійкості — процес досить складний і суперечливий, який не відбувається як прямий і безперепонний рух. Даний процес — це дія Я з утвердження себе в новій         духовній якості. Річ у тім, що реалії життя особистості, яка духовно вдосконалюється, часто створюють умови, за яких їй у цьому процесі доводиться зважати на      протидію з боку суспільного оточення, з чиїми цінностями її цінності не узгоджуються. Для такого суспільного оточення (групи) робота особистості над своїм духовним удосконаленням видається лише марнотратством, яке воно зневажає, тому самоутвердження особистості перетворюється, власне, на самозахист, а це психічно ще складніше, ніж діяти духовно-практично. Перед особистістю, яка зазнає сильного деструктивного тиску суспільного оточення, може виникнути альтернатива: відмовитися від свого нового Я чи зберігати його. При цьому вона усвідомлює, яким ціннісним руйнуванням було б відмовитися від нового духовного Я. Визначальна рефлексія, якою володіє особистість, допомагає їй зрозуміти, що можна багато втратити, наприклад, у міжособистісних взаєминах, не втративши все-таки свого духовного осердя. У такої особистості можуть виникнути певні внутрішні етичні вагання, навіть неістотні світоглядні поступки, але через актуалізацію механізму позитивного самопідкріплення Я-духовного вона віддаватиме перевагу своєму духовному призначенню.

Розкриття особистісно перетворювальної сутності виокремлених нами механізмів дає підстави констатувати, що логіці функціонування механізму свідомості відповідає логіка формування когнітивної складової, а логіці функціонування механізму самосвідомості — логіка формування емоційно-ціннісної й поведінково-діяльнісної складових як етапів генези духовної цінності.

Оволодівши лише разом з педагогом технологією створення певної духовної цінності, вихованець набув цим самим дійових засобів для духовного самовиховання як відповідного саморозвитку. Без такої спільної діяльності стверджувати, що вихованець у підлітковому віці здатний до самовиховання й розгортає цей процес через самонаказ, видається таким судженням, що не відповідає дійсності. Самостійний же акт духовного саморозвитку у вихованця визріє лише тоді, коли в нього з'явиться прагнення на ділі відокремити власне духовне Я від особи, яка брала участь у його творенні, тобто від педагога. Це має принципове значення для прогресу Я особистості протягом її життя. У дійсності ми часто спостерігаємо явище, коли Я-духовне особистості розвивається за відсутності наставника, але при цьому вона відчуває зовнішній тиск навколишніх, що мають певні етичні орієнтації. Тоді духовний саморозвиток особистості не буде сповна вільним, а то й стане спотвореним, якщо ці навколишні ставитимуть вимоги, несумісні зі справжньою духовністю.

 

 

СПРЯМОВАНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ

 

Рубинштейн С.Л.  НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946. – С.623-626

Человек не изолированное, в себе замкнутое вещество, которое жило бы и развивалось из самого себя. Он связан с окружающим его миром и нуждается в нем. Самое существование его как организма предполагает обмен веществ между им и природой. Для поддержания своего существования человек нуждается в находящихся вне его веществах и продуктах; для его продолжения в других, себе подобных, человек нуждается в другом человеке. В процессе исторического развития круг того, в чем человек нуждается, все расширяется. Эта объективная нужда, отражаясь в психике человека, испытывается им как потребность. Потребность — это, таким образом, испытываемая человеком нужда в чем-то, лежащем вне его; в ней проявляется связь человека с окружающим миром... Помимо предметов… без которых его существование или вообще, или на данном уровне невозможно, существуют еще другие, наличие которых, не будучи объективно в строгом смысле необходимым и не испытываясь субъективно как потребность, представляет для человека интерес. Над потребностями и интересами возвышаются идеалы.

Испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем он заинтересован, что является для него потребностью, интересом, порождает направленность на соответствующий предмет. В отсутствие того, в чем у человека имеется потребность или заинтересованность, человек испытывает более или менее мучительное напряже­ние, тяготящее его беспокойство, от которого он, естественно, стремится освободиться. Отсюда зарождается сначала более или менее неопределенная, динамическая тенденция, которая выступает как стремление, когда уже сколько-нибудь отчетли­во вырисовывается та точка, на которую она направлена. По мере того как тенденции опредмечиваются, т. е. определяется предмет, на который они направляются, они осознаются и ста­новятся все более сознательными мотивами деятельности, бо­лее или менее адекватно отражающими объективные движущие силы деятельности человека. Поскольку тенденция обыч­но вызывает деятельность, направленную на удовлетворение вызвавшей ее потребности или интереса, с ней обычно связы­ваются намечающиеся, но заторможенные двигательные мо­менты, которые усиливают динамический, направленный характер тенденций.

Проблема направленности — это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов опре­деляют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами. Направленность включа­ет два тесно между собой связанных момента: а) предметного содержания, поскольку направленность — это всегда направ­ленность на что-то, на какой-то более или менее определен­ный предмет, и б) напряжения, которое при этом возникает...

Динамические тенденции в конкретной форме выступили в современной психологии впервые у Фрейда — в виде вле­чений. В бессознательном влечении не осознан объект, на ко­торый оно направлено. Поэтому объект представляется несу­щественным во влечении, а самая направленность, выражаю­щаяся во влечении, выступает как нечто будто бы заложенное в индивиде самом по себе, в его организме и идущее изнутри, из его глубин. Так изображается природа динамических тенден­ций в учении о влечениях у Фрейда, и эта их трактовка сказа­лась на учении о динамических тенденциях в современном уче­нии о мотивации. Между тем уже направленность, выражаю­щаяся во влечениях, фактически порождается потребностью в чем-то, находящемся вне индивида. И всякая динамическая тенденция, выражая направленность человека, всегда заклю­чает в себе более или менее осознанную связь индивида с чем-то, находящимся вне его, взаимоотношение внутреннего и внешнего. Но в одних случаях, как это имеет место во влечени­ях, связанных с закрепленным в организме раздражителем, на передний план выступает все же линия, идущая изнутри, от внутреннего к внешнему; в других случаях, наоборот, эта двусторонняя в конечном счете зависимость или соотношение устанавливается, направляясь сначала извне во внутрь. Так это происходит, когда общественно значимые цели и задачи, кото­рые ставятся обществом перед индивидом и им принимаются, становятся личностно значимыми для него. Общественно значимое, должное, закрепляясь в регулирующих общественную жизнь нормах права и нравственности, становясь и личностно значимыми для человека, порождает в нем динамические тен­денции иногда большой действенной силы, тенденции должен­ствования, отличные от первоначальных тенденций влечения по своему источнику и содержанию, но аналогичные с ними по их динамическому эффекту. Должное в известном смысле проти­востоит тому, что непосредственно влечет, поскольку в качест­ве должного нечто приемлется не в силу того, что оно меня вле­чет, что мне этого непосредственно хочется. Но это не означа­ет, что между ними непременно образуется антагонизм, что должному я подчиняюсь лишь как некоей внешней, идущей извне силе, принуждающей меня поступать вопреки моим влечениям и желаниям. Все дело в том, что должное не пото­му становится значимой для меня целью, что мне это непосредственно хочется, а я потому этого хочу — иногда всем своим существом, до самых сокровенных глубин его, — что я осознал общественную значимость этой цели и ее осуществ­ление стало моим кровным, личным делом, к которому меня влечет иногда с силой, превосходящей силу элементарных, только личностных влечений. В возможности такой обрати­мости этой зависимости между значимостью цели и влече­нием, стремлением, волей заключается самая специфиче­ская и своеобразная черта направленности человека и тен­денций, которые ее образуют...

В отличие от интеллектуалистической психологии, все вы­водившей из идей, из представлений, мы выдвигаем, отводя ей определенное... место, проблему тенденций, установок, потребностей и интересов, как многообразных проявлений направленности личности. Однако мы при этом расходимся в ее разрешении с течениями современной зарубежной психо­логии, которые ищут источник мотивации лишь в недоступ­ных сознанию темных «глубинах» тенденции, не меньше, если не больше, чем с интеллектуалистической психологией, которая эту проблему игнорировала.

Мотивы человеческой деятельности являются отражени­ем более или менее адекватно преломленных в сознании объ­ективных движущих сил человеческого поведения. Сами по­требности и интересы личности возникают и развиваются из изменяющихся и развивающихся взаимоотношений человека с окружающим его миром. Потребности и интересы человека поэтому историчны; они развиваются, изменяются, перестра­иваются; развитие и перестройка уже имеющихся потребнос­тей и интересов сочетаются с проявлением, зарождением и развитием новых. Таким образом, направленность личности выражается в многообразных, все расширяющихся и обога­щающихся тенденциях, которые служат источником много­образной и разносторонней деятельности. В процессе этой деятельности мотивы, из которых она исходит, изменяются, перестраиваются и обогащаются все новым содержанием.

Ломов Б.Ф. Направленность личности

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – С.310-324

…Несмотря на различие трактовок личности, во всех перечисленных выше подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (Леонтьев), «доминирующее отношение» (Мясищев), «основная жизненная направленность» (Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (Прангишвили). Она так или иначе выявляется в изучении всей системы психических свойств и состояний личности: потребностей, интересов, -склонностей, мотивационной сферы, идеалов, ценностных ориентации, убеждений, способностей, одаренности, характера, волевых, эмоциональных, интеллектуальных особенностей и т. д.

Действительно, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. Именно в этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторонам действительности: вся система ее характеристик. В глобальном плане направленность можно оценить как отношение того, что личность получает и берет от общества (имеются в виду и материальные, и духовные ценности), к тому, что она ему дает, вно.сит в его развитие.

То, как именно конкретная личность участвует в тех или иных социальных процессах (содействует их развитию, противодействует, тормозит или уклоняется от участия в них), зависит от ее направленности, которая формируется в процессе развития личности в системе общественных отношений.

В данном параграфе речь пойдет о таких «составляющих» направленности, как мотивационная сфера личности, ее потребности, жизненные цели, способности. «Проблема направленности, — отмечал Рубинштейн, — это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями и задачами». <...>

К той или иной деятельности личность далеко не всегда побуждается определенным единственным мотивом; мотивов может быть и несколько: тогда деятельность выступает как полимотивированная. Вместе с тем возможны случаи, когда в мотивах личности отражается более узкая область действительности по сравнению с той, в которой развертывается ее реальная деятельность. <...>

Исследуя мотивацию поведения в связи с проблемой формирования личности, В. Г. Асеев выделил в ней активно-действенную и потенциальную области. Соотношения между ними по ходу развития личности изменяются.

Все сказанное позволяет заключить, что мотив является не просто одной из «составляющих» деятельности. Он выступает в качестве компонента сложной системы — мотивационной сферы личности. Мы понимаем под мотивационной сферой личности всю совокупность ее мотивов, которые формируются и развиваются в течение ее жизни. В целом эта сфера динамична и изменяется в зависимости от многих обстоятельств. Однако, некоторые мотивы являются относительно устойчивыми и доминирующими, образующими как бы «стержень» всей сферы (именно в них-то в первую очередь проявляется направленность личности). Смена этих мотивов происходит только при существенных изменениях условий жизни личности и ее жизнедеятельности в обществе (и более того: самого общества). Нередко они оказываются настолько устойчивыми, прочными, что сохраняются в течение весьма длительного времени или даже всей жизни взрослого человека. Другие мотивы вариативны и эпизодичны: они связаны с конкретными ситуациями и зависят от них. Конечно, у разных людей соотношение устойчивых и изменчивых мотивов складывается по-разному.

Каждый период жизни человека, каждый его более или менее значительный «шаг» в системе общественных отношений приводит и к изменению его мотивационной сферы. Однако развитие мотивационной сферы протекает не по принципу «напластования» одних мотивов на другие. В процессе развития личности происходит их дифференциация и интеграция, превращение одних в другие или подавление одних другими; на базе одних мотивов формируются другие, возникают противоречия между разными мотивами (борьба мотивов), взаимное усиление или ослабление; изменяется соотношение доминирующих и подчиненных мотивов и т. д. Динамичным является также уровень осознания разных потребностей, лежащих в основе мотивов.

В психологии принято различать так называемую «короткую» и «дальнюю» мотивацию (это различение введено Тепловым). Короткие мотивы связаны только с ближайшим будущим личности, дальние — с более или менее пролонгированной перспективой ее развития. Дальность мотивации существенно влияет на отношение человека к тем деятельностям, которыми он занимается (ведущим и неведущим); к людям, с которыми он общается; к действительности, в которой он живет, в целом. Одним из главных условий воспитательной работы с людьми является такая ее организация, которая раскрывала бы перспективы развития каждого.        

Законы развития мотивационной сферы личности и динамики образующих ее мотивов требуют, конечно, специальных исследований. Представляется, что важнейшими характеристиками этой сферы, которые следует изучать в первую очередь, являются ее структура, величина пролонгированности различных мотивов и длительность их сохранения, их действенность, уровни осознанности и, конечно, детерминанты, условия и факторы развития мотивационной сферы в целом.

Вопрос о том, откуда берутся мотивы, как они возникают, является в психологии личности одним из основных. <...>

В качестве примера приведем ставшую модной концепцию А. Маслоу. Он утверждает (и в этом с ним можно согласиться), что основой мотивов являются потребности, которые в процессе развития индивида образуют своего рода пирамиду, иерархию. Однако толкование причин развития мотивов и выделенные уровни иерархии, предлагаемые им, весьма сомнительны. По мнению Маслоу, в основании пирамиды лежат физиологические потребности (голод, жажда, секс и т. д.), многие из которых, хотя и не все, подчиняются принципу гомеостата. Следующий уровень — это потребность в безопасности…, которая понимается Маслоу в отличие от биологизаторов не как проявление инстинкта самосохранения, а как нужда в порядке, устойчивости. Третий уровень — аффилиативные потребности…: потребности в принадлежности к какой-либо группе людей, в общении и т. д. Четвертый уровень — потребность в уважении, престиже... Наконец, потребность в самовыражении, проявлении своих возможностей, творчестве, в самоактуализации...

Как видим, в «пирамиде Маслоу» объединяются и биогенные и социогенные потребности. Однако характеристика перечисленных уровней весьма аморфна. Это возникает потому, что Маслоу берет потребности абстрактного индивида, вырывая его из системы общественных отношений, рассматривает потребности индивида вне связи с обществом. Дело представляется так: удовлетворил индивид потребность одного уровня — появляется потребность следующего уровня, удовлетворил он и ее — возникает потребность еще более высокого уровня и т. д. Но в каких общественных условиях эти потребности удовлетворяются и каковы причины перехода от уровня к уровню? — эти вопросы остаются у Маслоу без ответа. Он делает лишь очень общее замечание о том, что общество может либо затормозить, либо ускорить переход потребностей индивида от уровня к уровню; т. е. общество рассматривается лишь как среда, в которой развивается индивид. Он не преодолел распространенного в западной психологии противопоставления индивида и общества.

Но поскольку индивид является членом общества, в анализе потребностей как основы мотивов надо исходить не из абстрактного представления о нем (индивид вообще), а из того, как конкретный действительный индивид включен в систему общественных отношений и каким образом эта система отражается в его индивидуальном сознании.

Чтобы понять мотивационную сферу (ее состав, строение, динамику) и развитие этой сферы, необходимо рассмотреть связи и отношения личности с другими людьми. В изучении зависимости мотивационной сферы личности от этих отношений важно иметь в виду, что они имеют многомерный и многоуровневый характер. Поэтому вряд ли правильно рассматривать формирование мотивационной сферы той или иной личности на основе анализа только тех ее отношений с людьми, в которые она вступает непосредственно. Они — эти непосредственные отношения — играют решающую роль только на сравнительно ранних ступенях развития индивида. На мотивационную же сферу взрослого человека начинают оказывать влияние не только его непосредственные контакты с людьми, но и опосредствованные, а также те сферы жизни общества, которые относятся к общественному сознанию. В процессе развития в обществе индивид как бы выходит за пределы непосредственных связей с другими людьми, а его мотивационная сфера начинает формироваться под существенным влиянием идейной жизни общества: идеологии, политики, этики, права, эстетики и т. д.

Огромную роль в формировании мотивациониой сферы и ее развитии играют общественные институты: система образования, пропаганды, различные формы организации творческой самодеятельности и т. д. Было бы неверно, односторонне, рассматривать мотивационную сферу личности только как отражение совокупности ее собственных индивидуальных потребностей. Потребности индивида связаны с потребностями общества, они формируются и развиваются в контексте развития последних. Их нельзя понять, не исследуя историческое развитие общества. Некоторые потребности индивида можно, вероятно, рассматривать как индивидуализированные общественные потребности. В мотивационной сфере личности отражаются так или иначе и ее индивидуальные и общественные потребности. При этом то, в какой форме они отражаются, зависит от положения этого конкретного индивида в системе общественных отношений. На эмпирическом уровне психологического анализа речь должна идти прежде всего о тех общностях людей, которым принадлежит данный конкретный индивид (семья, трудовой коллектив, спортивная команда, школьный класс и т. д.). Принадлежность к общности является одной из важнейших детерминант мотивационной сферы личности. Поскольку любой индивид принадлежит ряду общностей людей, а в процессе его развития число общностей, в которые он включается, изменяется, естественно изменяется и его мотивационная сфера. Следовательно, развитие мотивационной сферы надо рассматривать не как процесс, развертывающийся «изнутри индивида», а в плане развития его связей с различными общностями людей. Включаясь в каждую новую общность, личность усваивает ее потребности и интересы, что порождает новые мотивы и так или иначе трансформирует всю мотива-ционную сферу.

Таким образом, переход от одного уровня мотивации к другому определяется не законами спонтанного развития индивида (как думал Маслоу), а развитием его отношений и связей с другими людьми, с обществом в целом. Возникнет ли, например, у данного конкретного индивида «потребность в самоактуализации» определяется вовсе не тем, удовлетворена ли его «аффилиативная потребность» и «потребность в престиже», а тем, как развиваются его взаимоотношения с другими людьми (в частности, в какие общности он включается в процессе своего развития в обществе).

Во множестве мотивов, которые формируются у индивида, отражаются потребности, свойственные различным общностям, в которые он включается. Источники борьбы мотивов, о которой так часто говорят и пишут в психологии, вряд ли могут быть раскрыты без анализа того, в какие именно общности людей и каким образом включается данная конкретная личность. За борьбой мотивов стоит различие интересов тех общностей, которым она принадлежит. В конечном счете объективным основанием испытываемой личностью борьбы мотивов являются реальные противоречия, возникающие в обществе. В ней отражается в той или иной форме общественная борьба. Поэтому не случайно, что именно в наиболее критические периоды жизни общества тема борьбы мотивов личности становится центральной в искусстве, художественной литературе и этике.

В личности, в ее мотивационной сфере, как бы пересекаются потребности и интересы тех общностей, которым она принадлежит. Этим определяется сложнейшая картина динамической системы мотивов; их согласованность или противоречия, дифференциация и интеграция, взаимопревращения и т. д.

Исследуя мотивационную сферу личности в системе ее социальных связей, В. И. Ковалев выделил мотивы ситуационные, обусловленные конкретной обстановкой, в которой находится личность; мотивы, связанные с той или иной ее деятельностью; мотивы, связанные с жизнью в коллективе, членом которого она является; мотивы, относящиеся к обществу в целом. Хотя предложенная Ковалевым концепция иерархии мотивов, конечно, нуждается в дальнейшей разработке, в ней подмечен важный момент: зависимость иерархии мотивов от характера связей личности с другими людьми и ее включенности в различные общности и в общество в целом.

Являясь опосредствованным системой общественных отношений отражением потребности (индивидуальной или общественной), мотив не есть ее простая «калька». Связь между потребностью как объективной необходимостью и мотивом как ее субъективным отражением неоднозначна. Сходные потребности могут реализовываться в различных мотивах и, наоборот, за сходными мотивами могут стоять разные потребности; на базе какой-либо одной определенной потребности может формироваться целая констелляция мотивов, и, напротив, какой-либо один мотив может «вобрать» в себя несколько потребностей.

Формы отражения потребностей также чрезвычайно разнообразны. Например, общественная потребность может отразиться в голове индивида как желание, как чувство долга, как интерес, как стимул, как протест (например, против несправедливости) и т. д. К сожалению, в психологии методы описания мотивационной сферы человека пока еще разработаны слабо. И еще менее разработана теория, которая раскрывала бы, как в мотивационной сфере личности отражаются общественные потребности.

В самом общем виде можно только сказать, что, включаясь в ту или иную общность людей, личность тем самым приобщается и к определенным видам общественных отношений, определенным сферам жизни общества. Потребности, возникающие в этих сферах, отражаются в ее голове и при каких-то условиях становятся мотивами ее поведения. Но как происходит это отражение? Какие именно условия обеспечивают формирование соответ-ствующих мотивов? Какие законы здесь действуют? На эти вопросы пока еще ответов нет. Не разработана также классификация мотивов, отражающих общественные потребности (да и индивидуальные также). Вероятно, в качестве оснований такой классификации могут быть взяты виды общественных отношений в их взаимосвязях; типы формируемых в их развитии общностей людей, а также виды соответствующих деятельностей и форм общения. <...>

Как уже отмечалось, мотивационная сфера личности в целом неразрывно связана с потребностями, которые объективно закономерным образом детерминируют поведение человека. Мотив является субъективным отражением потребностей, опосредствованным положением личности в обществе. Было бы однако неверно в психологическом исследовании личности ограничиваться анализом только того, как потребности отражаются в мотивах, оставляя самые эти потребности в стороне. Ведь потребности существуют не вне человека; они принадлежат «телесному», «обладающему природными силами», «живому», «действительному», «чувственному предметному» существу.

Проблема человеческих потребностей, конечно, не является только психологической… Специфически психологический аспект этой проблемы состоит в изучении в первую очередь потребностей индивида как члена общества, а также потребностей малых групп, законов их развития, механизмов формирования на их основе мотивов деятельности и общения личности, а также ее мотивационной сферы в целом.

Исследуя потребности индивида, психология должна опираться на всю ту сумму данных о человеческих потребностях, которые накапливаются в перечисленных выше областях науки.

В общем виде потребность индивида есть некоторая его нужда в определенных условиях (и средствах) существования и развития. Она необходимым образом вытекает из объективных процессов, в которые этот индивид включается в ходе своей жизни. Потребность является, конечно, состоянием индивида, но это потребность в чем-то находящемся вне индивида.

Общеизвестно, что в основе всего многообразия потребностей индивида лежат те, которые относятся к материальным условиям его жизни. Как и другие живые существа, он нуждается в воздухе, воде, пище, свете и т. д. Сюда включается также целый ряд других условий и средств: прежде всего — одежда и жилище.

Своими глубокими корнями потребности, например в пище и воде, уходят в процессы обмена веществ; потребность в одежде связана с процессами теплообмена и терморегуляции организма. Но предметы многих потребностей и способы их удовлетворения создаются обществом; в их историческом развитии у людей — индивидов и общностей — формируются и развиваются определенные вкусы, предпочтения и т. п. (в частности, национальные кухня и одежда). Психология преимущественно изучает эту сторону материальных потребностей: каким способом личность удовлетворяет свои материальные потребности и какое место они занимают в ее жизни. <...>

 

 

Лишин О.В. ПОНЯТИЕ «НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И МИРОВОЙ ПСИХОЛОГИИ

Лишин О. В. Понятие «направленность личности» в отечественной и мировой психологии // Мир психологии. – М.-Воронеж, 2008. - №2 (54). – С.175-185

…В. С. Мерлин называет в качестве одного из личностных свойств «направленность личности». К этой категории, по его мнению, относятся мотивы и отношения к социальному окружению и к самому себе. Поэтому осознание своих психических свойств определяется, по его мнению, направленностью личности так же, как и нравственная самооценка человека. Ею же определяются компоненты самосознания, такие как ощущения и образы собственного тела, различные переживания и побуждения, служащие для субъекта признаками устойчивости и постоянства собственной личности. От направленности личности зависит также, какая именно активная деятельность и в какой области обладает наибольшей значимостью для человека, какими нравственными нормами и критериями человек руководствуется, подвергая их своей социально-нравственной оценке. В целом В. С. Мерлин приходит к выводу, что под направленностью личности следует понимать систему мотивов, определяющих самосознание, формирующихся и проявляющихся в деятельности человека. При этом под мотивами он понимает те психологические условия, которые определяют целенаправленный характер действий. В мотивах деятельности выражается отношение человека к предметам и явлениям окружающего мира. Это отношение всегда имеет определенное направление. Отношение к предмету или явлению может быть положительным или отрицательным. Таким образом, всякий мотив есть вместе с тем направленное отноше­ние. Свойство личности, по мнению В. С. Мерлина, представляет собой не какой-либо один мотив, а целую систему взаимно связанных мотивов и обобщенных отношений, в том числе ценностей и убеждений.

Исходя из содержания работ В. С. Мерлина, посвященных проблемам экспериментальной психологии личности, можно заключить, что понятие «направленность личности» принято им в конце 60-х гг. как теоретиче­ское понятие, отражающее представление о системе мотивов и обобщенных отношений, ценностей и убеждений, присущих личности. Вместе с тем характеристика направленности как свойства личности, которое можно изу­чить с помощью эксперимента, им не рассматривалась.

В те же 60-е гг. исследование мотивационной сферы растущей личности привело Л. И. Божович к пониманию иерархии составляющих эту сферу мотивов как основы направленности личности. Исследования иерархической структуры мотивов Л. И. Божович и ее сотрудниками М. С. Неймарк, В. Э. Чудновским, Т. Е. Конниковой и др. позволили создать концеп­цию, согласно которой направленность личности есть произвольная иерар­хия мотивов, возникающая в процессе личностного развития в результате приобретенного ребенком жизненного опыта и дающая возможность субъекту организовать свое поведение даже вопреки непосредственным побуждениям, если последние противоречат его убеждениям, принятым им нормам, прин­ципам, намерениям или решениям. Формирование этой иерархии мотивов может происходить произвольно или непроизвольно. В любом случае оно приводит к созданию направленности личности. Эта направленность понима­лась Л. И. Божович и ее сотрудниками как наличие устойчиво доминирующих мотивов поведения. Можно считать, что направленность личности есть одно­временно и результат, и показатель наличия устойчивости иерархической сис­темы мотивов.

В ходе исследования Л. И. Божович и ее сотрудниками были установлены три вида направленности: коллективистическая, деловая и личная. Первая из них иногда называлась «общественной» и определяла поведение человека, ориентированного на интересы и потребности общества, коллектива, других людей, с явным преобладанием коллективистических мотивов.

Преобладание мотивов, порожденных самой деятельностью, т. е. непосредственным увлечением ее процессом, бескорыстным стремлением к истине, к результату деятельности или вытекающим из убеждений человека предпочтением интересов дела, позволило говорить о деловой направленности личности. Личная направленность отличалась преобладанием мотивов собственного благополучия, стремлением к самоутверждению, к личным достижениям. Характеризуя эти типы, М. С. Неймарк замечает: «Несомненно, к направленности есть разные подходы. Нас <...> интересовал только такой аспект, в котором направленность личности рассматривается как система устойчивого преобладания мотивов поведения, характеризующих личность с точки зрения ее отношения к себе, к обществу, к выполняемой деятельности и ее результату».

Таким образом, становится очевидным, что использование термина «направленность» в общей и педагогической психологии сохраняет в самом понятии некоторую неопределенность, так как может быть отнесено и к объекту направленности (на что направлена та или иная функция), и к самой функции, носителю направленности. Тем самым предполагается использование этого понятия в различных значениях: направленность может иметь в виду внимание, интерес, определенный навык, умение, знание, тенденцию восприятия. Предметом направленности может выступать инструментально-операциональная сфера деятельности, профессиональная, эстетическая и т. п., а не только область мотивации

Выйти из этого состояния неопределенности значения понятия направленности личности помогает подход, использованный Г. М. Андреевой, согласно которому направленность личности сама по себе может быть рассмотрена в ка­честве особой предиспозиции — предрасположенности личности действовать определенным образом, охватывающим всю сферу ее жизнедеятельности, вплоть до самых сложных социальных объектов и ситуаций. Такая интерпретация направленности личности, по мнению Г. М. Андреевой, позволяет рассматривать это понятие как однопорядковое с понятием социальной установки. С этим понятием, как она считает, можно связать идеи А. Н. Леонтьева о личностном смысле. Г. М. Андреева упоминает также интерпретацию А. Г. Асмоловым социальной установки как личностного смысла, порождаемого отношением мотива к цели деятельности. Такая постановка, как пишет Г. М. Андреева, не исключает понятия социальной установки из русла общей психологии, как, впрочем, и понятий «отношение» и «направленность личности».

Ш. А. Надирашвили в 1974 г. отмечал, что направленность и целесообразность поведения человека обусловлены действием актуальной установ­ки, общим результатом функционирования которой является формирование определенной позиции относительно деятельности. В его исследованиях социальная установка, лежащая в основе социального поведения личности, несет в своей структуре комплекс социальных потребностей (аттитюдов), объединенных с психологическим автопортретом, содержащим представление субъекта о своей личности и о том, какое место он занимает в общественных взаимоотношениях и какова реакция на него социальной среды. Весь этот комплекс сопровождается соответствующей по своему смысловому содержанию мотивацией и представлениями субъекта о приемлемом для него стиле поведения. Г. М. Андреева определяет аттитюд как «психологическое переживание индивидом ценности, значения, смысла социального объекта» или как «состояние сознания индивида относительно некоторой социальной ценности».

Отношения определяются ею, согласно с В. Н. Мясищевым, как система временных связей человека в качестве личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами, она (система) определяет именно направленность будущего поведения личности. Отношения, как считает Г. М. Андреева, и «есть своеобразная предиспозиция, расположен­ность к каким-то объектам, которая позволяет ожидать раскрытия себя в реальных актах действия. <...> Сфера действий личности на основе отно­шений практически безгранична».

Последовательное развертывание понятий общей и социальной психологии, соответствующих смысловому содержанию направленности личности в плане изучения ее мотивационно-смысловых отношений и динамических смысловых структур (ДСС личности по Д. А. Леонтьеву), закономерно привело исследователей к пониманию ценности регуляторной функции отношений, представляющей существенный интерес для социальной практики. <...>

В свете изложенного понятие направленности личности можно определить как идентичное понятию базовой социальной установки, а также понятию динамической смысловой системы личности. Являясь смысловым образованием, направленность личности проходит путь развития от ситуативной социальной установки через динамическую смысловую систему ведущей деятельности на всех этапах взросления. Ведущая деятельность как форма активности развивающейся личности представляет собой систему построения и работы мозговых информационных моделей внешнего мира, окружающего растущего субъекта, которому предстоит найти в нем свое место. Тем самым ведущая деятельность на каждом этапе личностного онтогенеза строит, по существу, специфическую социальную установку развивающейся лично­сти, ее смысловую диспозицию, представляющую собой форму фиксации отношений субъекта к объектам и явлениям действительности, актуальным для его жизнедеятельности. К завершению подросткового периода развития смысловая диспозиция представляет собой первичный вариант направленности личности (базовой социальной установки, динамической смысловой системы личности). Юношеский возраст, знаменующий собой вступление во взрослую жизнь с ее обязательствами и ограничениями, подвергает эту социальную установку ряду испытаний и проверок. Итогом становится завершенная форма динамической смысловой системы личности, т. е. ее направленности. Разумеется, эта завершенность относительна, так как некоторые обстоятельства, в том числе стрессовые воздействия, способны существенно изменить исходную форму направленности личности, «загнав» ее даже в негативистическую ориентацию. Тем не менее определенная устойчивость базовых социальных установок существует. Наши данные свидетельствуют о том, что запас этой устойчивости особенно велик у субъектов с просоциально децентрированной ориентацией базовой социальной установки, т. е. направленности личности. В дальнейшей жизни этот тип ориентации базовой социальной установки определяет жизненные позиции личности в ситуациях семьи, трудового сообщества, дружеского круга общения, общественных отношений. Мы полагаем, что учет обстоятельств формирования базовой социальной установки должен стать важнейшим ориентиром для построения целей воспитательной работы, поскольку именно преобладание в обществе лиц с той или иной ориентацией социальных установок (направленности личности) во многом определяет не только судьбы множества людей, но в конечном счете и судьбу общества, страны, государства.

 

 

Платонов К.К. ПОТРЕБНОСТИ

Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Мысль, 1972. – С.75-81

… Потребности — это субъективные явления, побуж­дающие к деятельности и представляющие собой отра­жение нужды в чем либо. Маркс отмечал, что потреб­ности выступают одновременно и «как побуждение и как цель».

И фило- и онтогенетически потребности возникают вместе с эмоциями. У грудного ребенка есть потребно­сти только в еде, кислороде, тепле и покое. По мере созревания организма у человека появляются новые непосредственно биологически обусловленные потреб­ности. Так, потребность в покое дополняется периоди­чески появляющейся потребностью в движении, становящейся вскоре потребностью в игре и, наконец, в труде. Ранее, чем потребность в игре, появляется потребность в познании. В период полового созрева­ния, а иногда и ранее, в результате созревания эндо­кринных желез, появляется половая потребность. По­старение организма приводит к ослаблению не только половой потребности, но и потребности в труде, позна­нии и движении.

Такой процесс развития потребностей наблюдает­ся не только в онтогенезе, но и в антропогенезе. <...>  

Условнорефлекторный механизм эмоции как фор­мы проявления потребностей определил быстрое и по существу неограниченное расширение потребностей сначала ребенка, а потом и взрослого человека. Вна­чале небольшой круг потребностей у ребенка вскоре получает условнорефлекторные связи с другими ощу­щениями и восприятиями, он постепенно расширяется, связываясь с понятиями, словами. Так, появляется потребность «видеть маму», «получить похвалу», «быть хорошим», потребности в общении, игре, учении, труде, выполнении долга, потребность в красоте и т. д. и т. п. Одновременно обогащается эмоциональный мир и появляется мир чувств, мир красоты, добра и правды. «Единство красоты-добра и красоты-правды» является «основным вопросом искусства и эстетики», — пишет Т. Павлов, и не случайно древнегреческие философы объединяли понятия кра­сота — добро в одно понятие «каллокагатия». Единство нравственных и эстетических чувств, а следовательно, и потребностей, их вызывающих, было убедитель­но показано И. А. Джидарьян. Думаю, что эта актуальная проблема заслуживает всяческого внима­ния и дальнейшей разработки.

У человека с помощью условнорефлекторных механизмов все биологические потребности социализируются. <...>

Образование новых, так называемых высших пот­ребностей имеет в своей физиологической основе открытый И. П. Павловым нейродинамический механизм динамического стереотипа. Чем более в образование нейродинамического стереотипа как структуры навы­ков входят эмоции, связанные с удовлетворением уже имеющихся потребностей, тем скорее эта структура становится привычкой, т. е. действием, выполнение ко­торого стало потребностью.

Значение привычки народная мудрость давно уже отметила словами: привычка — вторая натура. А. С. Пушкин уложил понравившиеся ему слова француз­ского писателя Шатобриана: «Если бы я имел безрас­судство верить еще в счастье, я бы искал его в при­вычке»— в бессмертные строки «Евгения Онегина»:

Привычка свыше нам дана:

Замена счастию она!

Сейчас хорошо известны нейродинамические меха­низмы привычек, среди которых большое значение имеет неподкрепление, дающие возможность обнару­жить уже выработанную привычку. «Если, например, перестать подкармливать собаку после предъявления условного раздражителя, который до того регулярно подкреплялся пищей, то животное дает на неподкреп­ление резко выраженную отрицательную реакцию. Неподкрепление ранее положительно подкреплявше­гося раздражителя всегда означает для организма внутренний конфликт — своего рода физиологическое рассогласование между уже пущенной в ход деятель­ностью и отсутствием ожидаемого результата (в пси­хологическом плане этому соответствуют неосущест­вленные надежды). В результате изменившейся об­ратной сигнализации наступает функциональная перестройка отношения животного к раздражителю, который теряет свою биологическую информационную ценность, так как из полезного сигнала превращается в бесполезный»

Все многообразие потребностей человека можно представить в следующей системе. Биологические потребности: безусловнорефлекторные (инстинктивные), условнорефлекторные (социлизированные), патологические. Социальные потребности: трудовые, познавательные, эстетические, нравственные, правовые.

Сейчас нравственные потребности близки правовым, но в будущем, с отмиранием государства право­вые потребности сольются с нравственными, а когда-нибудь и нравственные с эстетическими. Но надо полагать, что познавательные и трудовые потребности останутся у человека навсегда и будут беспредельно дифференцироваться как внутренние побуждения к проявлению той или иной формы отражения. <...>

 

 

Иванников В.А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности

Иванников В. А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности. – Мир психологии. – 2003. - № 2(34). – С.139-144

…А. Н. Леонтьев вводил понятие деятельности в психологию для решения двух задач. Во-первых, чтобы объяснить причину развития психики человека. Во-вторых, развивая идеи Л. С. Выготского, понять психику человека как особые действия человека, особую активность, направленную на решение различных задач:

• познавательных;
• сохранения и воспроизведения нужной информации;
• приспособительных и созидательных, творческих;
• удержания сознания человека на решаемой проблеме и т. д.

В начале тридцатых годов двадцатого столетия стало понятно, что психи­ка животных и человека определяется их способом жизни, обслуживая пове­дение в складывающихся условиях. В то же время стало понятно, что поведе­ние животных и человека не есть ответная реакция на события среды, пусть даже и адекватная, а есть проявление активности живого существа, направ­ленной на решение различных задач жизни в изменяющихся условиях. Тре­бовалось понятие, с одной стороны, несущее в себе характеристики понятия «жизни», а с другой — замещающее старое понятие «поведение». А. Н. Ле­онтьев обращается к термину «деятельность», который уже использовался в советской психологии, меняя при этом содержание понятия.

Для А. Н. Леонтьева «деятельность есть полярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта». И далее: «Деятель­ность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращение, свое развитие».

При таком понимании деятельности ею не может быть любая активность человека, а только такая, где предметом активности является предмет ка­кой-нибудь потребности. Только в этом случае активность остается «едини­цей» жизни человека и только в этом случае деятельность начинает диктовать субъекту, что он должен отражать из окружающего мира, какими знаниями и умениями он должен обладать, чтобы успешно решать задачи жизни и не только приспособительные, но и созидательные (создавая условия своей жизни).

Принцип активности, который является основным в теории деятельно­сти, требовал понимания психики как активного процесса, направленного на решение различных задач. Поэтому одной из главных задач теоретических и экспериментальных исследований в теории деятельности стала разработка понимания перцептивных, мнемических и мыслительных процессов как особых действий с внешними и внутренними операциями. Эта задача цели­ком отвечала идеям Л. С. Выготского о системном строении высших психи­ческих функций, и в работах А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. В. Запорож­ца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина и их учеников и коллег (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер, О. В. Овчинникова, О. К. Тихомиров и др.) были введены понятия сенсорного и перцептивного действия, мнемического действия, умственного действия и выделены различные операции воспри­ятия, памяти, внимания, мышления, показано их развитие через деятель­ность человека.

Долгое время аффективно-мотивационная сфера человека оставалась вне деятельностного подхода. Только в семидесятых годах прошлого века попытку проанализировать мотивационные и волевые процессы с позиций деятельностных принципов сделала Л. И. Божович. Это были важные теоретические подходы, которые, к сожалению, не получили должного экспериментального и теоретического продолжения. Необходимость такого деятельностного рассмотрения процессов мотивации проявилась в восьмидесятых годах прошлого века в работах В. К. Вилюнаса, Е. П. Патеевой, А. А. Файзулеева, В. А. Иванникова и др. По аналогии с перцептивными и мнемическими действиями было сформулировано понятие мотивационного действия. Но при этом центральная тема в исследованиях мотивационной сферы — понимание природы потребностей с позиций принципов деятельности — оставалась вне анализа.

Необходимость распространения принципов деятельности с анализа познавательной сферы на другие психические процессы очень эмоционально переживалась самим А. Н. Леонтьевым. Поэтому он очень обрадовался рабо­там тогда еще совсем молодых А. Г. Асмолова и В. А. Петровского, работав­ших под его руководством, в трудах которых делались попытки расширить область применения принципов теории деятельности.

Тема потребностей фактически до сих пор остается прибежищем для реактивных концепций психики. Основные положения теорий потребности основаны на понятии гомеостаза и определяемого им отклонения от нормы: дефицита нужных условий (или избытка вредных). При таком понимании потребности оказываются вне жизни человека, они выступают лишь как неизбежные условия, характеристики человека, мешающие его социальной жизни.

При этом забывается, что понятие потребности, как и многие другие понятия психологии (личность, воля, мотив и пр.), являются всего лишь теоретическими конструктами, а не названиями каких-то реальностей. Отсюда и неверная направленность исследований: поиск ответа на вопрос: «Что такое потребность?» — вместо ответа на вопрос: «Зачем нам нужно это понятие и каким оно должно быть в системе понятий психологии, например в теории деятельности (или другой теории)?» И опять же при этом мы не можем произвольно конструировать это понятие так, как нам хочется. Мы должны формулировать его через анализ реальной жизни живых существ, что делал А. Н. Леонтьев, пытаясь выделить критерий психического.

В сегодняшней психологии соседствуют два понимания потребностей. Первое традиционное понимание сводит потребности к нужде, особому состоянию организма или личности, характеризующемуся дефицитом необходимых условий.

Такое понимание потребностей формировалось в биологии и достаточно хорошо работало при объяснении так называемых витальных, или физиологических, потребностей. Но даже внутри таких потребностей возникали сложности понимания дефицита при потребности в размножении или самосохранении. А когда речь заходила об эстетических, духовных и познавательных потребностях (вообще почти всех социальных), то возникал тупик в поиске дефицита и места этого дефицита в живом существе.

Поэтому в психологии сформировалось другое понимание потребностей — как субъективных эмоциональных переживаний: чувства голода, жажды, интереса, страха и т. д. Но при таком понимании возникали свои трудности и прежде всего вопрос о том, какие объективные состояния живого существа вызывают такие переживания. Второй вопрос — это вопрос о потреб­остях у растений, вирусов, бактерий, которые не обладают, как мы считаем, субъективными переживаниями. У человека нет переживаний нужды в кислороде, который необходим для жизни (не путать с ощущением удушья).

Мы видим, что при первом и втором понимании потребностей они рассматриваются как состояния живого существа, как проявление отклонений от гомеостатического нормального состояния. Как реальности эти состоя­ния существуют, но они сами требуют своего объяснения и не являются базо­выми понятиями (категориями) психологии.

Проблема потребностей в психологии заключается в том, что все уверены в наличии потребностей у живых существ, и поэтому задача науки — догадаться об их природе. Но задача стоит на самом деле иная. Прежде всего надо понять, зачем мы вводим понятие «потребность» в психологию, что мы объясняем с помощью этого понятия. То есть надо прежде всего принять, что понятие по­требности есть теоретический конструкт, и после этого провести анализ жиз­ни живых существ с выделением реальности, которая более всего отвечает это­му конструкту. Другими словами, пользуясь методом А. Н. Леонтьева, надо в жизни живого существа найти то, что выполняет роль теоретического конст­рукта как объяснительного понятия (аналогично отношению ДНК и гена).

Начинать надо с самих основ жизни, с условий существования живого организма. Каждое живое существо может жить только при наличии ряда определенных условий, необходимых для данного существа, т. е. любое жи­вое существо должно иметь эти необходимые условия, и если их нет, то воз­никает задача их поиска.

При любом понимании потребностей мы связываем их с задачей обеспечения живого существа нужными условиями существования. Например, ни­какой организм не может жить, не получая извне энергию и строительные материалы. Отсюда возникает задача их поиска. Но само по себе отсутствие необходимых условий не создает задачи их поиска. Если бы живое существо не имело программы самовосстановления себя, то отсутствие необходимых условий просто приводило бы к его гибели, не создавая у живого существа задачи поиска этих условий. Но даже наличие такой программы тоже не гарантирует появления жизненной задачи обеспечения себя нужными условиями существования. Если нужные условия всегда присутствуют или всегда отсут­ствуют, то задачи их поиска не возникает. Только при изменчивости среды, когда нужные условия то появляются, то исчезают, может возникнуть задача обеспечения себя нужными условиями.

Если мы принимаем положение о том, что жизненные задачи есть то, что соответствует теоретическому конструкту «потребность», то тогда потребности характеризуют не само живое существо, а его отношение со средой. И, чтобы понять потребностную сферу человека, надо анализировать отно­шение человека с миром, ибо потребности как жизненные задачи возникают только в тех реальных отношениях, в которые включается человек. В природ­ные отношения он включен через свой генотип, в социальные — своим обра­зом жизни, и только в такие отношения, которые по разным причинам ока­зались для него жизненно важными.

Человек — существо многомерное, он одновременно и организм, и представитель вида Homo sapiens, и субъект природной и социальной деятельно­сти. Соответственно его жизнь одновременно развертывается в различных пространствах.

Как организм человек живет в физико-химическом пространстве, всту­пая в отношения с химическими веществами и энергетическими потоками, и постоянно находится под воздействием различных излучений (природной и техногенной природы). Эти отношения и порождают потребности в энергии и стройматериалах. В свою очередь, процесс ассимиляции требует соблюде­ния ряда параметров, необходимых для оптимального хода ассимиляции (оптимальный диапазон температуры, если способ жизни требует внутрен­ней регуляции температуры тела; снабжение кислородом, если ассимиляция идет на основе окисления; изоляция от вредных условий, в т. ч. вывод вред­ных продуктов обмена и т. д.).

Как представитель вида человек живет в своем экологическом пространстве, вступая в различные отношения с другими видами, являющимися для него конкурентным, полезным или нейтральным окружением. Задача вида - расширять свой ареал проживания, увеличивая численность особей. Эта за­дача решается через размножение особей. Переход с одного уровня органи­зации человека на другой - распространенное явление, поэтому неудиви­тельно, что задача размножения, являясь задачей человека как представите­ля вида, решается, с одной стороны, на уровне организма (анатомия и фи­зиология), а с другой - на уровне субъекта природной деятельности (пове­денческая составляющая размножения и воспитание потомства).

Приобретая поведение и психику, организм становится субъектом деятельности. Животные являются субъектами природной деятельности, которая задана им их биологическими задачами; человек решает и социальные, общественные задачи, становясь субъектом социальной деятельности.

Как субъект природной деятельности человек живет в пространстве его поведения (этологическое пространство). В этом пространстве возникают отношения трех видов: с субъектами других видов, с субъектами своего вида, с предметами (объектами) своего пространства поведения. Взаимодействие с особями других видов порождает задачи самосохранения или потребность в безопасности с переживанием страха и оборонительным защитным поведением; необходимость захвата добычи порождает задачу тренировки способов захвата добычи и обороны (потребность в игре). Взаимодействие с особями своего вида (детенышами и престарелыми, субъектами своего пола и другого пола) порождает различные задачи: выбор партнера по размножению, пре­зентация себя партнеру (демонстрационное поведение), задача лидерства в группе, защита своей территории, уход за потомством и т. д. Учет в своем поведении объектов поля действия порождает задачу исследования среды, чтобы обеспечить успех деятельности.

Субъект социальной деятельности живет в пространстве общества, в ко­тором можно выделить два подуровня: подуровень нормативных общественных отношений и подуровень личных нравственных отношений. Включенность че­ловека в нормативные общественные отношения как гражданина, как пред­ставителя этноса, как представителя какой-то профессии порождает пласты гражданских, этнических и профессиональных потребностей. Необходи­мость создания условий жизни (через производство предметов потребления и средств их производства) порождает познавательную потребность с зада­чей формирования образа мира, а особые способы удовлетворения потреб­ности породили потребность в способах и потребность в средствах удовлет­ворения потребностей. Отношения с представителями власти и руководите­лями разных уровней порождают потребность в социальной безопасности, а отношения в группе — потребность в социальном комфорте и общении. Вос­приятие предметов искусства и включенность в их производство порождают эстетические потребности.

Включенность человека в нравственные отношения (жизнь в простран­стве морали) порождает задачи поиска смысла жизни и мировоззрения, по­требность в личностной безопасности, в личностной самореализации и самосовершенствовании. Человек живет одновременно во всех своих пространствах, и его поведение строится с учетом требований всех уровней потребностей. Также строится и процесс опредмечивания потребностей — выбор предмета пищевых потребностей происходит не только на основе пищевых характеристик, но и с учетом норм культуры и других требований.

Понимание потребностей как жизненных задач, возникающих вследст­вие включенности человека в различные отношения с миром, позволяет предложить новую классификацию потребностей в соответствии с отношениями в условиях различных пространств жизни человека и выделить новый механизм порождения потребностей.

А. Н. Леонтьев видел механизм развития потребностей в их опредмечивании, в расширении числа предметов потребности (мотивов) и в сдвиге мотива на цель, когда цель превращается в мотив. Однако, почему эта цель превращается в мотив, осталось без объяснения. Ведь для того, чтобы цель стала мотивом, надо, чтобы появилась новая потребность или цель стала предметом имеющейся потребности.

Принятие потребностей как жизненных задач позволяет объяснить формирование новых потребностей (а не развитие имеющихся) через включение человека в новые отношения с миром в рамках пространств его жизни или перехода в новые пространства.

Такое понимание потребностей позволяет также уйти от концепции гомеостаза, не связывая потребности с дефицитом или избытком чего-то. Тем самым утверждается активная природа потребностей, их формирование че­рез деятельность, через реальные отношения с миром, в которые вступает человек. Следование принципам теории деятельности позволяет понять по-новому и место потребностей в мотивации деятельности. Долгое время считалось, что актуализация потребности вызывает автоматически адаптив­ное или хотя бы поисковое поведение. Но были выявлены факты расхожде­ния между ростом депривации потребностей и степенью активности живот­ных: рост потребностного напряжения не всегда сопровождается ростом по­исковой активности. Если животное убеждается, что двигательная актив­ность не приводит к выявлению предмета потребности и вообще ничего не меняет во внешних условиях, то оно перестает действовать, ибо биологиче­ски выгоднее в этих обстоятельствах максимально ограничить активность.

Это означает, что актуализация потребности есть необходимое, но недостаточное условие для деятельности, и побуждение к действию есть результат особого процесса — процесса мотивации, который по аналогии с сенсорны­ми, перцептивными, мнемическими или умственными действиями можно назвать мотивационным действием. При таком понимании мотивации поведение побуждается не самим по себе мотивом, а в результате особого процесса по созданию побуждения к действию, где мотив, как и потреб­ность, является необходимым условием процесса построения побуждения.

По-новому, с позиций теории деятельности, можно понять и волевую регуляцию. Понятие воли было введено Аристотелем для объяснения особых действий — действий субъективно необходимых, но лишенных достаточной побудительности. Дальнейший анализ пошел по линии поиска ответа о при­роде воли, хотя искать надо было ответ на вопрос о механизмах восполнения дефицита побуждения к действию необходимому, но мотивационно не обеспеченному. На основе работ А. Н. Леонтьева был предложен новый механизм восполнения дефицита побуждения в виде изменения имеющегося или создания дополнительного смысла действия. Поскольку смысл действия является механизмом переноса побудительности от эмоционально переживаемого желания (потребности) к цели, то изменение смысла меняет и побудительность к действию. Волевая регуляция становится частью смысловой регуляции, а воля в системе взглядов деятельностного подхода, становится высшей психической функцией, направленной на смысловую регуляцию побуждения действий или отдельных психических процессов (эмоций, внимания, мышления и пр.).

Исходя из изложенного, можно сделать вывод, что принципы теории деятельности, предложенной А. Н. Леонтьевым, вполне применимы к анализу потребностно-мотивационной сферы. Конечно, психология не может быть построена только на категории деятельности, и создатели теории Деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) никогда не утверждали это. Но будущее психологии не состоит и в отбрасывании этой категории и принципов деятельности. И ближайшая задача психологии завершить рассмотрение психических процессов с позиций теории деятельности, окончательно уйти от функционалистического подхода к психике, укрепив положение Л. С. Выготского о единстве психики человека, системно построенной и активной по своей природе.

Алексєєва М.І. [ПОНЯТТЯ ПРО МОТИВИ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ. ВИДИ МОТИВІВ]

Алексєєва М.І. Мотиви навчання учнів. – К.: Радянська школа, 1974 . – С. 6-19

Способи навчання дітей лише тоді дають належний ефект, коли враховуються рушійні сили особистості і насамперед мо­тиви учіння. Будь-яка дія виходить з мотиву, тобто з пережи­вання чогось значущого, у чому розкривається сенс дії для осо­бистості. Коли педагог хоче проаналізувати та інтерпретувати зміни в діях і поведінці якогось учня, він розглядає мотиваційний аспект його діяльності, з'ясовує, яким був хід його мірку­вань, якими прагненнями, бажаннями він керувався, що мав на меті, яку потребу намагався задовольнити. Оцінюючи дії та вчинки, вчитель намагається враховувати спонуки, мотиви, з яких учень виходив.

У психології терміном «мотив» означають спонукальну при­чину дій і вчинків людини (те, що штовхає нас до дії).

У широкому розумінні мотив — це усвідомлювана чи малоусвідомлювана спонука до діяльності. Таке розуміння мотиву випливає з праць радянських психологів: С. Л. Рубінштейна, О. М. Леонтьєва, Л. 1. Божович, О. Г. Ковальова, Г. С. Костюка, В. С. Мерліна та ін.

«Будь-яка дія, що спрямовує до певної мети, виходить з тих чи інших спонук. Більш чи менш адекватно усвідомлена спону­ка виступає як мотив» — пише С. Л. Рубінштейн.

Аналогічні визначення дано в інших підручниках психології: «Те, що, відображуючись у голові людини, спонукає діяльність, спрямовує її на задоволення певної потреби, називається моти­вом цієї діяльності».

«Мотив — це те, що зумовлює прагнення людини до даної, а не якої-небудь іншої мети... Мотивами називають потреби, по­чуття, інтереси, переконання та інші спонукання людини до ді­яльності, зумовлені вимогами її життя».

«Психологічно мотив означає спонукання людини до діяльно­сті. Мотивами можуть бути знання, почуття, потреби, які змушу­ють людину прагнути до мети».

Наведені визначення мотиву вказують на багатозначність цього терміна. Він включає різноманітні компоненти, які мають досить складну психологічну структуру: потреби, інтереси, пе­реконання, ідеали, почуття тощо.

Генетично основою мотивів діяльності людини є її різнома­нітні потреби — первинні (природні) і вториині (матеріальні й духовні).

Внаслідок усвідомлення і переживання цих потреб у людини виникають певні спонуки до дій, завдяки яким ці потреби за­довольняються. Потреба, яку усвідомлює людина, може сама бути спонукою до діяльності, тобто виступати як мотив. Зміст потреб відображається у формі уявлень, почуттів, думок, понять, ідей, переконань, ідеалів, інтересів тощо, які за певних умов ви­ступають як спонуки до дій і вчинків людини. У такому широ­кому значенні мотивами можуть бути будь-які внутрішні умови, які спонукають активність людини, спрямовують її поведінку. Глибоко розкриваючи причини, якими пояснюється та чи інша поведінка людини, її дії та вчинки, ми обов'язково аналізуємо сукупність мотивів, якими зумовлюється поведінка. Система мотивів, що є актуальною для певної людини, називається мо­тивацією. Існують різні типи мотивації залежно від змісту й ха­рактеру мотивів, якими спонукається поведінка людини в різних видах діяльності або її поведінка в процесі спілкування з інши­ми людьми в різноманітних ситуаціях соціального життя.

Мотиви визначають, заради чого діти виконують навчальні дії, поводяться так або інакше. Говорячи про мотиви навчання дитини, маємо на увазі насамперед те, що спонукає її до цієї діяльності, тобто всі ті психологічні моменти, якими визнача­ється активність дитини в процесі навчання,— різноманітні по­треби і форми їх психічного відображення і переживання. Такий підхід у розумінні мотивів навчальної активності учнів обстоює багато радянських психологів, які вивчають це питання, зокрема Л. І. Божович. До мотивів навчальної активності учнів нале­жать усі спонуки цієї діяльності, в тому числі й прийняті дити­ною рішення, почуття обов'язку й усвідомлення необхідності, які нерідко виконують свою спонукальну функцію навіть усупереч наявному в дитини безпосередньому бажанню

Навчальна діяльність здійснюється за багатьма різними за змістом і характером мотивами. Наприклад, учні випускного класу мають однакову мету — закінчити школу і дістати атестат про середню освіту. Але провідними мотивами досягнення цієї мети в одних є прагнення здобути знання для продовження ос­віти за обраною спеціальністю, в інших — просто підготуватися до вступу у вуз, задовольнити вимогу батьків, краще влаштуватися в житті, дістати після закінчення школи «легку» роботу тощо.

Або інший приклад. Учням на уроці ставиться однакове зав­дання: розв'язати задачу з математики чи фізики, виконати гра­матичну вправу, скласти план розділу з підручника історії і т. п. Проте спонуки до роботи можуть бути різними: інтерес до дано­го предмета, задоволення від інтелектуальної роботи, розумово­го напруження, радість від процесу пізнання, важливість знань і умінь для майбутньої професії, прагнення дістати позитивну оцінку й справити враження на батьків, учителя, однокласників, побоювання дістати незадовільну оцінку і бажання уникнути до­гани, звичка сумлінно виконувати навчальні обов'язки тощо.

У змісті й характері цих мотивів розкривається життєва зна­чущість для учня його власної навчальної діяльності, від цього значною мірою залежить, що і як він засвоює, тобто продуктив­ність навчання в широкому значенні слова. Тому розкриття мо­тивів, які стимулюють навчальну діяльність школярів, має важ­ливе значення для забезпечення її належної якості. Якщо учень вчиться без інтересу до змісту навчання, його зусилля «підштов­хуються» наріканнями батьків, зауваженнями вчителів, то, зви­чайно, його знання не будуть міцними й глибокими.

Мотиви навчальної активності учнів як свідомо здійснюваної діяльності надзвичайно різноманітні. Вони є результатом пере­робки дитиною тієї зовнішньої стимуляції, тих впливів, які йдуть від сім'ї, школи та інших установ, широкого соціального середовища й зумовлюються усвідомлюваним чи недостатньо усвідомлюваним ставленням до цих впливів залежно від вікових та індивідуальних її особливостей. Тому класифікація мотивів навчання — це одно з найскладніших і спірних питань у педа­гогічній психології. Проте за походженням, за відношенням до навчальної діяльності і роллю, яку відіграють мотиви як спону­ки дій і вчинків школярів у навчально-виховному процесі, умов­но їх поділяють на два основні види (О. М. Леонтьєв, Л. І. Божович). Один з них охоплює мотиви, безпосередньо зв'язані з на­вчальною діяльністю, другий — мотиви, зумовлені широкими суспільними відносинами учнів.

Мотиви першого виду ніби закладені в самому процесі на­вчання, зумовлені його формою, змістом, перебігом.

 Це — до­питливість, інтерес до знань, потреба в розумовій діяльності, у пізнанні, у розширенні знань про навколишню дійсність, різно­манітні інтелектуальні почуття, прагнення здобути нові знання й навчитись застосовувати, вдосконалювати свої пізнавальні можливості, інтелектуальні здібності. З деяким застереженням зазначену групу мотивів можна назвати пізнавальною мотива­цією, оскільки зв'язок деяких мотивів з процесом пізнання може бути непрямим, як наприклад, прагнення вдосконалювати власні знання й уміння. Проте основною спільною ознакою цих мотивів є те, що їх породжує й формує сам процес набування знань, умінь і навичок.

При такій мотивації учнів приваблює сам процес навчання, який поглиблює й удосконалює знання, вміння й навички, вправляє кмітливість і винахідливість. Діти дістають задоволення від інтелектуальних зусиль під час виконання навчальних завдань.

У процесі навчання, розв'язування мислительних задач вини­кають і розвиваються різноманітні інтелектуальні почуття, які, узагальнюючись, стають мотивами навчальної діяльності. Вони тісно пов'язані з потребою пізнання, з розумовим пошуком, із задоволенням допитливості. Це — здивування, сумнів, здогадка, впевненість в істинності тих чи інших положень, думок, радість пізнання нового, невідомого, розчарування від зіткнення з непе­реборними труднощами.

На становлення інтелектуальних почуттів як мотивів навчаль­ної діяльності значно впливає формування пізнавальних інте­ресів, оволодіння учнями загальнологічними уміннями й навич­ками, розвиток потреби в доведенні, в обгрунтуванні тих чи ін­ших положень, а також формування наукового світогляду й пе­реконань. Але це, в свою чергу, залежить від якості викладання, його ідейного й наукового рівня, методів навчання, організації колективної та індивідуальної роботи з учнями й багатьох інших суб'єктивних і об'єктивних факторів.

Формування пізнавальних мотивів зумовлюється багатьма психологічними й педагогічними факторами. Важливу роль тут відіграють суб'єктивна готовність учнів виконувати навчальні завдання, які ускладнюються в кожному наступному класі, пев­на розвиненість пізнавальних потреб, розумових здібностей, сту­пінь володіння прийомами самостійної розумової діяльності, наявність звички систематично застосовувати розумові зусилля, уміння раціонально розподіляти свій час і організовувати влас­ну роботу, рівень сформованості позитивних якостей особис­тості тощо.

До другого виду мотивів навчальної діяльності належать ті, які за своїм походженням і змістом ніби виходять за межі суто навчального процесу і пов'язані з широкими суспільними взає­мовідносинами дітей. Умовно цю групу мотивів називають ши­рокою соціальною мотивацією (Л. І. Божович). У цій мотивації розкриваються вагомі для особистості соціальні установки, прагнення, запити, виявляється загальна спрямовуюча «позиція» учнів щодо навчання в школі.

Мотиви другого виду формуються під впливом навколишньої дійсності, сім'ї, всієї навчально-виховної роботи школи, піонер­ської та комсомольської організацій. У цьому плані навчання для учнів є певною формою участі в житті суспільства. Ці моти­ви не завжди достатньо усвідомлюються самою особистістю

Найчастіше вони виступають у формі комплексу прагнень і по­чуттів, в яких основним є переживання зовнішнього чи внутріш­нього обов'язку. Виразність і сила їх часто зумовлюються віком учня.

Широка соціальна мотивація складається з надзвичайно різ­номанітних за своїм змістом і формою виявлення конкретних мо­тивів. Проте за джерелами виникнення, їх змістом і спрямова­ністю серед них можна виділити кілька великих груп мотивів, які по-різному позначаються на навчальній діяльності.

До найважливішої групи належать суспільно-політичні мо­тиви, завдяки яким навчання в школі розглядається як високий суспільний обов'язок, як підготовка до громадської й трудової діяльності на благо суспільства, як почуття обов'язку радянсь­кого школяра, піонера, комсомольця, як шлях до оволодіння культурним надбанням людства, один із засобів реалізації свого суспільного призначення. Такі спонукання серйозно впливають на перебіг навчальної діяльності учнів, надають їй суспільного значення. В цьому випадку суспільна значущість середньої ос­віти виступає як особиста значущість.

Із суспільно-політичними тісно пов'язані професійно ціннісні мотиви, завдяки яким учіння сприймається як підготовка до май­бутньої трудової діяльності, до набуття бажаної професії.

Значну групу становлять мотиви соціального престижу: праг­нення учня стверджувати свою особистість, а також мотиви, по­в'язані з почуттям власної гідності, намагання посісти певне місце в доступних йому суспільних відносинах. Варіантів вияву цих мотивів дуже багато. Вони залежать від віку дитини, специ­фіки її найближчого оточення. Зміст одних з них визначається суспільною спрямованістю особистості (прагненням користува­тись авторитетом, посісти гідне місце в колективі, бажанням не підвести колектив), в інших мотивах на перше місце висуваю­ться вузько особисті, індивідуалістичні та егоїстичні прагнен­ня. Це такі, як намагання будь-що відзначитись у колективі, похизуватися своєю зверхністю над іншими, почуття самолюб­ства й честолюбства та багато інших.

Важливу роль у спонуканні до навчальної діяльності відігра­ють комунікативні мотиви, пов'язані з потребою спілкуватися з іншими людьми, з прагненням здобути їх оцінку схвалення або з прагненням наслідувати їх.

Велике значення для стимулювання зусиль учнів у процесі навчання мають мотиви, пов'язані з потребою у самовихованні, прагненням особистості до самовдосконалення.

Для окремих учнів актуальними є мотиви утилітарного по­рядку. Такі учні розглядають освіту як шлях до певних матері­альних вигід (утилітарні мотиви). Наприклад, не цікавлячись змістом навчання, учень будь-що добивається позитивних оці­нок, щоб дістати атестат про середню освіту, який, на його дум­ку, у сучасних умовах допоможе йому краще налагодити життя.

До окремої групи належать мотиви тривожності (страху). Це побоювання незадовільних оцінок, що завдають удару амбі­ції учня, його статусу в класному колективі чи сім'ї, страх перед різними покараннями за незадовільне виконання навчальних обов'язків.

Нерідко виділяється ще одна група мотивів соціального по­рядку, де на перший план виступають не внутрішні спонукання, а зовнішня стимуляція — «ситуативний примус» до виконання навчальних обов'язків. Навчання за такими мотивами набуває характеру захисної дії, є значною мірою примусовим і, як пра­вило, малопродуктивним. Звичайно, елемент «примусу» може бути і в навчанні навіть тоді, коли основними спонуками до ньо­го є соціально цінні прагнення. Але там він відіграє другорядну роль.

Мотиви тривожності, пов'язані з усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в разі неви­конання навчальних обов'язків, дехто об'єднує в групу під наз­вою негативна мотивація Сюди відносять також мотиви, по­в'язані з втомою, нудьгою, труднощами в навчанні.

Усі ці мотиви за походженням можна віднести до пізнаваль­них або до широких соціальних. Але за характером спонук, ре­зультатом самої діяльності бажано виділяти їх в окрему групу.

Усі зазначені мотиви навчальної діяльності не існують окре­мо один від одного і не належать тільки тій чи іншій групі уч­нів, а перебувають у складному взаємозв'язку. Наприклад, ін­терес до процесу навчання поєднується з почуттям задоволення від успішно виконаного завдання, з прагненням бути освіченою й корисною для суспільства людиною. Мотиви особистого успіху в навчальній діяльності пов'язуються з усвідомленням свого обо­в'язку, чутливістю до громадської думки, з бажанням відзначи­тися в колективі. Звичка до систематичних занять як мотив на­вчання нерідко співіснує з побоюванням осуду з боку товаришів чи дорослих, бажанням розширити свій світогляд, прагненням до самовиховання. Зацікавленість учнів у кращих результатах навчання поєднується з намаганням привернути до себе увагу. <...>

 

 

Третьякова Г.А. О психологической сущности ценностных ориентаций личности

Третьякова Г.А. О психологической сущности ценностных ориентаций личности // Философия образования. – 2009. - №2 (27). – С.169-175

…В отечественной психологии можно выделить целый ряд школ и направлений, в которых подходы к пониманию ценностей определяются ис­ходя из различных аспектов изучения свойств личности. Одним из пер­вых к проблеме ценностей в отечественной науке обратился В. П. Тугари­нов, предложивший систему основных категорий ценностного подхода и показавший их связующую роль между теорией и практикой. Как отмечал В. П. Тугаринов, «отдельный человек может пользоваться лишь теми цен­ностными ориентациями, которые имеются в обществе. Поэтому ценнос­тные ориентации отдельного человека в основе своей есть суть ценности окружающей его общественной жизни». Б. Г. Ананьев рассматривал цен­ностные ориентации как одно из центральных понятий в комплексном изучении личности и закономерностей ее развития. Б. Ф. Ломов писал о системности в изучении направленности личности. С. Л. Рубинштейн отмечает, что ценности производны от соотношения мира и Человека, выра­жая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, что значимо для человека. По мнению А. Г. Здравомыслова, ценностные ориентации суть установки личности на ценности материальной и духов­ной культуры.

Оценка личностью своей социальной полноценности осуществляется благодаря ценностям, которые выступают как «один из присущих личнос­ти шаблонов для оценки, для осознанного или неосознанного «измерения», допустимых в конкретных обстоятельствах образцов социального поведения» - такова трактовка ценностей в интерпретации И. Ю. Истошина.

В. Б. Ольшанский сравнивает ценности со своеобразными маяками, помогающими «заметить в потоке информации то, что наиболее важно (в позитивном или негативном смысле) для жизнедеятельности человека; это такие ориентиры, придерживаясь которых, человек сохраняет свою определенность, внутреннюю последовательность своего поведения».

В. Н. Мясищев предложил трактовку субъективных ценностей как осуществленного в субъект-объектном и субъектс-убъектном взаимодействиях плана личностных отношений, что позволяет расширить реализа­цию ценностных отношений, включая и человеческое общение. Концеп­ция субъект-объектных взаимодействий в определении ценностных ориентаций нашла отражение в работах следующих исследователей: Н. Леонтьева (связь ценностных ориентаций с эмоционально-мотивационной сферой человека; В. Ф. Сержантова (выделившего следующие свойства ценностных ориентации - значение и личностный смысл); Е. А Климова (охарактеризовавшего субъекта в его среде); М. И. Бобневой (показавшей, что ценностные ориентации выступают в качестве ос­новных регуляторов и посредников социального воздействия при социаль­ной регуляции поведения личности).

Таким образом, хотя в современной науке существует множество определений и научных теорий относительно ценностных ориентаций личности, их можно охарактеризовать следующим образом: ценностные ориентации - это система материальных или идеальных предметов, имею­щих значимость для отдельного социального субъекта с позиций удовлетворения его потребностей и интересов, а также с опорой на суще­ствующие нормы в обществе. В. Ф. Анурин полагает, что ценностные ори­ентации оказывают влияние на формирование потребностей индивида, то есть ценностная ориентация, играя роль обратной связи между личностью и обществом, определяет место этой потребности в общей систему по­требностей личности. Н. Ф. Наумова выделяет ценностные ориентации как один из механизмов целеполагания, которые ориентируют человека в окружающей социальной среде, создавая упорядоченную и осмысленную, имеющую для данного человека значение картину мира. Будучи элемен­том структуры личности, ценностные ориентации представляют собой единство общего, особенного и индивидуального, мыслей, чувств и прак­тического поведения человека. Так, Ш. А. Надирашвили и Д. Н. Узнадзе отмечают зависимость между ценностными ориентациями и установка­ми личности, предложив идею о трех качественно различных уровнях ре­гуляции психической активности человека (высший уровень - это воле­вая активность, которая регулируется всецело ценностными ориентация­ми индивида). Вывод о решающей роли ценностных ориентаций в саморегуляции поведения подтвержден и социологическими исследова­ниями, проведенными под руководством В. А Ядова. Н. С. Розов дает сле­дующее определение понятия «ценности»: ценности - это предельные ра­циональные нормативные основания актов сознания и поведения людей.

Г. Алексеева говорит о том, что ценностные ориентации индивида представляют собой основной канал усвоения духовной культуры общества, превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей. Исследования ценностных ориентаций личности, проводившиеся как в зарубежной, так и в отечественной науке, показали, что ценностные ориентации являются важнейшим социально-психологическим образованием личности, проявляющимся во всех сферах человеческой деятельности.

 

 

Шкіренко О.В. Психологічний зміст особистісних і духовних цінностей студента

Шкіренко О.В. Психологічний зміст особистісних і духовних цінностей студента // Людиноцентризм як основа гуманітарної політики України: Мат-ли Всеукр. Конф. (22 лютого 2011, м.Київ). – К, 2011. – С.94-99

У науковій літературі відсутній єдиний підхід до диференціації цінностей. Одні вчені вважають, що поняття «цінності» пов'язане лише з позитивними факторами, інші відносять до цінностей не тільки їх позитивне значення, але й негативне. Однак, незважаючи на відмінності у різних визначеннях цінностей, головним у більшості з них є те, що цінність - це суспільна властивість речей, соціальних процесів, духовних явищ, яка полягає у здатності задовольняти потреби людини, суспільства, а також ідеї та спонукання у вигляді норм, цілей, ідеалів.

Цінності існують з того часу, як людина почала усвідомлювати та знаходити для себе у будь-яких речах або явищах наявність властивостей, які здатні задовольнити її потреби, бажання, інтереси.

Серед різних систем цінностей Б. П. Бітінас виділяє три системи, які формують ціннісні ставлення особистості до суспільства і самого себе. Перша система виховання побудована на трансцендентних цінностях і передбачає спрямованість духовного виховання до найвищої, абсолютної цінності. До цієї системи включені такі цінності: душа, безсмертя, посмертне щастя, віра в Бога, надія, любов, провина, каяття та інші. У другій системі виховання побудоване на соціоцентричних цінностях. В якості вищої цінності виступає людство в цілому, а виховання націлене на формування позитивного ставлення вихованців до великих і малих груп людей, об'єднаних ознакою статі, раси, національності, соціального становища, тощо. Базовими цінностями в цій системі є свобода, рівність, братерство, мир, творчість, гуманність, солідарність, згода, та інше. У третій системі виховання, побудованій на антропоцентричних цінностях, базовими цінностями вважаються самореалізація, автономність, задоволення, користь, відвертість, індивідуальність, оскільки ця система спрямована на піднесення індивідуальності у структурі людських цінностей. Отже, однозначної системи цінностей поки що не створено і це цілком відповідає багатогранності людського буття.

«Суб'єкт з розвиненою ціннісною системою є дійовим носієм моральних норм, на якого можна покластися іншій людині при розв'язанні власних духовно-практичних проблем, оскільки він знає, що є загальнозначущим, усталеним, вічним, а що - марнотним» - зазначає І.Д.Бех.

Критерієм, еталоном високоморальної та духовної поведінки можна вважати "золоте правило" Ісуса Христа: "Тож усе, чого тільки бажаєте, щоб чинили вам люди, те саме чиніть їм і ви. Бо в цьому Закон і Пророки ".

Філософське бачення загальнолюдського ідеалу задане способом існування людини за законами Істини, Добра і Краси.

Отже, система цінностей особистості має включати їх у функції своїх структурних рамок. Розгляд останніх у контексті психолого-педагогічних завдань формування і розвитку повноцінної особистості вимагає, по-перше, відповідного етично-змістовного наповнення цих моральних категорій, а, по-друге, представлення індивідуальної ціннісної системи не стільки на формально-логічному рівні як сталого, виповненого утворення, скільки як системи розвиваючої з виокремленням головного, системоутворювального відношення.

К.А.Абульханова-Славська переконана в тім, що найважливішою справою життя кожної людини є визначення, вибір і реалізація цінностей. Причому мова йде про цінності найвищого рівня - духовні. А якщо взяти до уваги те, що ці цінності повинні набути статусу життєвих принципів, то їх реалізація і є базисом життєвої стратегії. При цьому існує умова, без якої розвиток аксіологічної сфери особистості неможливий, - це наявність гармонії між свідомістю і почуттями. Саме розвинуті почуття складають сенс життя людини і виступають основою для активних духовно-інтелектуальних пошуків.

"Від духовних поглядів людини, від її усвідомлених чи неусвідомлених ідеалів залежать домінантні цінності, моральні погляди і, як наслідок, вся свідома поведінка", - вважає Е. О. Помиткін. Сучасний дослідник зазначає, що духовні цінності - це вершинні досягнення людства і окремих його представників, що являють собою цілеорієнтуючі ідеали для прогресивного розвитку особистості і цивілізації в цілому. Психолого-педагогічні аспекти духовних цінностей - це особистісні якості високодуховної людини, які спонукають, регулюють високодуховні вчинки, поведінку, є предметом її розвитку і саморозвитку, підготовки до нових вершинних досягнень - як суб'єктивних, для себе, так і об'єктивних, для людства.

До духовних цінностей науковець відносить цінності гуманістичні, естетичні, екологічні, цінності пізнання, самовдосконалення та самореалізації особистості.

Духовні цінності (вартості), за О.І.Вишневським, включають п'ять груп цінностей (вартостей): абсолютні, національні, громадянські, сімейні, вартості особистого життя.

Духовні цінності мають емоційно-чуттєвий базис та зв'язок з інтересами, потребами, прагненнями, цілями, установками, ідеалами особистості. їх неможливо уявити без таких психічних процесів мислення, пам'ять, емоції, почуття. Нашим робочим визначен як духовних цінностей буде таке: духовні цінності (загальнолюдські абсолютні) - орієнтири людської свідомості, які визначають по поведінки особистості І мають Індивідуально-суспільну основу, являють собою основу вирішення питання про призначення людини, про сенс життя, вершинні досягнення людства, вищі життєві вартості, котрі зумовлюють досягнення суспільства: економічні, ідеологічні, політичні тощо та являють собою джерело людського діяння і ціле орієнтуючі ідеали для прогресивного розвитку особистості і цивілізації в цілому Необхідно зазначити, що духовні цінності не можна нав'язати або відняти силою.

Узагальнюючи роботи науковців, вважаємо, що цінність визначається виключно людською свідомістю та приймається як об'єктивна властивість речей, закладена у їх власній природі. Цінності - матеріальні або духовні формоутворення, які мають індивідуально-суспільну основу та являють собою предмети, явища, образи, норми, установки, ідеали, цілі, заради яких люди живуть.

Вважаємо, що у нашому дослідженні доцільно розглядати ієрархічну систему особистісних цінностей студентів, до складу яких входять індивідуальні (самопізнання, самовдосконалення, самореалізація, особиста безпека, впливовість, бажання мати владу, різноманітні задоволення), сімейні (подружня вірність, єдність сімейного кола, сімейний добробут, позитивне вирішення сімейних проблем), інтелектуальні і професійні (здатність до абстрактного мислення, до узагальнення фактів, вміння переосмислити, систематизувати інформацію; ділова активність, спрямованість на конструктивне вирішення проблемних ситуацій діяльності, прагнення до постійного підвищення рівня професіоналізму), суспільно-соціальні (прагнення до національної єдності, добробут країни, соціальна справедливість, порядок у державі, патріотизм, свобода, рівність, порозуміння між громадянами), загальнолюдські (збереження миру на планеті, милосердя та доброзичливість, потяг до естетики, культури, мистецтва, гармонія з природою, навколишнім середовищем), абсолютні (пошук істини, віра в Бога, високоморальна поведінка, вміння визнавати свою провину та прощати інших, любов, вірність, потреба служити людям та правді, єдність з усім організмом Всесвіту). Всі ці цінності складають ієрархічну систему особистісних цінностей від індивідуальних до абсолютних вічних цінностей та являють собою основу для формування високодуховної особистості.

Психологічний зміст особистісних цінностей студентів являє собою внутрішній, емоційно освоєний суб'єктом орієнтир діяльності і поведінки, який виконує рефлексивну, організаційно-емоційну та регулятивну функції.

Розглядаючи психологічний зміст духовних цінностей особистості студента, слід зазначити, що рефлексія - є осмислення людиною передумов, закономірностей і механізмів своєї діяльності, соціального та індивідуального способу існування, це вміння бачити себе очима інших людей, вивчати себе з різних сторін. Для студентів рефлексія є головним інтелектуальним засобом самопізнання і саморегуляції, що виступає в ролі механізму розвитку і саморозвитку особистості.

Зміст рефлексії студента являє собою аксіологічний самоаналіз своїх мотивів і смислів навчально-професійної діяльності; осмислення своїх найцінніших рис характеру як важливих факторів ефективної навчально-професійної діяльності; самоусвідомлення образу „Я", образу майбутньої професії, використання різноманітних інтелектуальних засобів самопізнання і саморегуляції; усвідомлення свого рівня професійної компетентності, рівня психологічних знань, умінь, власної ієрархії системи цінностей; рефлексія наявного і потрібного рівнів розвитку інтелекту та мислення; усвідомлення наявного і потрібного рівня розвитку комунікативних здібностей; рефлексивна інтроспекція особливостей свого типу вищої нервової діяльності і темпераменту.

Організаційна функція - емоційно освоєний суб'єктом орієнтир діяльності студента, спрямований на прогнозування і планування дій для досягнення намічених цілей, на створення оптимальних умов для здійснення різних видів діяльності. Особливості організаторської діяльності правознавців полягають у неможливості повного передбачення кінцевих результатів прогнозованих дій та у необхідності координації різних за змістом видів діяльності.

Організаційна функція передбачає знання психології колективу, яке дає змогу правильно спрямувати організаційні зусилля, використовуючи для цього психологічні особливості його учасників. Психологічна сумісність, особливості темпераменту і характеру дають можливість використовувати їх з організаційною метою.

Регулятивна функція виявляється у здатності здійснювати свідомі вольові дії, які відрізняються від безумовних рефлексів і не є уродженими. Вони виникають і розвиваються в процесі життєдіяльності людини. Вольові дії здійснюються відповідно до певних мотивів. Мотив — психічне переживання, що спонукає і визначає вибір людиною дій. До мотивів можуть бути віднесені: почуття, прагнення, звички тощо. У своєму розвитку мотиви проходять певні етапи: потяг (вихідний момент у розвитку мотивації волі; прагнення (незадоволена потреба починає усвідомлюватися у вигляді незрозумілого прагнення до певного об'єкта); бажання (чітко визначене уявлення мети; бажання належить до майбутнього); хотіння (до уявлення мети приєднується уявлення і про засоби її досягнення); «боротьба» мотивів (стан внутрішнього коливання; завершується перемогою якого-небудь одного бажання).

Для підготовки професіонала особливе значення має система відносин, яка включає ділові і ціннісні параметри умов професійного росту особистості. Щоб досягти досконалості в професійній діяльно важливо будувати життя відповідно до духовних цінностей, учитися переживати, психологічно засвоювати, трансформувати в особисті переконання.     

Формування особистісних і духовних цінностей студента пов'язано зі становленням відносно стійких психологічних утворень особистості (потреб, мотивів, інтересів, цілей, світогляду, ідеалів, переконань тощо) під впливом об'єктивних і спеціально створених для цього умов, коли дії і вчинки молодої людини в результаті багаторазових повторень стають звичними й визначають типову модель високодуховної діяльності і поведінки.

Під «формуванням» особистісних і духовних цінностей студента доцільно розуміти створення сприятливих психолого-педагогічних умов для самопізнання, саморозвитку, самовдосконалення молоді та залучення юнаків та дівчат до духовно спрямованої навчально-виховної та перетворюючої діяльності.

Аналізуючи та узагальнюючи роботи ЛЛ.Божовича, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, В.В.Давидова, В.В.Рибалки, Е.О.Помиткіна та інших науковців, логічним є, на наш погляд, зазначити, що психологічні особливості формування особистісних і духовних цінностей у студентів являють собою:

- усвідомлення необхідності змін і перетворень внутрішнього світу особистості на краще, уявлення про свій ідеальний образ, відчуття високодуховних потреб і мотивів у сфері спрямованості;

- засвоєння системи необхідних знань, інформації, пошук істини, відчуття необхідності допомагати потребуючим, поділитися своїм досвідом та знаннями з оточуючими,-

- усвідомлення особистих психічних станів, знаходження життєвих смислів та прийняття рішення щодо мети, задуму, ідеї, плану високодуховної діяльності, поведінки, дій і вчинків;

- прагнення особистості до абсолютного, досконалого та реалізація свого потенціалу в суспільно-корисній діяльності,-

- осмислення і переживання своєї спорідненості з іншими, відчуття радості, задоволення від допомоги потребуючим, від самовіддачі. <...>

 

 

Костюк Г.С. Розвиток мотивів і цілейдіяльності у дітей

Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів. – К.: Радянська школа, 1968. – С.430-433

Елементарна поведінка новонародженої дитини спонукається спочатку її органічними потребами, не усвідомлюваними нею. В процесі задоволення цих потреб внаслідок «дійових зустрічей» дитини з оточуючими її людьми, з навколишніми предметами у неї фор­мується перший життєвий досвід, зароджується потреба в спіл­куванні, яка зміцнюється і одержує великі можливості для свого дальшого розвитку завдяки оволодінню дитиною мовою. В зв'яз­ку з цим у дитини формуються вже в переддошкільному віці перші цілі і нові суспільно обумовлені мотиви її діяльності.

Характерною для дитини на ранніх ступенях розвитку є бли­зька мотивація її діяльності. їй ще важко щось зробити, орієнту­ючись не на близькі, а на більш віддалені цілі. В одному досліді дитині-переддошкільнику обіцяли подарувати цікаву механічну іграшку, якщо вона добре виконає завдання (старанно розкладе по коробочках багато кубиків мозаїки, сортуючи їх за кольо­ром). Виявилось, що дитина не змогла виконати цього завдання, бо воно вимагало відносно багато часу заради хоч і привабливої для неї, але дещо віддаленої мети. В дошкільному віці в процесі ігрової діяльності, особливо ігор з правилами, під впливом вимог дорослих діти навчаються ставити і досягати більш або менш віддалені цілі.

Вже діти 2—3 років можуть спонукатися, як зазначалось, су­спільно обумовленими мотивами. Однак серед них ще не виділя­ються провідні мотиви, яким були б підпорядковані інші їх спонукання. Дитину цього віку відносно легко, наприклад, відвер­нути від цікавої гри, запропонувавши їй іншу гру. Так само неважко розвіяти її засмучення в зв'язку з загубленою іграшкою, запропонувавши піти на прогулянку. Але вже у дошкільників можна помітити наявність більш важливих та менш значимих для них спонукань, перевагу одних бажань над іншими.

У шкільному віці завдяки навчанню дітей, участі їх у роботі учнівських, піонерських і комсомольських організацій далі зба­гачуються суспільні мотиви їх діяльності. В процесі навчальної діяльності, яка не лише ставить перед учнем окремі учбові цілі, але й дає йому можливість на власному досвіді переконатися в необхідності і важливості працювати для досягнення віддале­них цілей, у дітей також формується далека цілеспрямованість і мотивація.

У шкільному віці, особливо у старших школярів, поступово формується під впливом вимог життя виразно виявлена система мотивів, в якій чітко виділяються керівні і другорядні мотиви діяльності дитини. При цьому характер-прояву керівних суспіль­них мотивів змінюється протягом шкільного віку. Так, напри­клад, мотив служіння суспільству по-різному проявляється у старших і молодших школярів. У старших учнів він часто прямо, безпосередньо визначає їх навчання, працю і поведінку. У молодших дітей цей мотив проявляється опосередковано, в формі прагнення до суспільно оцінюваної діяльності, до вико­нання завдань вчителя, який виступає як представник суспіль­ства (Л. Божович).

Молодшим дітям і підліткам властиве також недостатнє, а нерідко і невідповідне усвідомлення мотивів своїх дій. Воно спо­стерігається особливо на початкових стадіях формування нових мотивів діяльності, в перехідні періоди розвитку дитини. Недо­статнє усвідомлення мотивів може проявитися в недооцінці уч­нем спонукаючої сили деяких мотивів. Так, наприклад, учень класу твердить, що вчиться лише заради інтересу до знань, а оцінки ніби ніскільки його не приваблюють; справді ж вияв­ляється, що він більше і настирливіше працює на уроках у тих учителів, які особливо строго оцінюють знання. Таке невідповід­не усвідомлення мотивів зумовлене тим, що завдяки поясненням вихователів і самостійному читанню діти вже добре розуміють значення, наприклад, інтересу до наук як більш високого мотиву навчання, а також починають розуміти, як потрібно ставитися до оцінок. У зв'язку з цим старі мотиви, які не втратили своєї сили, невірно оцінюються дитиною як уже віджплі, недійсні. Під впливом дальшої виховної роботи, вказівок учителів і критичних зауважень своїх товаришів діти поступово оволодівають вмін­ням правильно розбиратися в справжніх мотивах своїх дій і вчинків.

Як же зароджуються, виникають у дітей нові мотиви? Це відбувається так. В процесі діяльності, яка спонукається відпо­відним мотивом і спрямована на досягнення якої-небудь мети, сама мета дії і результати її досягнення можуть набути для дитини спонукальної сили, тобто можуть перетворитися в новий мотив (О. М. Леонтьєв).

Наведемо такий приклад. Учень старанно розв'язує на уроці задачу, не бажаючи одержати зауваження вчителя. Але ось він вірно розв'язав задачу, одержав хорошу оцінку і похвалу вчителя перед усім класом. Це повторюється кілька разів, учень починає розв'язувати задачі під впливом бажання одержати хорошу оцін­ку, а не лише прагнення уникнути зауважень. В цьому випадку один з наслідків праці учня (оцінка) перетворюється в новий мотив, що безпосередньо спонукає тепер його навчальну діяль­ність. Але у дитини, що почала розв'язувати задачі заради одер­жання хорошої оцінки, далі з'являється в зв'язку з цим бажання набути знання і вміння, необхідні для вірного і швидкого їх розв'язання. В даному випадку мета праці (засвоєння арифме­тичних знань і навичок) перетворюється на самостійний мотив, пізнавальний інтерес до арифметики.

Таким чином, загальна закономірність виникнення нових мо­тивів полягає в тому, що при певних умовах мотивом відповідної дії може стати те, що раніше було метою і результатом даної дії. Так буває завжди, коли людина дійсно прагне до досягнення мети, активно діє і добивається важливих результатів.

Таке перетворення колишньої мети на новий мотив відбуває­ться передусім в тому випадку, коли результати виконуваної учнем діяльності стають для нього більш значними, ніж спону­кальна причина, що зумовила цю діяльність. В наведеному вище прикладі причиною дій учня, що розв'язував задачу, був спочатку, головним чином, страх одержати зауваження вчителя. Але, виконавши завдання, учень досяг внаслідок цього більшого: він не лише уник зауваження, але одержав хорошу оцінку, по­хвалу вчителя, а також, можливо, і схвалення своїх товаришів. Результати дій виявились, таким чином, більш важливими для життя учня, ніж причина, що спонукала його уважно розв'язати задачу. Тому у нього почало з'являтися бажання одержувати хороші оцінки.

Потрібно особливо підкреслити роль суспільної оцінки діяль­ності людини в формуванні у неї нових мотивів. Все, що людина робить, має звичайно якесь відношення до інших людей і викли­кає певну реакцію з їх боку. Тому дії людини майже завжди по­в'язані з прагненням одержати суспільне схвалення, визнання або уникнути осудження, зауваження, догани. Таке прагнення виникає уже в ранньому дитячому віці на основі розвитку взаємовід­носин дитини з дорослими. Цим і пояснюється бажання в учнів одержувати хороші оцінки, які виражають суспільне схвалення їх діяльності. Однак оцінка, похвала, нагорода не повинні пере­творитися для дитини в самоціль, бо це формує у неї негативні, інколи егоїстичні риси характеру. Тому необхідно схвалення успіхів учнів у навчанні і праці ставити у зв'язок з виконанням ними своїх обов'язків перед класним колективом. Тоді діти будуть переживати це схвалення не лише як власний успіх, але і як успіх свого колективу. Таким шляхом зароджуються колек­тивістичні мотиви діяльності.

Другою умовою перетворення цілі на мотив дії є набуття новим мотивом високої значимості для дитини. Так, наприклад, для того, щоб в учня з'явилося бажання розв'язувати задачі заради засвоєння знань з арифметики, а не лише заради хорошої оцінки, необхідне розуміння ним ролі цих знань для життя, а також усвідомлення ним свого обов'язку вчитися, оволодівати знаннями. Таке розуміння ролі знань і своїх обов'язків виникає у дитини під впливом пояснень учителів та на основі раніше сформованого в неї прагнення до суспільно оцінюваної діяль­ності. Внаслідок цього навчальна діяльність дитини набуває для неї більш високої значимості і новий мотив (бажання засвоїти знання) одержує певну спонукальну силу. Якщо надалі праця учня матиме успіх, підкріплюваний похвалою вчителя, то ба­жання засвоїти знання і вміння перетвориться в безпосередній спонукальний мотив діяльності дитини.

Разом з тим, для зародження нового мотиву необхідно, щоб попередні мотиви дій дитини, наприклад, бажання лише одер­жати хорошу оцінку або уникнути зауважень у вчителя, втра­тили свою попередню велику значимість. Це також відбувається на основі сформованого у дитини прагнення до суспільно оціню­ваної діяльності і під впливом відповідного усвідомлення її зна­чимості. Внаслідок цього схвалення і зауваження уже не можуть самі по собі зумовити поведінку дитини, незважаючи на те, що вони зберігають свою спонукальну силу доти, доки не зміцніє новий мотив — бажання засвоїти знання та вміння, який стане керівним мотивом діяльності і підпорядкує собі всі її старі мо­тиви.

Нові мотиви виникають під впливом всієї сукупності виховних заходів, організованих школою і сім'єю. Одним з важливих за­вдань формування нових мотивів є виховання у дітей перспек­тивних ліній їх життя і діяльності. «Виховати дитину — значить виховати у неї перспективні шляхи» (Макаренко). Методика цієї роботи полягає в організації нових перспектив, у використанні уже наявних і в застосуванні більш цінних. При цьому особливо важливо, щоб особисті перспективи дитини поєднувались з пер­спективами класного колективу. У старших школярів у зв'язку з їх участю в роботі комсомольської організації, виробничих колективів робітників і колгоспників колективні перспективи розширюються дедалі більше і поєднуються, нарешті, з завдан­ням усього соціалістичного суспільства.

Важливою умовою успішного виховання цілей і мотивів дітей є правильна постановка вимог дорослих до їх навчальної діяль­ності, їх поведінки. При цьому вирішальне значення має поєд­нання вимог школи і сім'ї з вимогами дитячого колективу до своїх товаришів, членів цього колективу. Воно створює умови для виникнення у дітей вищих мотивів суспільного характеру, особливо мотивів громадського обов'язку, які поступово стають керівними мотивами їх діяльності.

 

 

ЗДІБНОСТІ

 

Рубинштейн С.Л. ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ И ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. – 1960. - №3. – С.3-16

Первое общее положение, которое я хотел бы сформулировать,— вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способностях — с вопросом об умственном развитии.

Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений. (Я не касаюсь здесь других не менее важных сторон развития личности.)

Решающим для учения о способностях является вопрос о детерминации их развития — основной вопрос теории любых явлений.

Связать — как мы это сделали — проблемы способностей с вопросом о развитии — значит признать, с одной стороны, что способности не могут быть просто насаждены извне, что в инди­виде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития.

Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития спо­собностей — отправной пункт и теоретическая основа для реше­ния коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся ди­скуссия по вопросу о способностях. Теория врожденности спо­собностей переносит их детерминацию целиком вовнутрь индивида и выносит ее вовне его развития. Этой теории противостоят, как известно, теории, которые выносят детерминацию развития целиком вовне индивида. Таковы различные варианты теорий, относящих детерминацию способностей и их развития целиком за счет внешних условий — внешней среды и внешних воздей­ствий. Теории второго типа получили значительное распростра­нение и у нас. Это понятно: они, очевидно, носят материалистический характер и имеют прогрессивный смысл, поскольку открывают принципиальную возможность изменением внешних условий развивать способности. Однако механистический характер этих концепций, разрывающих взаимосвязь и взаимо­обусловленность внешних и внутренних условий, делает их теоретически и практически несостоятельными и подрывает зна­чение вышеуказанных их преимуществ.

К числу теорий, односторонне и потому неверно подчеркиваю­щих роль внешних факторов, должна быть, по-моему, отнесена и, получившая у нас в последнее время известное распростране­ние теория, которая объявляет «интериоризацию» внешних действий основным «механизмом» умственного развития. Конкрет­ным и «содержательным» выражением этой теории является утверждение или предположение, что материальное действие определяет состав умственного действия (П. Я. Гальперин), что умственное действие воспроизводит, как-то их видоизменяя, состав тех материальных действий, из которых оно происходит. В этом положении, которое придает определенность теории интериоризации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая сторона. Неверно думать как то, что всякое умственное «действие» имеет свой прототип в материальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к «соответствующему» материальному действию, которое оно в умственном плане «воспроизводит» или из которого оно исходит:

Теория интериоризации несомненно является наиболее утонченным вариантом теорий, утверждающих внешнюю детерминацию развития человека. Мы поэтому на ней и сосре­доточим нашу критику. Эта теория односторонне подчеркивает детерминацию внутреннего внешним, не выявляя внутренней обусловленности этой внешней детерминации. Не случайно умст­венная деятельность сводится сторонниками этой точки зрения в конечном счете к функционированию операций, включаемых по заранее заданным признакам. Не случайно, далее, познание сводится при этом к ориентировочной деятельности: для осущест­вления так понимаемой умственной деятельности нет нужды в сколько-нибудь всестороннем анализе и познании действитель­ности; достаточно «сориентироваться» по данному сигнальному, признаку. При такой односторонней детерминации извне умст­венная деятельность неизбежно лишается своего внутреннего мыслительного содержания.

Согласно этой концепции «формирование в онтогенезе... интеллектуальных способностей — математических логических и других» сводится к «усвоению исторически выработанных опе­раций»; в способности проецируются процессы, строящиеся «извне». Значит, способности к математике, языкам и т. д. возни­кают только в результате усвоения операций, в результате обу­чения; в самих индивидах нет якобы ничего, в силу чего обучение у одних идет легче, успешнее, чем у других; игнорируется исходная общая зависимость обучения от обучаемости, от пред­посылок, лежащих в субъекте обучения; похвальное стремление не упустить обратные связи — безусловно действительно сущест­вующие и важные — заслоняет у сторонников этой теории способ­ность видеть прямые, исходные зависимости. Все как будто идет только от объекта, извне и лишь интериоризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту. В результате обучения, по­скольку оно дает и «формальный» эффект (это признается), возникают внутренние предпосылки для дальнейшего обучения, но первоначально — по логике этой концепции — обучение не имеет никаких исходных внутренних предпосылок в индивиде; обучение — только условие образования способностей; само оно никак ими не обусловлено; способности — только продукт обучения; они не фигурируют вовсе в числе его исходных пред­посылок. На самом деле в процессе обучения и усвоения способ­ности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме они образуют и исходные предпосылки обучения их усво­ения. На самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освоения предметов деятельности, но и о самих этих предметах, как продуктах исторического развития способ­ностей, т.е., отказавшись от утверждения об односторонней зависимости развития людей и их способностей от внешних продуктов их деятельности, исходить из взаимосвязи и взаимо­зависимости внутреннего развития самих людей, их собственной природы, их способностей и- внешних объективированных про­дуктов их деятельности. Сознание этих последних имеет как своим следствием, так и своим условием изменение природы людей, их способностей. Человек и предметный мир должен быть рассмотрены в их взаимодействии, и рассмотрение их взаимодействия не может быть ограничено только сферой усвое­ния, вовсе вне сферы производства.

Способности людей формируются не только в процессе усвое­ния продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе их создания; процесс же созда­ния человеком предметного мира — это и есть вместе с тем раз­витие им своей собственной природы.

Иногда утверждают, что с началом исторического развития роль естественного, природного развития прекращается. Но это последнее положение может означать только то, что в ходе, исторического развития органические, природные, в частности физиологические, условия играют неизменяющуюся, т. е. постоянную роль, а никак не то, что они не играют никакой роли. Или иначе: это значит, что ими самими по себе нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, но это никак не означает, что они выпадают как условие из объяс­нения самой этой деятельности. К тому же истинность положения, согласно которому с началом человеческой истории природное развитие человека прекращается, очень ограничена; историче­ское развитие человечества никак не снимает природного, орга­нического развития каждого человека в процессе его индиви­дуального развития. Не нужно только, говоря о внутренних предпосылках и природных основах способностей, создавать лож­ную альтернативу объектов вовне и морфологии внутри, в качестве «депонентов» способностей; внутри существует и деятельность по отношению к внешним объектам. Развитие человека и его способностей бесспорно принципиально отличается от развития животных; это принципиальное различие связано именно с тем, что результаты человеческой деятельности откладываются в виде объективированных продуктов, цементирующих преемст­венность исторического развития человечества и опосредствую­щих индивидуальное развитие детей.

Из этого не следует, однако, что можно — продолжая, по- видимому, концепцию натурального и культурного развития — самые способности человека расщепить на естественные, при­родные (биологически) и, собственно-человеческие — общест­венные и, признав внутреннюю обусловленность и развитие «по спирали» для первых, в отношении вторых выдвигать лишь детерминацию извне. Вся концепция детерминации способностей извне, извлечение их из объектов, в которых они депонированы, имеет своей предпосылкой именно это признание — по крайней мере применительно к учению о способностях — двойственной природы человека, якобы распадающейся и складывающейся из двух обособленных чужеродных частей. Без этой предпосыл­ки для единых, нерасколотых на двое способностей представление о том, что способности человека строятся извне, было бы слиш­ком очевидно несостоятельным. Но и сама эта предпосылка не может улучшить дела, так как трудно защищать мысль о наличии у человека человеческих («истинно» человеческих) и нечелове­ческих способностей. В человеке — если он в самом деле чело­век—все человечно.

Правильное положение о социальной обусловленности человеческого мышления и человеческих способностей перекры­вается в теории интериоризации механистическим пониманием этой его социальной детерминации, разрывающим всякую взаимо­связь и взаимообусловленность внешнего и внутреннего, вытрав­ливающим всякую диалектику внешнего и внутреннего, обще­ственного и природного в человеке.

Результаты человеческой деятельности, конденсируясь в ходе исторического развития, откладываются в ее продуктах. Их освоение человеком является необходимым и существенным условием развития человеческих способностей. Эта обусловлен­ность исторически складывающимися продуктами человеческой деятельности является специфической чертой человеческого развития. Развитие способностей людей совершается в процессе создания и освоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но развитие способностей не есть их усвоение, усвоение готовых продуктов; способности не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами истори­ческого развития.

Процесс развития способностей человека есть процесс разви­тия человека, а не вещей, которые он порождает. Неверно вся­кое рассуждение, которое не выводит за пределы альтернативы: либо все изнутри, либо все извне, — всякое рассуждение, которое не соотносит определенным образом внешнее и внутреннее. Ничто не развивается чисто имманентно только изнутри, безотноситель­но к чему-либо внешнему, но ничто не входит в процесс разви­тия извне без всяких внутренних к тому условий.

Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития, развития умственных способностей; в свою очередь, оно ведет к созданию внутренних условий для усвоения знаний и способов действия более высокого порядка. Развитие способности совершается по спирали: реали­зация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей. Способности че­ловека — внутренние условия его развития, которые, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних — в процессе взаимодействия человека с внешним миром.

Прежде чем идти дальше, надо еще уточнить само понятие способности. Под способностями обычно понимают свойства, или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно полезной дея­тельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития. Эти сложные, комплексные свойства по большей части рассматриваются вне связи с теми общими всем людям свойст­вами, которые, пользуясь термином Маркса, можно назвать «родовыми» свойствами человека — такими, как, например, чувствительность, скажем, слуховая: музыкальная (звуковысотная) или речевая (по преимуществу тембровая). Отрыв способ­ностей от этих исходных человеческих свойств и законов их формирования сразу же исключает возможность объяснения развития способностей и ведет к мистифицированным представ­лениям о них. (Никак не объяснить и не понять, скажем, развитий способностей большого музыканта, не отправляясь от за­кономерностей слухового восприятия.)

Природа способностей и этих «родовых» свойств — общая.

Рефлекторная концепция распространяется как на одни, так и на другие. Их общей нейрологической основой является, говоря словами А. А. Ухтомского, функциональный орган — система рефлекторно функционирующих связей. В этом объединении способностей в обычном их понимании с «родовыми» свойствами человека я солидарен с А. Н. Леонтьевым и считаю очень важным проводимое им экспериментальное изучение формирования этих функциональных систем. Я должен, однако, сказать: нельзя, имея дело с системой условных связей, игнорировать вовсе их безусловнорефлекторную основу как внутреннее условие, опосредствующее специфичность эффекта воздействия объекта на эту систему. (Это, по существу, все тот же вопрос: односто­роннее подчеркивание внешней детерминации без соотнесения ее с внутренней.)

Но перед нами как основной стоит вопрос о способностях в обычном, собственном смысле.

Самый термин «способности» характеризует то, что он имеет в виду только с точки зрения того, что это нечто дает челове­ку, но непосредственно еще никак не определяет, не вскрывает, что само это нечто есть. Необходимо как-то определить состав, структуру способностей.

В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством ко­торых эта деятельность осуществляется. Ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока она орга­нически не вобрала в себя систему соответствующих общест­венно выработанных операций: но ядро способности — это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функциониро­вание, регулируются, качество этих процессов.

Всякая операция (логическая, грамматическая — словообра­зования и словоизменения) всегда основывается на определенных отношениях, которые она реализует. Поэтому обобщение этих отношений, а значит, и вычленение этих отношений и их анализ — необходимое условие успешного функционирования операций на них основывающихся, Таков вывод, к которому приводит уже теоретический анализ. Анализ эмпирических данных недавно опубликованного исследования В. А. Крутецкого подтверждает этот вывод. Исследуя школьников, проявлявших способности к математике, В. А. Крутецкий столкнулся прежде всего с наличи­ем у них большой и легкой обобщаемости математического материала. В качестве второго показателя одаренности Крутецкий приводит свернутость рассуждений. Но наши исследования показали, что мера свернутости мыслительных процессов является,  производным выражением соотношения обобщения и анализа: мыслительный процесс тем более «свернут», чем в большей мере он оперирует уже сложившимися или быстро складываю­щимися обобщениями, снимающими необходимость анализа в некоторых звеньях; он тем более развернут, чем длительнее человек посредством анализа идет к новым для него обобщениям. Таким образом, по данным наших исследований, второй показа­тель не выходит за пределы первого. Легко было бы показать, что и третий показатель, фигурирующий у Крутецкого,— легкая обратимость отношений — может быть также сведен к первому, если только, говоря об обобщении, подчеркнуть обобщение отношений. Итак, есть некоторые основания — теоретические и эмпи­рические — принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имёет и свои специальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации — особенно генерализации отношений. Генерализация отношений предметного содержания выступает затем и осознается как генерализация операций, производимых над обобщенным предметным содержанием; генерализация и закреп­ление в индивиде этих генерализованных операций ведут к фор­мированию у индивида соответствующих способностей.

В связи с тем что степень дифференцированности, да и дифференцируемости, у одного и того же человека в отношении  разных областей может быть и обычно фактически бывает различной, различной у одних и тех же людей оказывается и доступная им генерализируемость отношений в разных областях. Хотя, скажем, и для языковых и для математических способно­стей существенна генерализация соответствующего материала, но в одних случаях речь идет о генерализации фонетических и грамматических отношений (определяющих правила, по которым совершается словообразование и словоизменение), в других — количественных или порядковых отношений. Поэтому, несмотря на то, что качество генерализации является общим компонентом всех умственных способностей, один и тот же человек может обладать разными способностями к разным областям.

Если наша гипотеза о роли качества процессов анализа и генерализации верна, то ясно, что исследование динамики этих процессов и закономерностей их взаимозависимости, на которых главным образом сосредоточивается наше исследование мышления, является вместе с тем и преддверием пути, который мы исподволь прокладываем себе к изучению умственных спо­собностей людей и, значит, в будущем — к их формированию.

Итак, анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности опе­раций — способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций.

Это строение способностей объясняет трудности, с которыми обычно и в жизни, и в исследовании сталкиваются суждения о способностях людей. О способностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же последняя непосредственно зави­сит от наличия у человека хорошо слаженной и исправно, гладко функционирующей системы соответствующих операций или умений, способов действий в данной области. Но, наблюдая лю­дей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что люди, по-видимому, вообще даровитые, иногда оказываются не очень продуктивными, дают не столько, сколько обещали, и, наоборот, люди как будто менее даровитые оказываются более продуктив­ными, чем можно было предполагать. Эти несоответствия объяс­няются разными соотношениями между совершенством, с кото­рым осуществляются у человека процессы анализа и генерализа­ции, и отработанностью, слаженностью надстраивающихся на этой основе операций, освоенных индивидом. В некоторых слу­чаях бывает, что на базе генерализационных процессов, откры­вающие большие возможности, надстраивается слабо отрабо­танная и неслаженная система операций и из-за несовершенства этого компонента способностей, а также условий характеро­логического и эмоционально-волевого порядка продуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях, наоборот, на базе генерализационных, аналитико-синтетических процессов менее высокого уровня достигается большая продуктив­ность благодаря большей отработанности опирающихся на эту базу операций. Продуктивность деятельности, конечно, сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности.

С этим расхождением или не непосредственным, неоднознач­ным соответствием, совпадением связано, далее, то, что нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одно­му лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т. е. умственных способностей лю­дей, и заключается коренной дефект обычных тестовых опреде­лений интеллекта.

 

 

 

 

 

 

Рубинштейн С.Л. ОБЩАЯ ОДАРЕННОСТЬ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 1999. - С.540-543

В ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные спе­циализированные способности. Все они представляются разнообразными про­явлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством в его исто­рическом развитии. В результате дифференцируются специальные способности к различным видам деятельности и общая способность.

Общую способность часто обозначают термином «одаренность»; в зарубеж­ной литературе ее обычно отожествляют с интеллектом.

Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разуметь совокуп­ность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельно­сти, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особен­ности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента — эмоцио­нальная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д.

Вопрос об общей и специальной одаренности оказался крайне дискуссионным. Одни, как Э. Торндайк, склонны сводить одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одаренность, другие, как Ч. Спирмен, В. Штерн и А. Пьерон, признают общую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее специальным способностям. Например, Спирмен трактует ее как специальную функцию центральной нервной системы, превращая таким образом одаренность в биологически закрепленное константное свойство.

Дифференциация и специализация способностей в деятельности зашла так далеко, что для ряда ученых утраченными оказались их общая основа и внутреннее единство. При этом в процессе всеобщей специализации способности к различным видам деятельности — технической, изобразительной, музыкальной и т. д. — стали представляться совершенно не связанными друг с другом. Да­лее, господство аналитических функциональных тенденций привело к тому, что ряд ученых пришли к отрицанию единства познавательных способностей и ста­ли сводить интеллект к совокупности отдельных механизмов и функций. Поня­тия такого порядка, как интеллект, раскрываются лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружающей действительностью. Психология, которая знает только точку зрения механизмов и органических функций, неизбежно должна прийти к расщеплению подобных понятий и к мозаичности в них выражающейся психологической характеристики личности. Эти аналитические теории одаренности в силу свойственных им механистичес­ких тенденций грешат тем, что для них при решении вопроса об одаренности утрачивается реальное единство человеческой личности, в частности ее интел­лектуального облика.

С другой стороны, в тех теориях общей одаренности, в которых последняя берется вне отношения к конкретным видам деятельности и конкретным способностям, утрачиваются черты интеллектуального облика реального человека. Каждый человек, о котором вообще можно с полным правом сказать, что он умен, умен по-своему; ум его по-разному проявляется в различных сферах де­ятельности или областях применения. Специальные способности определяются в отношении к отдельным специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, со­отнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности.

В конечном счете равно несостоятельны как. попытка свести одаренность к простой механической сумме специальных способностей, так и попытка свести общую одаренность к внешнему противопоставлению специальным способностям.

Лишь единство общих и специальных свойств, взятых в их взаимопроникно­вении, очерчивает истинный облик одаренности человека. Несмотря на многооб­разие своих проявлений, она сохраняет внутреннее единство. Доказательством этому служат многочисленные случаи, которыми особенно богата наша действи­тельность, когда человек, выявивший себя в одной области, при переходе на дру­гую работу и на ней проявляет не меньшие способности. При этом общая ода­ренность является не только предпосылкой, но и результатом всестороннего развития личности. Так же как образование специальных способностей являет­ся не только предпосылкой, но и следствием разделения труда в историческом плане и специализированного образования в плане индивидуального развития атак и развитие общей одаренности существенно определяется всесторонним в подлинном смысле слова политехническим обучением и всесторонним развитием личности.

Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставить их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство. Это положение относится как к взаимоотношению общих и специальных умственных способно­стей, так и к взаимоотношению общей одаренности и специальных способностей. Наличие специальной способности, особого, достаточно ярко выявившегося таланта накладывает отпечаток на общую одаренность человека, а наличие общей одаренности сказывается на характере каждой специальной способности. Об­щая одаренность и специальные способности в этом смысле как бы взаимопро­никают друг в друга; они два компонента единого целого. Факты свидетельству­ют о том, что бывает общая одаренность без ярко выраженных, оформившихся специальных способностей и бывают также специальные способности, которым не отвечает соответственная общая одаренность.

Взаимоотношение общей одаренности и специальных способностей для раз­ных способностей различно. Чем большую роль в той или иной специальной способности играют специальные задатки (например, связанные с врожденными свойствами соответствующего нервного аппарата) и специальная техника, тем уменьшим может оказаться соответствие или даже тем больше диспропорция между специальными способностями и общей одаренностью. Чем менее специ­фически «технический» характер носит та или иная специальная способность, тем больше ее соответствие, связь и взаимопроникновение с общей одаренностью. Нередко приходится встречать музыкантов со значительными способностями виртуозов-исполнителей и очень невысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим музыкантом, художником, не обладая общей даровито­стью. Чем более высокого порядка та или иная специальная способность, тем теснее ее взаимосвязь с общей одаренностью.

Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; в соответ­ствии с этим совершенно специфично и индивидуализированно развивается и одаренность. Одаренность одного человека так же отлична от одаренности дру­гого, как различна и их жизнь. Способности складываются в процессе развития; в процессе развития происходит специализация одаренности, в одном случае — меньшая, в другом — большая; у одних — более, у других — менее равномерная, зависимости от направления и характера обучения — более односторонне специализированного или более всестороннего, политехнического, более или ме­нее совершенного. В результате у одного человека можно констатировать об­щую даровитость, которая проявляется по разным направлениям, при отсутствии специализированного таланта; у другого способности в одном каком-нибудь на­правлении оформились как уже определившийся талант. Более раннее и успеш­ное развитие одной способности, опередившее развитие остальных, создает но­вые предпосылки — путем привлечения интереса к данной области, особенно успешного продвижения в ней — для дальнейшего развития способности, кото­рая более или менее значительно и ярко выступает у данного человека. У третьего, наряду с одним особенно ярко выявившимся и уже оформившимся талан­том, отчетливо наметился второй; развитие идет преимущественно по двум ос­новным руслам.

Отношение между общей одаренностью и специальными способностями не является, таким образом, каким-то статическим отношением двух внешних сущностей, а изменяющимся результатом развития. В процессе развития воз­никает не только тот или иной уровень, но и та или иная — более или менее значительная, более или менее равномерная — дифференциация или специали­зация способностей. Конкретное отношение между общей и специальной ода­ренностью или общими и специальными компонентами одаренности человека, их различие и единство складываются в процессе развития и в процессе развития изменяются. Развитие специальных способностей, специфический профиль ода­ренности каждого человека является не чем иным, как выражением индивиду­ального пути его развития.

Само развитие специальных способностей является сложным процессом. Каж­дая способность имеет свой путь развития, в ходе которого она дифференциру­ется, формируется и отрабатывается. Для каждой из них конкретно, по-иному, специфично ставится и вопрос о роли природных предпосылок; для музыкаль­ного дарования, например, в котором существенную роль играют качества слуха, природные предпосылки имеют иное значение, чем для теоретических способно­стей в области науки.

Специфичность пути развития специальных способностей сказывается и на времени их выявления. Можно эмпирически установить определенную хроно­логическую последовательность выявления творческих способностей. Рано про­являются дарования в искусстве, прежде всего в музыке. Поэтому существенное значение имеет забота о выявлении и развитии юных художественных дарова­ний, в частности дарований музыкальных. Примерами очень раннего проявле­ния музыкального творчества могут служить трехлетний В. А. Моцарт, четырех­летний Ф. Й. Гайдн, пятилетний Я. Л. Ф. Мендельсон, С. С. Прокофьев, высту­пивший композитором в 8 лет, Ф. Шуберт — в 11 лет, К. М. Вебер — в 12, Л. Керубини — в 13 лет. Но, за совсем редкими исключениями, самостоятельное творчество, имеющее объективное значение, проявляется лишь к 12 — 13 годам. В пластических искусствах призвание и способность к творчеству проявляются несколько позже — в среднем около 14 лет. У С. Рафаэля и Ж.-Б. Греза они проявились в 8 лет, у А. Ван Дейка и Джотто — в 10 лет, у Б. Микеланджело — в 13 лет, у А. Дюрера — в 15 лет. В области поэзии склонность к стихосложе­нию проявляется очень рано, но поэтическое творчество, имеющее художествен­ную ценность, обнаруживается несколько позже.

Вне области искусства, где творчество проявляется раньше, чем в науке, наи­более ранним является техническое изобретательство. Ж. В. Понселе, будучи 9 лет, разобрал часы, которые он купил, чтобы изучить их устройство, и потом собрал их как следует. Френель в том же возрасте посредством настоящих опытов нашел, при какой длине и каком калибре снаряд из игрушечных пушек летит всего дальше. В научной области творчество вообще проявляется значи­тельно позже, обычно лишь после 20 лет. Раньше всех других дарований выяв­ляются математические. Почти все ученые, проявившие себя до 20 лет, были математиками. В качестве примеров можно назвать творчество Б. Паскаля, Г. В. Лейбница, И. Ньютона, Ж. Л. Лагранжа, К. Ф. Гаусса, Э. Галуа и других.

 

 

Теплов Б.М. Способности и одаренность

Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – С.9-20

…Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в по­нятии «способность» при употреблении его в практически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуаль­но-психологические особенности, отличающие одного чело­века от другого, никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди рав­ны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятель­ности или многих деятельностей. Такие свойства, как, на­пример, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности вы­полнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем зна­ниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетво­рен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик, «принимая во вни­мание его способности», мог бы иметь гораздо больше зна­ний. Одинаковые знания и умения в области, например, ма­тематики для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетельство­вать о больших достижениях.

Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особен­ности человека», а эти последние, по самому существу дела, не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врож­денные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами — «прирожденный», «природный», «данный от природы» и т. п., очень часто в практическом анализе связы­вается со способностями.

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в прак­тическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, го­воря о врожденности той или иной способности.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по само­му своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психоло­гическом плане нельзя говорить о способности, как она суще­ствует до начала своего развития, так же, как нельзя говорить о способности, достигшей своего развития, так же, как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие.

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществ­ляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. А отсюда следует, что способ­ность не может возникнуть вне соответствующей конкрет­ной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствую­щая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является бо­рьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности — независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое харак­теризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека яв­ляется возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная сла­бость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельно­сти, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у дан­ного человека. Надо признать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «Дифференци­альной психологии», выдвижение и разработку понятия компенсации способностей и свойств.

Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, му­зыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элемен­тарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узна­вать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типич­ный пример «врожденной способности», т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т. д., — выработать такое умение, которое в других случаях осуществ­ляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном так называемом «псевдоабсо­лютном» слухе будут совершенно различными, но практиче­ские результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Надо помнить, что отдельные способности не просто со­существуют рядом и независимо друг от друга. Каждая спо­собность изменяется, приобретает качественно иной харак­тер в зависимости от наличия и степени развития других спо­собностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредст­венно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или иной деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое поня­тие. Таким понятием и является «одаренность», понимае­мая как то качественно-своеобразное сочетание способ­ностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или дру­гой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» за­ключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой «общей одаренно­сти», которого мы коснемся несколько позже.

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «ода­ренность», обусловливает исторический характер этого поня­тия. Понятие «одаренность» существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельно­сти и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятельности.<...>

 

 

 

Ямницький В.М. ФЕНОМЕН "ЗДІБНОСТІ" У ПСИХОЛОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ Г.С.КОСТЮКА

Ямницький В.М. Феномен «здібності» у психологічній спадщині Г.С.Костюка // Наук. вісник Південноукр. держ. пед. ун-ту ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. пр. – Одеса: ПДПУ ім.К.Д.Ушинського, 2000. - №5-6. – С.203-209

Одним із напрямів наукової діяльності академіка Г.С.Костюка є проблема розвитку і формування здібностей у дітей, яка посідає значне місце у психологічний спадщині видатного психолога. Зважаючи на актуальність означеного напрямку та інтерес сучасних дослідників до проблеми, розглянемо провідні підходи вченого до визначення, структури та психологічних особливостей феномена "здібності".

Як наголошує Г.С.Костюк, здібності належать до основних властивостей, що характеризують людину як суспільну істоту, громадянина своєї країни, як особистість. Це - істотні психічні властивості людської особистості, що виявляються в її цілеспрямованій діяльності та зумовлюють її успіх. Сферою вияву здібностей людей є всі галузі їхньої різноманітної практичної, наукової і мистецької діяльності.

На його думку, здібності людини - вияв єдиної, цілісної її сутності. Звідси тісний зв'язок з іншими рисами людини, працьовитістю та моральними якостями. Наявність знань, умінь, навичок є необхідною умовою майстерності, в якій виявляються здібності людини. Отже, здібності людської особистості не можна розглядати як щось таке, що існує незалежно від інших її властивостей.

Разом з тим, підкреслював учений, здібності й не зводяться до інших властивостей особистості. При однакових, наприклад, знаннях, уміннях і навичках здібності людей бувають різними. Це свідчить про необхідність розрізняти здібності особистості та фактичний рівень набутих нею знань, умінь та навичок. Останній залежить не тільки від здібностей, а й від інших якостей особистості, від умов, у яких їй доводиться засвоювати людські надбання.

Здібності людини виявляються не тільки в тому, як вона засвоює й відтворює набуті людьми знання та вміння, а й як розв'язує на їх основі нові завдання, творить щось нове. Аналогічне можна сказати і про зв'язок між здібностями і потребами, інтересами та іншими мотивами діяльності особистості. Спроможність особистості успішно виконувати всяку діяльність не існує поза зв'язком з тим, що спонукає її до цього. Але і в єдності мотивів та здібностей теж є різниця. Мотиви характеризують тенденції, спрямованість діяльності людини, її ставлення до тієї чи іншої справи, життєву значимість для неї, а здібності - її потенції, можливості успішно справитися із завданням.

Говорячи про здібності, Г.С.Костюк мав на увазі передусім "загальнолюдські істотні властивості, спільні для всіх людей". Всі люди здібні до таких видів діяльності, підкреслює вчений, до яких не здібні тварини, навіть, найкращі з них. Всі вони можуть засвоювати надбаний людством досвід, брати участь у створенні потрібних для суспільства цінностей, користуватися ними у своєму житті. Анатомо-фізіологічною основою здібностей академік вважав будову і функціональні властивості людського мозку та його органів.

Разом з тим у спільних здібностях людей розрізняють типологічні та індивідуальні відмінності. Життєві факти свідчать про те. що у здібностях людей, як і в інших рисах, "має місце єдність загального, типологічного й індивідуального".

Характеризуючи здібності людей, їх порівнюють щодо способів пізнання об'єктивної дійсності, які у них переважають, щодо швидкості і легкості оволодіння різними видами діяльності та продуктивності їх праці. Таке порівняння виявляє особливості, властиві певним групам людей і окремим індивідам. Індивідуальні відмінності у здібностях людей є результатом їх розвитку, залежним від суспільних умов життя. Вони змінюються із зміною цих умов, але зберігаються при сприятливих життєвих обставинах.

Особисте у здібностях людей Г.С.Костюк вбачав передусім у тому, до яких видав діяльності і в який мірі здібна та чи інша людина. Кожна діяльність ставить до людини свої специфічні вимоги. В тому, як людина задовольняє ці вимоги, виявляються особливості її спеціальних здібностей. Індивідуальні відмінності є і у загальних розумових здібностях людей, вони виявляються в навчанні та праці.

Спеціальні здібності завжди пов'язані із загальними, зазначає вчений, останні виявляються у тих чи інших спеціальних здібностях. Люди, що відзначаються особливими здібностями до винахідницької, музичної, художньої, сценічної чи іншої діяльності, завжди мають і високий загальний розумовий розвиток. Чим вище рівень загальних здібностей людини, тим успішніше розвиваються й спеціальні її здібності. Різнобічність розвитку здібностей особистості означає багатство її дійових зв'язків з об'єктивною дійсністю, що є необхідною умовою повноцінного розвитку кожної спеціальної здібності.

Звертаючись до розгляду структури поняття, Г.С.Костюк відзначав, що здібності - складні, синтетичні властивості особистості, здійснювати структурний аналіз яких можна тільки виходячи з діяльності, в якій вони актуально існують. Кожна діяльність, спрямована на розв'язання пізнавальних чи практичних задач, включає певні знання, дії, операції та пов'язані з ними психічні властивості, потрібні для успішного її виконання. Відповідно до цього можна визначити й основні компоненти здібностей до даного виду діяльності. У своєму розвиненому вигляді вони включають певні знання. Між знаннями та здібностями є подвійний зв'язок: набування знань залежить від здібностей, внаслідок їх нагромадження розвиваються самі здібності. До складу здібностей входять не всі, а тільки узагальнені, систематизовані знання. Здібності є результатом пізнання людиною об'єктивної дійсності, водночас вони виступають у її житті як засіб орієнтування в нових ситуаціях, розуміння нових об'єктів, їх групування, класифікації і розумного діяння.

Узагальнені знання стають компонентами здібностей, входять до складу вмінь людини діяти, оперувати ними при розв'язанні нових задач. Уміння людини виявляються у конкретній її діяльності. Кожна діяльність включає низку різноманітних дій: пізнавальних, розумових, практичних. У людини виробляються навички виконання окремих дій, що теж є складовими елементами її вміння діяти, її майстерності в усякій роботі.

Внутрішніми умовами прояву здібностей видатний психолог вважав розвинені пам'ять, уяву та фантазію, якості мислення та мовлення людини, її мотивацію до діяльності. Поєднанім цих властивостей має місце у загальних розумових здібностях кожної людини. З описаних компонентів складаються і здібності до окремих видів діяльності, тільки останні набувають в них специфічних особливостей і способів поєднання залежно від змісту і характеру тієї чи іншої діяльності. Серед спеціальних здібностей особливої уваги вчений приділяв науковим, математичним, технічним, літературним, музичним, організаційним та здібностям до образотворчої діяльності.

Відповідаючи на запитання щодо природи людських здібностей, Г.С.Костюк вважав їх вихідними внутрішніми умовами розвитку "природжені функціональні особливості нервової системи". Однак природні дані кожної людини з їх загальнолюдськими й індивідуальними особливостями потрібні, але недостатні для розвитку її здібностей. Вони не визначають психічних властивостей, що входять до складу останніх: Історично сформовані компоненти людських здібностей не закріплюються в готовому вигляді у природі людини і не передаються нащадкам у спадщину так, як це має місце щодо морфологічних ознак організму і безумовно-рефлекторних актів його поведінки. Такі компоненти виробляються у процесі індивідуального життя кожної людини, засвоєння нею надбань людства. їх фізіологічною основою стають системи тимчасових нервових зв'язків, які формуються в ході взаємодії кожного індивіда з його природнім і суспільним середовищем. Природні дані є необхідними внутрішніми умовами, що роблять можливими виникнення психічних властивостей, але не визначають ні їх складу, ні їх специфічних якостей.

Природні можливості розвитку здібностей кожної людини видатний вітчизняний психолог розглядав як її задатки, анатомо-фізіологічною основою яких є будова і функції нервової системи, мозку людини. Задатки - це не готові здібності, а тільки потенціал їх розвитку. Вони мають багатозначний характер. На їх основі під час взаємодії людини з середовищем можуть розвиватися й розвиваються різні здібності залежно від того, в які види людської діяльності вона включається і яку людську спадщину засвоює.

Індивідуальні відмінності в задатках виявляються в темпах засвоєння різними індивідами соціального досвіду взагалі і певних його галузей зокрема, в розвитку їх загальних і спеціальних здібностей.

Задатки створюють більш чи менш сприятливі внутрішні умови для розвитку здібностей людини до певних галузей діяльності. Але найкращі задатки - це тільки можливості, які можуть бути реалізовані тільки за допомогою засобів, створених суспільством у процесі його історичного розвитку. Зі сказаного випливає, що не можна ототожнювати задатки і здібності, а треба в їх єдності бачити і різницю між ними. Разом з тим задатки і здібності не існують окремо у людини. Здібності - це реалізовані в тому чи іншому напрямі і в тій чи іншій мірі задатки людини. В ході індивідуального розвитку людини її задатки стають конкретними здібностями до тих чи інших видів діяльності. У здібностях особисте природне злите із соціальним, його можна виділити, тільки аналізуючи процес становлення здібностей у його конкретних умовах, індивідуальну історію їх розвитку.

Індивідуальну своєрідність задатків кожної людини Г.С.Костюк визначав як обдарованість - "здібність людини до розвитку її здібностей". Тут насамперед йдеться про природні дані кожної людини, про ті сили, якими вона наділена від природи і які є вихідною внутрішньою умовою розвитку її здібностей. Слово "обдарований" вживається як характеристика індивідів, що позитивно виділяються своїми задатками, особливо сприятливими для розвитку їх здібностей. Показниками добрих задатків звичайно вважають ранній вияв деяких здібностей, швидкий темп їх розвитку, помітний прогрес при невеликій кількості вправ і мало сприятливих умовах життя, прояви самостійності і творчості у відповідній діяльності. Проте той факт, що здібності у певного індивіда рано не виявляються, ще не означає відсутності у нього відповідних задатків. Вияв здібностей залежить не тільки від природних даних, але й від умов життя й виховання.

Розв'язуючи питання про роль природних даних і соціальних умов у розвитку здібностей людей, вказує вчений, треба зважати на те, що природні дані залежать не тільки від спадковості. Те, з чим народжується людина на світ, обумовлюється не тільки її генотипом, воно залежить і від умов її утробного розвитку. Це все природжене є успадкованим. Існують такі особливості нервової системи та її органів, які виникають під впливом умов, що діють на дитину через організм матері.

Необхідними умовами розвитку здібностей дослідник вважав навчання та працю - основні види діяльності людини. Так, у процесі навчання в учнів виробляється вміння вчитися, самостійно набувати знання, допитливість, інші емоційні якості. Навчання вносить свій вклад також у формування вольових якостей учнів, самоконтролю. Отже, навчання активно сприяє розвитку всіх компонентів дитячих здібностей. Часто думають, підкреслював Г.С.Костюк, що здібності до навчання с тільки умовою його успішності. В дійсності ж вони е і його результатом. У навчанні здібності учнів не тільки використовуються, а й розвиваються. Внаслідок засвоювання учнями людських надбань підносяться на вищий ступінь їхні здібності навчатися, а досягнення в розвитку здібностей уможливлюють перехід до вивчення нового, складнішого матеріалу. Розвиток здібностей залежить не тільки від навчання, а й від інших видів діяльності, через які учні вступають у різноманітні зв'язки з об'єктивною дійсністю свою необхідну роль у цьому процесі відіграє і визрівання організму. Воно діє не специфічно, а через загальне зростання функціональних можливостей нервової системи, її енергетичних потенціалів, її працездатності. Зокрема, статеве дозрівання як фактор піднесення енергетики нервової системи теж відіграє тут свою активну роль.

Проте, визнає академік, при всьому своєму незаперечному значенні навчання само не може забезпечити всебічний розвиток здібностей підростаючого покоління. Саме поєднання навчання з продуктивною працею відкриває широкі перспективи для поліпшення якості засвоєння знань учнями, розширює реальні взаємовідносини учнів із суспільним середовищем, під впливом якого формуються їхні моральні, розумові та інші якості, розвиваються здібності.

Отже, підводячи підсумки, відзначимо, що Г.С.Костюк розглядав здібності, як складний полікомпонентний утвір, чинниками якого є: знання, вміння, навички, операції, специфічні психічні властивості особистості (чутливість, спостережливість, пам'ять, уява, мислення, мовлення тощо), мотивація. Анатомо-фізіологічною основою здібностей академік вважав будову і функціональні властивості людського мозку та його органів, вихідними внутрішніми умовами розвитку - природжені фукнкціональні особливості нервової системи. Природні можливості розвитку здібностей кожної людини видатний вітчизняний психолог розглядав як її задатки, індивідуальні особливості яких виявляються в темпах засвоєння різними індивідами соціального досвіду, в розвитку їх загальних і спеціальних здібностей. Складна взаємозалежність між цими поняттями полягає, за Г.С.Костюком, у тому, що здібності - це реалізовані в тому чи іншому напрямі і в тій чи іншій мірі задатки людини, які стають конкретними здібностями в ході її індивідуального розвитку. Індивідуальну своєрідність задатків кожної людини вчений визначав як обдарованість, яку вважав вихідною внутрішньою умовою розвитку її здібностей.

Г.С.Костюк поділяв здібності на загальні та спеціальні, наголошуючи на їх тісному зв'язку, який проявляється в тому, що чим вище рівень загальних здібностей людини, тим успішніше розвиваються й спеціальні її здібності.

Щодо питання про роль природних даних і соціальних умов у розвитку здібностей людини, позиція дослідника збігалася з точкою зору І.П.Павлова. згідно якої здібності є "сплав" природжених особливостей нервової діяльності і прогресивних змін її, обумовлених обставинами життя та виховання.

Необхідними умовами розвитку здібностей вчений вважав навчання та працю - основні види діяльності людини, підкреслюючи, що здібності до навчання є не тільки умовою його успішності, а й його результатом. <...>

 

 

Хохліна О.П. МЕТА ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ ТЕОРІЇ ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНИХ І СПЕЦІАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ

Хохліна О.П. Мета освіти в контексті теорії формування загальних та спеціальних здібностей // Педагогіка і психологія. – К.: Педагогічна преса, 2003. – №3-4. – С. 72-75

Постановка конкретних завдань навчання певних освіт­ніх галузей у загальноосвітній школі потребує з'ясування за­гальної мети освіти. І тут особливо продуктивним, як свід­чить вивчення проблеми, виявляється використання науково-психологічних підходів до формування загальних і спеці­альних здібностей, адже ніщо так не характеризує людину в діяльності, як її здібності. Саме в контексті теорії зага­льних і спеціальних здібностей особистості (Б. Г. Ананьєв, 3. І. Калмикова, Є. О. Климов, О. Г. Ковальов, Г. С. Костюк, В. А. Крутецький, Н. С. Лейтес, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлін, В. М. Мясищев, С. Л. Рубінштейн, Б. М. Теплов та ін., пов'язаної з нею теорії загальнотрудової й спецільної професійної підготовки (Ф. І. Іващенко, О. Г. Ковальов, М. Д. Левітов, Є. О. Мілерян, В. А. Моляко, О. О. Смирнов та ін. ми й конкретизували суть освітньої (передусім розвивальної) мети. Утім спочатку ви­значимося в розумінні основних положень цих теорій.

Здібності як індивідуально-психічні особливості люди­ни, від яких залежить успішність виконання діяльності, формуються в результаті засвоєння дитиною суспільно-іс­торичного досвіду (соціалізація) й набуття нею особистого досвіду (індивідуалізація). Вони характеризуються нероз­ривною єдністю соціально-типового та індивідуально-своє­рідного.

Здібності не є сталою властивістю людини. Вони вини­кають і формуються в діяльності. В ній вони й виявляють­ся. Розвиток здібностей пов'язаний не з нагромадженням особою знань, умінь та навичок, а з власне її психічним розвитком. Водночас між ними наявний тісний взаємо­зв'язок. Скажімо, з одного боку, ефективність засвоєння знань, умінь та навичок передбачає наявність здібностей, а з іншого — формування здібності до діяльності неможливе без засвоєння пов'язаних з нею знань, умінь та навичок. Тобто засвоєння останніх є умовою розвитку здібності: в міру того, як людина на матеріалі певної системи знань за­своює прийоми узагальнення, в неї не тільки нагромаджу­ються певні вміння, а й формуються певні здібності. Отже, вони формуються (і виявляються) під час оперування знаннями й уміннями в процесі діяльності.

Онтогенетичний розвиток людини супроводжується становленням у неї загальних та спеціальних здібностей. Загальні здібності (обдарованість) людини свідчать про широту її можливостей виконувати різні види діяльності. Прикладом загальних здібностей є загальна здатність до навчання (научуваність), до праці (наприклад, у сфері ма­теріального виробництва) та ін. У міру загального розвит­ку в результаті опанування конкретних видів діяльності формуються спеціальні здібності, тобто здібності до окре­мих видів діяльності. Отже, загальні здібності є основою для становлення спеціальних. Водночас становлення спеціаль­них здібностей відбивається на основі загальних здібнос­тей, загального розвитку. Спеціальні здібності і генетич­но, і структурно пов'язані з загальними, а загальні конк­ретно виявляються в спеціальних здібностях і розвиваються в них: всі спеціальні здібності людини — це різноманітні прояви, сторони загальних здібностей до навчання та пра­ці.

Слід враховувати, що взаємозв'язок між загальними й окремими спеціальними здібностями неоднаковий. Скажі­мо, чим більше значення для тієї чи іншої спеціальної зді­бності мають спеціальні задатки та спеціальна техніка, тим меншою може бути відповідність і тим більшою диспропорція між загальними й спеціальними здібностями, і чим менший специфічно технічний характер мають спеціальні здібності, тим більша відповідність та взаємозв'язок між ними. «Матеріальним субстратом» загальних здібностей є властивості аналітико-синтетичної діяльності мозку й вищої нервової діяльності. Для спеціальних здібностей таки­ми є і особливості діяльності аналізаторів та співвідношен­ня першої й другої сигнальної систем (С. Л. Рубінштейн).

Доведено, що в умовах загальноосвітньої школи на пе­рший план виступає потреба розвивати в учнів саме зага­льні (розумові) здібності. Формування загальних розумових здібностей набуває ще більшого значення для дітей з недостатнім інтелектуальним розвитком, бо, відпо­відно до даних дефектологічної науки, найбільшої уваги під час проведення корекційно-розвивальної роботи вима­гає вплив саме на «матеріальний субстрат» загальних здіб­ностей вихованців.

Розуміння співвідношення загальних і спеціальних здіб­ностей покладено в основу розподілу підготовки учнів до праці на загальнотрудову й спеціальну (професійну). Загальнотрудова підготовка спрямована на те, щоб учні здобу­ли потрібні для виконання роботи знання, вміння, навич­ки, щоб формувати в них (учнів) загальні здібності до пра­ці. Загальнотрудова підготовка є обов'язковою основою для спеціальної, метою якої є навчання конкретної професії та становлення в учнів спеціальних здібностей до праці. Оскі­льки в плані розвивальної роботи найбільше значення має становлення в учнів загальних розумових здібностей, то, відповідно, і загальнотрудовій підготовці надається особли­вого корекційного значення. Щодо спеціальної трудової підготовки, то можна припустити, що її розвивальне зна­чення посилюється в процесі навчання професій, які як­найменше мають специфічні технічні особливості, але якнайбільше сприяють загальному розвитку дитини.

В основі розвитку загальних здібностей лежить станов­лення в учнів їхньої активності (за умови спрямованості на досягнення мети її розглядають як діяльність) та її саморе­гуляції, можливої завдяки усвідомленню. Це положен­ня підтверджують дослідження Н. С. Лейтеса, в якому ви­явлено, що існують вікові передумови здібностей дитини, тобто зумовлені віком підвищені можливості їхнього роз­витку в тому чи іншому напрямку, на які треба орієнтува­тися і які треба використовувати для продуктивної розви­вальної роботи. Наприклад, у молодших школярів (8 — 9 років) спостерігається схильність засвоювати суспільно-іс­торичний досвід людства у вигляді знань, умінь та нави­чок. При цьому в них переважає настанова на наслідуван­ня, на повторення того, що вони сприймають. А тому за­своєння багатьох понять є зовнішнім, формальним, без ро­зуміння змісту. У школярів середнього віку (12 - 13 років) переважає особлива схильність до діяльності, широта на­хилів, потреба в самостійності. їх захоплює будь-яка діяль­ність, вони виявляють готовність наполегливо розширюва­ти коло занять, виконувати суспільно значущі види занять, деякі самостійні завдання й доступні їм практичні роботи. У старшому шкільному віці (15 - 16 років) учні виявляють схильність та здатність до свідомого саморегулювання.

Таким чином, в результаті аналізу проблеми можна зро­бити висновок, що педагогічний процес у загальноосвітній школі має забезпечувати не лише засвоєння учнями систе­ми знань і способів дій, передбачених навчальними програ­мами з усіх освітніх галузей, а й уможливлювати розвиток дитини в плані становлення в неї передусім загальних (зок­рема розумових) здібностей до навчання та праці. Форму­вання ж загальних здібностей передбачає, у свою чергу, ста­новлення в учнів діяльності та її усвідомленості. При цьому слід враховувати, що для засвоєння діяльності найсприятли­вішим є молодший та середній шкільний вік, а для форму­вання усвідомленості діяльності — старший шкільний.<...>

 

 

Костюк Г.С. ЗДІБНОСТ1 ТА IX РОЗВИТОК У Д1ТЕЙ

Костюк Г.С. Здібності та їх розвиток у дітей. – К.: Знання, 1963. – С.52-60

Навчання і праця - шлях розвитку здібностей

Суспільні умови життя впливають на розвиток здібностей не прямо, не безпосередньо, а через діяльність людини. Як уже говорилось вище, в діяльності її здібності не тільки виявляються, але й формуються, розвиваються. До діяльності вони існують тільки як задатки. Тепер ми спинимося докладніше на ролі діяльності у розвитку здібностей особистості.

Основними видами діяльності людини е навчання і праця. Навчання передує праці. Щоб включитися в будь-який вид праці, людині спершу треба вчитися. Навчаючись, вона готується до самостійної творчої діяльності. Вчитися доводиться вам людям незалежно від того, якими обдаруваннями вони визначаються. Докоряючи деяким молодим письменникам, М. Горький зазначав: «Коли б вони вчились так ретельно, як поквапливо пишуть, їх обдарування розвивалися б значно швидше і яскравіше».

Спочатку дитина навчається в своїх «зустрічах з зовнішнім світом» (Сечєнов), у процесі щоденного спілкування з дорослими, в ході своєї ігрової діяльності. Граючись, дитина активно пізнає навколишню і передусім соціальну дійсність, включається в доступний для неї формі в життя дорослих, входить в їх ролі (льотчика, водія машини, будівельника і т. д.), наслідує і засвоює їх функції. Гра є першою школою дитини, що має важливе значення для її загального розвитку. Згодом навчання виділяється в спеціальну діяльність, яка дедалі більше ускладнюється за своїми завданнями, змістом і формами.

Навчання необхідне для розвитку здібностей особистості. Без нього розвиток їх взагалі не може відбуватися і не відбувається. Потреба в навчанні випливає з самої суті цього процесу. Природні потенції дитини реалізуються не шляхом простого зростання того, що є у неї від народження, його визрівання, а шляхом утворення нових нервових зв'язків, їх систем, нових механізмів мозкової діяль­ності. Утворення ж їх відбувається в процесі навчання. Всяке навчання, зробив висновок І. П. Павлов у своїх дослідах вищої нервової діяльності, є не що інше, як утворення незчисленної кількості таких зв'язків. Вони стають основою набуваних знань, умінь, навичок, різноманітних психічних властивостей, що формуються у підростаючої особистості в процесі її навчання і входять до складу здібностей, які розвиваються у неї, її спроможностей виконувати такі завдання, які до цього були їй непосильні. Відіграючи на кожному етапі цього процесу необхідну роль, навчання само змінюється у зв'язку з розвитком особистості. Покажемо це, спи­нившись на деяких формах цього процесу.

Розвиток відчуттів і сприймань у дітей відбувається в їх діяльності, в яку ці процеси включаються, її орієнтують і регулюють. Діти активно знайомляться з об'єктами, оперують ними, виділяють їх властивості і якості, потрібні для діяль­ності, якою вони зайняті. Спілкування з дорослими включається в цей процес. З допомогою мови діти швидше виділяють оптичні, акустичні та інші властивості об'єктів, засвоюють людський чуттєвий досвід. Перехід їх від нижчих до вищих ступенів сенсорного розвитку залежить не просто від віку, а передусім від того, в які види діяльності діти включаються, як змінюється характер цієї діяльності і ті вимоги, що їх прямо чи посередньо ставлять дорослі до дітей в міру зростання їх фізичних і психічних сил (О. В. Запорожець).

Навчання відіграє важливу роль у розвитку здатності дітей розрізняти кольори об'єктів. В процесі навчання розвивається їх слухова чутливість. Виробляється зокрема мовний або фонематичний слух, що виявляється в розрізненні фонем рідної мови, а також інших мов, якими оволодіває дитина. Формується здатність виділяти окремі звуки в кожному слові, чути і встановлювати їх послідовність, означати звуки буквами, що необхідно для оволодіння вмінням читати й писати.

Особливості фонематичного слуху при цьому визначаються не мозком дити­ни, а системою фонем тієї мови, яку вона засвоює. Рідною мовою її може бути будь-яка з мов, що є на Землі, аби дитина тільки жила змалку у відповідному мовному середовищі. Під впливом сприймання музики формується звуковисотна чутливість, мелодичний: та інші форми музичного слуху. І тут провідну роль відіграє музика як об'єктивне суспільне явище. Вона визначає якісні особливості музичного слуху особистості. Від особливостей слухового аналізатора залежить тільки швидкість і легкість його вироблення.

Експериментально доведено (О.М. Леонтьєв), що спеціальним навчанням у осіб, нечутливих до висоти тонів, можна виробити звуковисотну чутливість, спираючись на активність їх голосових зв'язок (підстроювання піддослідним його голосу під задану висоту, що звучить у наушниках, голосне проспівування порів­нюваних звуків і, нарешті, мислене їх уявлювання).

Під впливом навчання відбуваються тонкі процеси диференціації і спеціаліза­ції в дотиковій, кінестетичній і інших видах чутливості. Масова успішна практика навчання глухих дітей усної мови показує, наскільки витонченою стає при цьому кінестетична чутливість мовно-рухових органів, яка компенсує недостачу у них слуху. Глухі оволодівають усною мовою, не чуючи звуків, які вони вимовляють, а тільки відчуваючи рухи свого голосового апарату.

В процесі навчання розвивається спостережливість у дітей, формуються нові способи запам'ятовування і відтворення образного і словесного матеріалу, здат­ність створювати з його елементів нові образи. З допомогою засвоюваної мови в учнів із зовнішніх дій виробляються внутрішні мислительні дії з об'єктами, які ста­ють далі розумовими операціями, спочатку конкретними, а потім - абстрактними. Засвоєння мови підростаючою особистістю спирається на розвиток її мислення, збагачення її знань про навколишню дійсність. Водночас воно стає і засобом її загального розумового розвитку. Словесна система (друга сигнальна система, за Павловим), уже в дошкільному віці починає брати активну участь у виробленні нових зв'язків, завдяки чому останні утворюються швидше, стають міцнішими і рухливішими.

Затримки у розвитку мовлення у дітей, як показують спостереження, позна­чаються на розвитку їх мислення. Коли ці затримки усуваються, розвиток його прискорюється.

В процесі навчання в учнів виробляється вміння вчитися, самостійно набува­ти знання, виховується любов до знань, допитливість та інші емоціональні якості. Навчання вносить свій вклад і в формування вольових якостей учнів, їх уваж­ності, дисциплінованості, акуратності, свідомого, відповідального ставлення до виконання своїх обов'язків, самоконтролю. Отже, воно активно сприяє розвитку всіх компонентів їх здібностей.

Часто думають, що здібності до навчання є тільки умовою його успішності. В дійсності ж вони є і його результатом. У навчанні здібності учнів не тільки викори­стовуються, а й розвиваються.

Це не означає, що здібності просто набуваються, засвоюються як знання і вміння. Вони розвиваються завдяки набуванню учнями знань, умінь і навичок, формуванню у них різноманітних психічних властивостей. Взагалі психічний роз­виток особистості не зводиться до нагромадження її навчальних надбань. Він являє собою ті «розумові перевороти» (Сєченов), які виникають у неї внаслідок того, що вона навчається говорити, читати, писати, оволодіває різними знаннями і вміннями. Зміни в здібностях є не прямим, а більш віддаленим і узагальненим наслідком навчання.

В зарубіжній психологічній літературі є дві точки зору в цьому питанні. В од­ній із них здібності (загальні й спеціальні) розглядаються як щось незалежне від навчання (В. Штерн і ін.), як чинник, що обумовлює навчання, але сам від ньо­го ніби не залежить. Це явно невірна точка зору, вона вступає в суперечність з життєвими й експериментально здобутими фактами, які стверджують необхідну роль навчання в розвитку здібностей. У другій - здібності зводяться до сукупності набуваних індивідом навичок (Торндайк, Уотсон і ін.), до засвоєння ним соціаль­них надбань. Ця точка зору також неправильна, вона ігнорує всім відомі факти, які говорять про те, що набування знань, умінь і навичок, засвоєння соціального досвіду у різних індивідів проходить по-різному в залежності від особливостей їх здібностей.

В дійсності між навчанням і розвитком здібностей учнів існує взаємний зв'язок. Внаслідок засвоювання учнями людських надбань підносяться на вищий ступінь їх здібності навчатися, а досягнення в розвитку здібностей уможливлюють пере­хід до вивчення нового, складнішого матеріалу.

Розвиток здібностей залежить не тільки від навчання, а й від інших видів ді­яльності, через які учні вступають у різноманітні зв'язки з об'єктивною дійсністю. Свою необхідну роль у цьому процесі відіграє і визрівання організму. Воно діє не специфічно, а через загальне зростання функціональних можливостей нервової системи, її енергетичних потенціалів, її працездатності. Зокрема статеве дозрі­вання як фактор піднесення енергетики нервової системи теж відіграє тут свою активну роль.

Це не означає, як дехто думає, що факт вияву здібностей до поезії та інших видів художньої діяльності у підлітків зумовлюється віком і зв'язаними з ни­ми процесами статевого дозрівання. Ці процеси відбуваються в усіх підлітків, а прагнення до поетичної, художньої, музичної творчості виявляються тільки у деяких з них. Тут свою роль відіграють індивідуальні їх нахили і здібності. Той факт, що у обдарованих дітей здібності до літературної, скажімо, твор­чості виявляються не раніше 13 років, обумовлюється не просто віком, а тим, що тільки на цей час у кожного з них створюються в ході навчання, пізнання об'єктивної дійсності ті внутрішні умови, за яких стають можливими більш серйозні спроби творчої діяльності, які несуть в собі елементи оригінальності і художньої цінності.

Енергетичні потенції нервової системи можуть знижуватися внаслідок посла­блення фізичного стану, виснаження організму після тривалих захворювань, по­рушення нормального функціювання залоз внутрішньої секреції. Здавна відоме прислів'я, що в здоровому тілі і дух здоровий. Тому піклування про нормальний фізичний розвиток дитини має важливе значення для успіху її навчання, а тим самим і для розвитку та вияву її здібностей.

Проте при всьому своєму незаперечному значенні навчання само не може забезпечити всебічний розвиток здібностей підростаючого покоління.Праця, що створила людину в ході її історії, повинна виконувати цю свою функцію і в індиві­дуальному становленні людської особистості.

Поєднання навчання з продуктивною працею відкриває широкі перспекти­ви для поліпшення якості засвоєння знань учнями, підвищення рівня їх загальної освіченості і водночас для вдосконалення їх трудової, політехнічної і професіо­нальної підготовки. Воно створює оптимальні умови для усунення розриву між розумовою і фізичною працею учнів, для застосування набуваних ними знань на практиці, формування у них готовності до праці. Воно розширює реальні вза­ємовідносини учнів з суспільним середовищем, під впливом якого формуються їх моральні розумові та інші якості, розвиваються здібності.

Працюючи, учні навчаються того, чого вони не можуть навчитися в процесі учбової розумової діяльності. Праця стає для них джерелом запитань, які вони з'ясовують на уроках фізики, хімії, біології та з інших предметів. Вона виступає як метод пізнання прихованих властивостей, зв'язків і відношень речей, набу­вання знань і як критерій їх істинності. Зв'язок праці з навчанням створює спри­ятливі умови для усвідомлення учнями значимості знань, любові до розумової і до фізичної праці. В доступній для учнів суспільно корисній продуктивній праці формуються необхідні для неї специфічні особливості: спостережливість, твор­ча уява, мислення, здатність, як образно висловлюються, «поєднувати голову з руками». В ній виробляються розумові і практичні операції, вміння переборю­вати труднощі в практичній реалізації ідей, конструктивних і інших задумів, які виникають в учнів. Поєднання навчання з працею створює сприятливі умови для зміцнення зв'язку навчання з життям, для внесення елементів творчості в процес засвоєння учнями людського досвіду, що має дуже важливе значення в їх підготовці до творчої діяльності.

Слід підкреслити, що не сама по собі, а поєднана з навчанням продуктивна праця вносить свій істотний вклад у розвиток здібностей учнів. Тривале виконання ними одноманітних виробничих завдань може бути виправдане тими чи іншими обставинами, але воно не розвиває їх здібностей. Сприяє їх розвитку така трудова діяльність, в якій учні поступово переходять від простіших до більш складних задач, розв'язання яких потребує поєднання пізнання і практики, використання наявних у них знань і здобування нових, вироблення вміння застосувати дедалі складнішу техніку.

Організуючи працю учнів, ми виходимо з того, що наша школа готує своїх ви­хованців до праці в умовах прискорюваного технічного прогресу, основним за­собом якого є комплексна механізація і автоматизація виробничих процесів. В цих умовах виробнича праця, залишаючись фізичною, все більше проймається розумовими елементами, насичується інтелектуальним змістом, наближається до розумової діяльності. Вона ставить особливі вимоги до здібностей праців­ників, до їх уважності спостережливості, кмітливості, здатності швидко орієн­туватися по показаннях автоматичних приладів в ході виробничих процесів, користуватися їх інформацією і розв'язувати виробничі задачі. Все це важливо враховувати при виборі профілів виробничої спеціалізації в школах, розробці програм і методів виробничого навчання учнів.

Виробнича спеціалізація, здійснювана на широкій політехнічній основі, не вступає в суперечність з завданнями всебічного розвитку здібностей учнів. Навпаки, вона потрібна для успішного виконання цих завдань. Є дуже багато різних видів професіональної діяльності. Людина, навіть коли б вона жила в десятки разів довше, ніж пересічно живе тепер, не могла б оволодіти і деся­тою їх частиною. їй доводиться обмежувати себе, бо «...без обмеження сфери діяльності не можна ні в одній галузі здійснити щось видатне». Вибір певної галузі діяльності дає змогу людині глибоко нею оволодіти, розвинути свої здібності до неї, стати талановитим митцем, давати максимум того, що вона може дати суспільству і діставати найбільше власне задоволення. Водночас вона має можливість в години свого дозвілля додатково включатися в інші види ді­яльності, жити повноцінним духовним життям свого суспільства, користувати­ся благами науки й мистецтва.

У зв'язку з цим важливого значення в сприянні розпитку здібностей підрос­таючого покоління набуває професійна орієнтація його в процесі навчання і праці, ознайомлення з тим, які є професії, який їх зміст і перспективи розвитку, які вони ставлять вимоги до людини, її фізичних і психічних якостей. Професій­на орієнтація і консультація допомагає підліткам, юнакам і дівчатам правильно, обґрунтовано вибирати собі професію відповідно до своїх інтересів, нахилів, здібностей і потреб суспільства. Улюблена професія відкриває кожному з них шлях до дальшого розвитку своїх здібностей у процесі творчої діяльності.

Навчання не припиняється з переходом особистості до професійної діяльності. Воно продовжується далі, але по-різному в залежності від того, наскільки особистість вдоволена своєю кваліфікацією, яка її вмілість в роботі який у неї рівень запитів. При високому їх рівні люди вчаться далі, працюючи, вчаться на власному досвіді і на досвіді інших працівників, оволодівають новими досягнен­нями науки й техніки, удосконалюють свої здібності. Праця в улюбленій галузі стає для них першою потребою, яка спонукає їх до руху вперед. Найкращі при­клади цього дають нам знатні майстри своєї справи, видатні вчені, винахідники, митці, письменники.

Отже, здібності кожної особистості не є чимось сталим, вони прогресивно змінюються в міру того, як розвивається особистість в цілому. У дитинстві і юнацтві цей процес пов'язаний з дозріванням організму, його нервової систе­ми. В зрілому віці він триває далі за рахунок збагачення досвіду людини, вдосконалення методики і техніки її роботи. У різних людей цей процес триває до різного віку в залежності від індивідуальних особливостей організму, його працездатності.

Разом з цим здібності являють собою стійкі риси кожної особистості. Стійкість їх проявляється і в здібностях учнів до навчання. Учні, що відзначаються, наприклад, високими здібностями на початку шкільного навчання, зберігають їх на всіх його наступних етапах.

Показником їх є високий рівень засвоєння ними програмного матеріалу при інших однакових умовах навчання. Це дає підстави говорити про відносну постійність темпу розвитку здібностей, що виявляється в темпі і якості навчання учнів.

 

 

 

 

 

 

 

ХАРАКТЕР

 

Гріньова О.М. Проблема характеру в українській та зарубіжній психології (теоретичний аналіз)

Гріньова О.М. Проблема характеру в українській та зарубіжній психології (теоре-тичний аналіз) // Проблеми сучасної психології: Зб. наук. праць Кам’янець-Подільського нац. Ун-ту ім. І. Огієнка, Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка НАПН України. – Кам’янець-Поділський: Аксіома. – Вип.12, 2011. – С.278-290

На сучасному етапі розбудови Української держави подолання економіко-політичної кризи, а також пов'язаної з нею кризи соціальної зумовлює необхідність формування нового покоління українців з високим рівнем особистісного розвитку в цілому, домінуванням гуманістичних цінностей, цілісним характером з переважанням позитивних якостей. Провідна роль в цьому процесі належить школі, оскільки саме шкільний вік є найбільш сензитивним для формування характеру індивіда. Однак, як показує практика, нівелювання гуманістичних цінностей, знецінення моральних ідеалів, пропаганда негативних паттернів поведінки в ЗМІ у сучасному українському суспільстві часто призводять до формування суперечливих рис характеру в дітей, аморфності їх характеру в цілому, що, в свою чергу, зумовлює конфлікти в міжособистісній взаємодії, а на подальших вікових етапах, зокрема в юнацькому віці, призводить до гальмування професійної й особистішої самореалізації. У роботах ряду авторів (В.І.Абраменко, Л.Є. Ерастова, О.З.Запухляк, А.Г.Ковальов і В.М.М'ясищев, Н.Д.Левітов, В.Ф.Мерлін, П.В.Симонов і П.М.Єршов та ін.) підкреслюється думка про те, що саме особливості формування характеру індивіда, переважання в ньому тих чи інших якостей, наявість акцентуацій, стійкість вольових і моральних якостей характеру значною мірою зумов­люють успішність індивіда в професійній та міжособистісніи взаємодії, особливості побудови його кар'єри, сімейних стосунків, смисложиттєвої самореалізації й самовизначення в цілому. Усе це зумовлює високу актуальність і соціальну значущість дослідження проблеми характеру індивіда на різних вікових етапах.

У роботах українських і зарубіжних авторів представлені різні підходи щодо розуміння терміна "характер", а також сутності та структури цього феномена. Так, за Б.Г.Анан'євим, характер "... виражає основну життєву спрямованість і проявляється в своєрідному для даної особистості способі дій". На думку Д.Левітова,       характер - це "індивідуальні яскраво виражені та якісно своєрідні психологічні риси людини, які впливають на її діяльність і вчинки". Тому характеризувати людину, згідно з автора, - означає виявити ті індивідуальні риси, які відрізняють її на думку інших людей. Згідно з А.Г.Ковальовим і М.М'ясищевим, характер - це особистість в її своєрідності. За А.А.Бодальовим, характером необхідно вважати "... систему найбільш типових особистісних ставлень, які проявляються в звичних способах поведінки, а в самих ставленнях вбачати проекцію сформованих потреб, які проявляються в своєрідності пізнавального і емоційного компонентів цих ставлень...". Згідно з С.Д.Максименком та В.О.Соловієнком, "... характер - це сукупність стійких індивідуально-психологічних властивостей людини, які виявляються в її діяльності та суспільній поведінці, у ставленні до колективу, до інших людей, праці, навколишньої дійсності та самої себе". Таким чином, можна констатувати, що у визначеннях авторів акцент робиться на різні аспекти характеру: індивідуальність (Н.Д. Левітов), пізнаваль­ний і емоційний компоненти (А.Г.Ковальов і В.М.М'ясищев), система соціальних стосунків і ставлень (А.А.Бодальов, Д.Максименко та В.О.Соловієнко).

У роботах радянських і зарубіжних вчених (Н.Д.Левітов, В.Ф.Мерлін, С.Л.Рубінштейн, П.В.Симонов і П.М.Єршов та ін.) досліджувались взаємозв'язки характеру та інших феноменів психіки. Поняття "характер" вчені часто ототожнювали з такими психічними процесами і явищами, як темперамент, здібності, воля та ін. Так, поняття темпераменту і характеру в науці тривалий час розглядались як тотожні. Класифікація типів темпераменту індивіда за Гіпократом була однією з перших спроб пояснити відмінності у в характерах людей. Лише у XVIII ст. Кант   зазначив, що темперамент - це "те, що природа робить з людини", а характер - "те, що людина сама робить з себе".  У роботах зарубіжних психологів (Р. ле Санн, Р. Хевігхерст і X. Таба) наголошується думка про те, що темпермент являє собою сукупність ставлень індивіда до оточуючої дійсності, в основі якого лежать емоційні реакції на подразники зовнішнього середовища. Специфіка цих реакцій обумовлюється особливостями перебігу нервових процесів людини. Характер проявляється в тих діях і вчинках, які здійснює індивід на основі сукупності ставлень до оточуючого світу та інших людей, тобто темпераменту. Таке ототожнення поняття темпераменту з системою життєвих ставлень індивіда, тобто світоглядом в "буржуазній" науці, жорстко критикувалось у роботах радянських психологів. Розвиток вчення І.П.ІІавлова та І.М.Сєченова про умовний рефлекс обумовив необхідність розмежування понять "характер" і "темперамент" в роботах вітчизняних вчених. Так, за І.П.Павловим, "... сила нервової системи (темперамент) - вроджена властивість, характер (форма поведінки) багато в чому складається з набутих навичок". П.В.Симонов і П.М.Єршов також зазначають, що темперамент - це "... характеристика індивіда з боку динамічних особливостей його психічної діяльності, тобто темпу, ритму, інтенсивності окремих психічних процесів і станів", а характер являє собою "цілісний і стійкий індивідуальний склад душевного життя індивіда<...> який проявляється в окремих актах і станах його психічного життя, а також в його поведінці, звичках, складі розуму і властивому людині колі емоційного життя". У роботах Н. Д. Левітова також підкреслюється думка про те, що хоча тип темпераменту лежить в основі формування характеру й зумовлює генезис усіх структурних компонентів даного феномена, проте найбільш важливими детермінантами становлення характеру індивіда є соціальні, а саме - виховний вплив сім'ї та школи.

У роботах радянських вчених також розглядалась проблема взаємозв'язку й співвідношення характеру і здібностей. У роботах В.Ф.Мерліна ці поняття ототожнюються. Автор підкреслює, що "... властивості характеру і здібності відрізняються один від одного тільки як різні аспекти психологічного дослідження". Такої ж думки дотримуються і С.Л.Рубінштейн та В.О.Соловієнко. Однак, як зазначає Г.М.Горбач,"... характер і здібності - самостійні, але взаємопов'язані компоненти особистості, властивості яких відображають її зміст, сутність". Необхідність роз­межування понять "характер", "темперамент" і "здібності" під­креслюється і в роботах Г.Г.Ващенка. Так, на думку автора, характер відрізняється від темпераменту і здібностей тим, що становлення темпераменту й здібностей обумовлено переважно біологічними чинниками, а характер індивіда формується під впливом його соціального оточення.

Формування характеру індивіда тісно пов'язано з волею. Як зазначає Н.Д .Левітов, вольові процеси лежать в основі формування спрямованості характеру і, особливо, - вольових якостей харак­теру, а також зумовлюють міру вираженості та інших якостей характеру (інтелектуальних, моральних). Оскільки, за В.І.Абраменком, Н.Д.Левітовим, С.Л.Рубінштейном, характер індивіда проявляється в його вчинках, то без докладання вольового зусилля здійснення жодного вчинку неможливе. Тому в роботах радянських психологів волю часто називають "стрижнем", "хребтом" характеру, а у випадку слабкого розвитку волі говорять про слабкохарактерність людини в цілому. Таким чином, можна зробити висновок про те, що воля є важливою детермінантою формування характеру в цілому і його окремих компонентів, проте зведення характеру тільки до вольового компонента є неправомірним. На думку з Г.М.Горбач,"... оскільки зовнішньою, чуттєвою стороною рис характеру є дії і вчинки, то як немає характеру без волі, так і немає волі без характеру. Але, крім вольових рис, в структурі характеру наявні також моральні, емоційні та інтелектуальні якості".

Отже, аналіз проблеми взаємозв'язків та взаємообумовленості характеру та інших психічних процесів і явищ показав високу складність досліджуваного феномена і неоднозначність поглядів вчених на його зміст, детермінанти, місце в структурі особистості, що зумовлює необхідність дослідження характеру як комплексного феномена, який має свою структуру.

У дослідженнях структури характеру в роботах радянських і сучасних українських вчених значну увагу приділено проблемі співвідношення типового й індивідуального компонентів. У роботах більшості авторів під "типовим" в структурі характеру розуміється загальна життєва спрямованість індивіда, яка проявляється в системі його ставлень до різних видів діяльності, оточуючих людей, світу в цілому. Продуктами спрямованості характеру індивіда в роботах авторів (В.І.Абраменко, Г.Г.Ващенко, В.А.Крутецький, Н.Д.Левітов, С.Д.Максименко та В.О.Соловієнко та ін.) виступають інтереси, цінності та ідеали людини. Так, як зазначають С.Д.Максименко та В.О.Соловієнко, "типове та індвідуальне в характері існують в єдності. Типове створює тло для прояву індивідуальних рис характеру... Особливості типового характеру виявляються при позитивному або негативному ставленні до праці, до інших людей, самого себе, предметів і явищ дійсності". Таку систему ставлень автори називають спрямованістю характеру. За Б.Г.Анан'євим, до складу характеру належать такі психічні якості, "які відображають основну спрямованість і проявляються в своєрідному для даної особистості способі дій". В.С.Філатов також зазначає, що характер визначає "життєву спрямованість і всю лінію поведінки особистості". На думку В.І.Абраменка, спрямованість є найбільш важ­ливим, інтегральним компонентом характеру, основна функція характеру індивіда і полягає в об'єктивації його спрямованості. Структурними одиницями такої об'єктивації є потреби, інтереси, ідеали, світогляд і переконання людини. У роботах Н.Д. Левітова підкреслюється думка про те, що спрямованість характеру проявляється в ставленні індивіда до різних видів діяльності, а також до різних соціальних груп і мікрогруп. Тому, за Н.Д.Левітовим і А.А.Бодальовим, в різних видах діяльності і стосунках з різними людьми індивід часто проявляє різні риси характеру.

Особливості формування спрямованості характеру людини зумовлюють специфіку розвитку індивідуальних компонентів її характеру. У роботах радянських психологів з проблем характеру акцент робиться на різних індивідуальних складових цього феномена. Однак у роботах вчених представлені різні структури "індивідуального" в характері індивіда. Так, згідно з Б.Г.Анан'євим, основними компонентами характеру є своєрідність життєвої спрямованості, моральні звички, комунікативні властивості, самооцінка, вольові й інтелектуальні властивості, емоційно- динамічні прояви характеру. А.Г.Ковальов та В.М.М'ясищев включають до структури характеру такі пари властивостей: врівноваженість-неврівноваженість; сензитивність-агресивність; широта-вузькість; глибина-поверховість; змістовність-бідність; сила-слабкість. У роботах А.В.Крутецького, Н.Д.Левітова, В.Ф.Мерліна основна увага приділяється дослідженню вольових, моральних та інтелектуальних якостей характеру.

У дослідженнях зарубіжних і радянських учених розроблялись різні типології характеру, в основу яких було покладено різні біологічні й соціальні детермінанти. Однією з перших таких розробок у західній психології була класифікація характерів школярів, розроблена Р.Хевігхерстом та Х.Таба для підліткового і молодшого юнацького віку. Автори виділяють чотири типи характерів: характери, в яких домінує чесність і відповідальність; характери, у яких домінує лояльність і дружність; характери, у яких домінує моральна сміливість; характери, у яких не домінує жодна з рис характеру.

Однак у роботах більшості західноєвропейських і американ­ських дослідників XX ст. домінував статичний підхід до проблеми типології характерів. Такі типології розроблялись для віку дорослості (Е.Кречмер, Е.Шпрангер, К.Г.Юнг). Як зазначає В.І. Абраменко, у дослідженнях характеру дітей і підлітків ці типології використовувались в незмінному вигляді, без врахування вікових особливостей. Оскільки, за С.Д.Максименком та В.О.Соловієнком, "... неврахування у вихованні вікових особливостей підлітків дуже часто зумовлює негативізм, браваду, неслухняність, нестриманість, немотивовані вчинки", то такий підхід зумовив неуспішність переважної більшості робіт зарубіжних вчених з проблеми формування характеру на різних вікових етапах і, як наслідок, - незначну кількість таких досліджень.

Однією з перших у західній психології була типологія характерів К.Г.Юнга, який виділяв екстравертний і інтравертний типи характеру. На його думку, в основі формування типу характеру індивіда лежить пристосування до навколишнього середовища. Згідно з думкою автора, існує дві форми такого пристосування:

висока активність і плодючість індивіда, яка зумовлює досягнення ним високого рівня комунікабельності і зумовлює формування екстравертного типу характеру, який проявляється в тому, що людина"... живе так, що об'єкт як детермінуючий чинник, очевидно, відіграє в її свідомості більш важливу роль, ніж її об'єктивний світогляд... Тому вона зовсім і не передчуває можливості наштовхнутись всередині себе на якісь безумовні фактори, оскільки вона знає такі тільки в зовнішньому світі";

низька активність і плодючість в поєднанні зі значною кількістю захисних механізмів, які дають можливість протидіяти негативним впливам навколишнього середовища, що сприяє формуванню інтравертного типу характеру, тобто "інтравертна свідомість бачить зовнішні умови, однак обирає як вирішальну суб'єктивну детермінанту".

Серед праць французьких вчених з проблеми характеру найбільш обґрунтованою є багатофакторна типологія характерів Г.Хейманса - Р. Ле Санна. У основу типології автори поклали такі фактори, як емоційність, активність, первинність і вторинність. До основних типів характеру індивідів, на думку авторамів, належать: нервовий, сентиментальний, діяльний або бурхливий, пристрасний, сангвінік, флегматик, аморфний, апатичний. Згідно з наведеною типологією, в різних типах характерів домінують як риси, обумовлені значною мірою властивостями темпераменту (нервова імпульсивна активність, імпульсивність, швидкість емоцій), так і соціально обумовлені (цілеспрямованість, практич­ність та ін.). Отже, можна констатувати, що, хоча позитивним надбанням моделі характерів Г.Хейманса - Р. Ле Санна є те, що в її основу покладено декілька факторів, однак включення до складу якостей різних типів характеру індивіда ознак темпераменту призводить до часткової підміни поняття характеру темпераментом, що є суттєвим недоліком даної типології.

В американській психології поняття характеру і особистості часто використовуються як синонімічні. Так, Р. Хевігхерст і X. Таба виділяють декілька типів особистості в залежності від домінуваня у них тих або інших моральних рис характеру: "покірний", який завжди орієнтується на авторитет і слідує йому; "адаптуючий", який сприймає прийняті в суспільстві моральні принципи без внутрішніх сумнівів і вагань; "самоспрямовуючий", який використовує раціональний підхід до моральних проблем і незалежну моральну поведінку; "непідкорений", або "нерегульований", який відмовляється від загальноприйнятих моральних норм.

Як видно з наведеної типології, в її основу покладено здатність індивіда дотримуватись моральних норм і соціальну бажаність його поведінки. Подальша розробка типології характеру в зарубіжній психології представлена в роботах Д. Оусумбубель. У основу даної типології покладено соціальні фактори. Автор виділяє соціально пристосовані (залежний, заголублений, забитий) і соціально непристосовані (переоцінений, знедолений, агресивний) типи характеру.

Отже, можна констатувати, що у типологіях характеру в роботах зарубіжних вчених XX ст. відбувається зміщення акценту з біологічних детермінант даного феномена на соціальні.

Подальша розробка типологій характеру індивіда, в основу яких покладено фактор соціальної бажаності поведінки індивіда, представлена в роботах О.З. Запухляка, А.І.Захарова, К.Леонгарда, А.Є.Лічко та ін. На відміну від типологій характеру зарубіжних психологів, у цих дослідженнях основна увага приділяється розробці типологій характеру у підлітків, оскільки, як зазначає Н.Д.Левітов, "в підлітковому віці часто відбувається "ламання характеру", що призводить до появи у ньому ряду негативних рис, проте також сприяє особистісному зростанню підлітка". Такі негативні риси у роботах К.Леонгарда називаються "акцентуаціями характеру" і трактуються, як загострення окремих рис характеру індивіда, проміжний стан між нормою і патологією. Автор виділяє такі типи акцентуацш характеру: гіпертимний, тривожний, дистимічний, педантичнии, збудливий, вмотивований, застрягаючий, демонстративний, циклотимний, екзальтований. У роботах Л .Є.Ерастової підкреслю­ється думка про те, що акцентуації характеру індивіда часто формуються не в підлітковому віці, як зазначали К. Леонгард, А.Е. Лічко  та ін., а набагато раніше - в молодшому шкільному віці, що призводить до становлення у дітей "дисграмонійного типу характеру" і призводить до гальмування особистісного розвитку індивіда в цілому. Таким чином, розроблені типології формування негативних рис ("акцентуацій") характеру у молодших школярів і підлітків зумовлюють необхідність дослідження особливостей формування характеру індивіда на різних вікових етапах на рівні конкретних якостей характеру, а також - шляхів і засобів оптимізації характеру індивіда вже на етапі молодшого шкільного - підліткового віку.

Проблемі формування вольових якостей характеру індивіда на різних вікових етапах присвячені спеціальні дослідження Н.П.Гаврилюк, Н.Д.Левітова, С.А.Поліщук, В.І.Селіванова та ін. Автори підкреслюють, що найбільш сензитивним для формування вольових якостей є молодший шкільний вік. Так, згідно за С.А.Поліщук, активне становлення вольових якостей характеру, до яких автор відносить цілеспрямованість, ініціатив­ність, наполегливість, дисциплінованість, організованість, самостійність, активність, рішучість, сміливість, стриманість, старанність, незалежність, відповідальність, відбувається саме в молодшому шкільному віці. Н.П.Гаврилюк вважає, що у молодшому шкільному віці відбувається активний розвиток ініціативності у дітей, яка проявляється як в репродуктивному повторенні ініціативних дій інших людей, так і в оригінальних спробах створення нових для дитини алгоритмів ігрової, навчальної та продуктивної діяльності. Проте, як зазначає Є.П.Ільїн, більшість дітей молодшого шкільного віку проявляють лише "відтворюючу", а не творчу ініціативність. О.В.Старинська також підкреслює, що у переважної більшості молодших школярів розвиток ініціативності не досягає високого рівня. Активізація цієї якості потребує створення ряду спеціальних умов, до яких автор відносить спільну навчальну діяльність; використання інтерак­тивних технологій; сприяння становленню інтелектуально- свободоздатного Я-образу першокласника; розвиток інтелектуалізованого діалогічного мислення учнів першого класу; стиму­ляцію та розвиток ініціативних стосунків типу "Я-інший", розвиток пізнавальної активності, інтелектуально-емоційного благополуччя та інтелектуальної соціально-скерованої поведінки дітей.

У роботах Ф.Н.Гоноболіна, Н.Д.Левітова, В.І.Селіванова підкреслюється думка про те, що розвиток вольових якостей характеру у молодших школярів часто є недостатнім, що ускладнює формування у них початкових навичок навчальної діяльності. Так, з Ф.Н.Гоноболіним, "діти часто керуються почуттям, найближчими враженнями, тому вони не ставлять перед собою серйозних завдань, а живуть сьогоденням і враженнями, які йдуть від інших людей". В.І. Селіванов також зазначає, що у молодшого школяра "ще відсутня яскраво виражена цілеспрямованість у поведінці <... > Молодший школяр може діяти за усвідомленням зобов'язань, але основна його вольова активність породжується безпосередніми емоціями та інтересами...".

Подальший розвиток вольових якостей характеру індивіда відбувається в підлітковому віці. Як зазначають Є.Д.Бєлова, Н.Д.Левітов, С.Л.Рубінштейн та ін., хоча найбільш сензитивним для розвитку вольових якостей індивіда є молодший шкільний вік, проте саме в підлітковому віці відбувається ускладнення всіх якостей характеру як складних феноменів психіки, їх зміцнення і усталення як рис характеру. Так, Н.Д.Ле­вітов зазначає, що "стрімкий розвиток активності, самосвідомості й самоконтролю, розширення й ускладнення сфер діяльності зумовлюють активізацію вольових якостей підлітка". Найбільш значущими для підлітків є такі якості характеру, як ініціативність, рішучість, сміливість, мужність. На думку Є.Д.Бєлової, в підлітковому віці завершується формування витримки як вольової якості характеру. Тому підлітки цілком здатні контролювати свої безпосередні емоції та бажання за умови наявності у них відповідної мотивації.

У роботах Н.Д.Левітова підкреслюється думка про те, що розвиток вольових якостей підлітків часто є недостатнім, що призводить до гальмування і інших якостей характеру, зокрема - моральних. Чинниками такого гальмування, вважає автор, є те, що підлітки не завжди правильно розуміють зміст вольових якостей (плутають впертість і наполегливість, самостійність і недисцип­лінованість тощо), а формування деяких вольових якостей (наполегливості, цілеспрямованості, витримки та ін.) у підлітків в умовах конкретної діяльності відбувається тільки за наявності високої суб'єктивної значущості діяльності, чіткого усвідомлення змісту бажаного результату і його очікування, наявності попередніх успіхів у аналогічній чи близькій за змістом діяльності.

В юнацькому віці відбувається активний розвиток таких вольових якостей характеру, як ініціативність, витримка, самоконтроль і наполегливість. Ініціативність юнаків проявляєтся в пошуку нових, творчих підходів до виконуваної діяльності. На думку І.Е.Плотніек, в основі формування ініціативності в юнацькому віці лежать протиріччя між прагненнями і реальними можливостями, старими знаннями і новим життєвим досвідом почуттями і розумом, нахилами і рисами характеру, які форму­ються в конкретній життєвій ситуації. Н.Д.Левітов ввжає, що у порівнянні з підлітковим віком в молодшому юнацькому віці значно вищого рівня розвитку досягають витримка і самоконтроль. У юнацькому віці також відбувається активний розвиток дисци­плінованості. Проте, як показує практика, під "дисципліною" юнаки часто розуміють прояви сили волі, наполегливості, витримки, самоконтролю. Прояви недисциплінованості у старшо­класників найчастіше проявляються в неохайності, нестриманості в мовленні, грубості.

Отже, теоретичний аналіз літературних джерел дає можливість контатувати, що проблемі формування вольових якостей характеру присвячено ряд спеціальних досліджень радянських (Є.Д.Бєлова, Ф.Н.Гоноболін, Н.Д.Левітов, І.Е.Плотніек) і окремі роботи сучасних українських (В.І.Абраменко, Г.М.Гор­бач, О.В.Старинська та ін.) психологів. Однак у цих роботах переважно наведено результати експериментальних досліджень 1-2 окремих вольових якостей характеру дітей. Системних досліджень, в яких було б проаналізовано особливості становлення вольових якостей характеру індивіда як цілісної системи в сукупності їх взаємозв'язків, а також основні детермінанти формування вольових рис характеру на різних вікових етапах, проведений аналіз фахової літератури не виявив.

Особливості становлення вольових якостей значною мірою зумовлюють формування моральних рис характеру індивіда. Тому онтогенетично розвиток моральних якостей характеру людини відбувається на більш пізніх вікових етапах, ніж - вольових. Так, за Р.С.Нємовим, "у підлітковому віці активно розвиваються і зміцнюються вольові риси характеру, а рання юність закладає базові моральні, світоглядні основи його". Однак у роботах Н.Б.Андріанової, Н.Д.Левітова, А.Л.Маліованова, Л.П.Татомир підкреслюється думка про те, що формування окремих моральних якостей індивіда розпочинається вже в старшому дошкільному-молодшому шкільному віці, однак внаслідок недостатньої інтеріоризованоеті прояви цих якостей ще є нестійкими. Так, за Н.Б.Андріановою, почуття обов'язку по відношенню до сім'ї та друзів у молодших школярів вже розвинене, дроте є недостатньо стійким і самостійним. Згідно з П.І.Размисловим, стійкість почуття обов'язку у молодших школярів може знижуватись внаслідок перевтоми та деяких інших чинників. Найбільш активне формування моральних якостей характеру індивіда відбувається в підлітковому віці. Згідно з С.Д.Максименком та В.О.Соловієнком, упродовж підліткового віку в індивіда завершується формування таких моральних якостей, як відпо­відальність, дисциплінованість, принциповість. На думку Л .П.Татомир, при переході від підліткового до раннього юнацького віку відбувається поступова інтеріоризація відповідальності. Відповідальність "для інших" перетворюється у відповідальність "для себе", стає внутрішньою якістю особистості.

Однак, згідно з А.Л.Маліовановим, у значної кількості підлітків формування різних моральних якостей, зокрема - відповідальності або почуття обов'язку, не досягає високого рівня. Так, автор вважає, що 2/3 підлітків не мають чіткого усвідомлення зв'язку між засвоєним моральним ідеалом і власною поведінкою в конкретних ситуаціях. Лише у 25% підлітків немає значних відмінностей між моральною свідомістю і поведінкою. Як показує практика, на сучасному етапі розбудови Української держави така ситуація ускладнюється ще й тим, що економічна та політична криза в суспільстві зумовила кризу соціальну, наслідком якої стало нівелювання ідеалів та моральних цінностей, зростання питомої ваги матеріальних та егоїстичних цінностей в масовій свідомості. Це призводить до гальмування особистісного розвитку молодого покоління українців у цілому, в тому числі - характеру, і в першу чергу - моральних якостей характеру.

Отже, здійснений аналіз літературних джерел з проблеми формування характеру індивіда в роботах українських і зарубіжних вчених дає можливість зробити певні висновки. У роботах вчених представлені різні підходи до розуміння змісту і передумов формування характеру. У роботах західноєвропейських і аме­риканських вчених підкреслюється біологічна обумовленість становлення характеру та роль темпераменту у формуванні якостей характеру індивіда. У роботах радянських вчених з розвитком фізіології, в тому числі - вчення про умовний рефлекс, підкре­слюється думка про те, що хоча темперамент є важливою біологічною основою формування характеру, проте провідна роль в цьому процесі належить соціальним чинникам, зокрема - соціокультурному оточенню, виховному впливу сім'ї і школи. Висока соціальна значущість, складність характеру як феномена психіки, виявлення різних передумов формування досліджуваного феномена зумовили виникнення в радянській і зарубіжній психології різних структур і типологій характеру. В роботах більшості вчених з проблеми структури характеру виділяються "типове", яке являє собою загальну життєву спрямованість індивіда, та "індивідуаль­не", до складу якого більшість вчених відносять вольові й моральні якості, а окремі дослідники - ще й інтелектуальну та емоційну складові. Однак проведений аналіз літературних джерел не виявив системних досліджень вольового, морального та інших компонентів характеру індивіда на жодному віковому етапі. У фаховій літературі наведено лише фрагментарні дослідження окремих якостей характеру індивіда (переважно вольових та моральних). При цьому в роботах сучасних українських авторів цій проблемі присвячена лише незначна кількість досліджень. Усе це зумовлює необхідність подальшої розробки проблеми характеру індивіда на різних вікових етапах, уточнення структури та типології характеру, виявлення закономірностей та психолого-педагогічних умов формування основних структурних компонентів характеру в різні вікові періоди.

 

 

Глуханюк Н.С. Дьяченко Е.В., Семенова С.Л. Понятие об акцентуациях характера

Глуханюк Н.С. Дьяченко Е.В., Семенова С.Л.  Практикум по общей психологии - М.: Изд-во Московского психолого-социального инст-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – С.201-202

Любая черта характера человека, являя собой некото­рый устойчивый стереотип поведения, имеет разную ко­личественную степень выраженности. «Когда количест­венная выраженность той или иной черты характера ока­зывается у крайней границы нормы, возникает так называемая акцентуация характера»^[38]. Как считает один из ведущих исследователей данной проблемы А. Е. Личко, акцентуация характера (акцентуированные черты ха­рактера) — «это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хоро­шей и даже повышенной устойчивости к другим»^[39]. Поэтому акцентуация всегда предполагает усиление степени выраженности определенной черты характера субъ­екта на фоне других особенностей, свойств его характера; эта черта и становится акцентуированной^[40].

В обычных условиях наличие той или иной акцентуа­ции не всегда заметно окружающим, она не проявляется в поведении и не препятствует социальной адаптации. Это так называемая скрытая (латентная) акцентуация, которая представляет собой обычный вариант нормы, выражена слабо или не выражена совсем. Такая акцентуа­ция может появиться неожиданно под воздействием определенных стрессогенных (психогенных) факторов и лишь в определенных условиях, усиливающих степень выраженности определенной черты. Из этого следует, что «каждый тип акцентуации характера имеет свое слабое место, свою «ахиллесову пяту». Если психическая травма, эмоциональный стресс или просто трудная ситуация в жизни задевает эту уязвимую черту, то возникают разного рода срывы — от невротических реакций до состояния тя­желой и длительной дезадаптации»^[41]. Все другие воздейст­вия на сознание человека, не направленные на наиболее уязвимые точки характера, обычно переносятся им без осложнений, не доставляя никаких неприятностей ни ему самому, ни окружающим.

Определив вид акцентуации, можно уяснить, какие трудности социальной адаптации испытывает человек, какие побуждения в мотивационной сфере являются у него ведущими, а также прогнозировать его поведение, особенно в социально неблагополучных, осложненных ситуациях. Человек, знающий «заостренные черты» свое­го характера, может при желании контролировать свое поведение, вовремя подавляя те или иные нежелательные для себя и окружающих формы реагирования.

 

Леонгард К. Акцентуированные личности

Леонгард К. Акцентуированные личности. - Пер. с нем. В.М.Лещинской. - К.: Вища школа, 1989. - С. 276-285

Демонстративные личности

Сущность демонстративного или, при более выраженной акцентуации, исте­рического заключается в аномальной способности к вытеснению. Этим понятием пользовался Фрейд, который, собственно, и ввел его в психиатрию, где оно полу­чило новое содержание, далеко отошедшее от буквального значения этого сло­ва. Смысл процесса вытеснения убедительно иллюстрируется в приведенном ниже отрывке из Ницше («По ту сторону добра и зла»): «Я сделал это - говорит мне память. Я не мог этого сделать - говорит мне гордость, остающаяся в этом споре неумолимой. И вот приходит момент, когда память, наконец, отступает».

Механизм вытеснения нашел свое отражение и в поступках героев Льва Тол­стого. Ниже мы вернемся к тому, насколько он глубоко - и как художник, и как психолог - описывает подобные внутренние конфликты

По теории Фрейда, в связи с вытеснением уже в раннем детстве возникает подсознательный психический мир, чрезвычайно действенный, предрасполагающий к возникновению впоследствии невроза. У истериков же эта способность заходит очень далеко: они могут совсем «забыть» о том, чего не желают знать, они способны лгать, вообще не осознавая, что лгут. Истерик способен к вытес­нению даже физической боли. Например, вкалывая себе в тело иглы, он может не испытывать при этом болезненных ощущений. Они лгут с невинным выраже­нием лица, говорят с собеседником дружелюбно, просто и правдиво. Непринуж­денность их поведения объясняется тем, что отъявленная ложь для истерика в момент общения становится истиной.

Авантюристические личности порой делают грубейшие «ошибки» в глазах объ­ективного наблюдателя: на какой-нибудь непредвиденный поворот в событиях они, войдя в роль, реагируют импульсивно, ничего не взвешивая, и тем самым выдают, себя с головой. Нередко такие срывы облегчают розыскную работу полиции. И ес­ли вопреки этим «ошибкам» авантюристические личности все же добиваются своих целей, то тем самым лишь подтверждается известная истина, что окружающих лег­че убедить уверенной манерой держать себя, чем логическими рассуждениями.

Если же авантюристические личности настолько увлекаются своей ролью, что вредят себе, то это происходит потому, что состояние, вызванное вытеснением, лабильно, неустойчиво.

Истерические лгуны выступают под вымышленными именами и титулами лишь до тех пор, пока в этом есть необходимость. Они никогда не сохраняют фальшивых титулов себе во вред, не появляются под вымышленными именами перед людьми, которые их знают.

Демонстративные личности в любое мгновение могут вытеснить из своей психики знания о каком-либо событии, а при необходимости «вспомнить» о нем. Не исключено, однако, что эти личности полностью могут забыть то, что они дли­тельное время вытесняли из своей психики.

Истерик хочет того же, чего повседневно пытаются добиться, о чем хлопочут и некоторые неистерические личности: он ищет, например, выход из затрудни­тельного положения, пробует разрешить досадный конфликт, отлынивает от тру­доемкой работы, добивается материальных средств для осуществления своих планов, для наслаждения радостями жизни, и ему, как и всем, хотелось бы поль­зоваться авторитетом в своем окружении. Они и здесь вытесняют, т. е. подавляют, тормоза, проявляющиеся обычно у человека, когда он впадает в соблазн выдви­нуться, почувствовать себя на первом плане. Таким образом, истерик обладает в общем не большей потребностью в признании, чем большинство людей, но тем не менее создается именно такое впечатление, поскольку он более других само­надеян и кичлив.

Как известно, истерики весьма озабочены впёчатлением, которое они произ­водят. Однако обдумать линию поведения заранее они не способны. Они хитры на выдумки, но эту хитрость легко разоблачить, так как, стремясь к цели, такие люди без разбора пользуются любыми средствами. Следует отметить, что нео­бдуманность линии поведения является признаком выраженной истерической акцентуации личности.

Демонстративная личность способна сбалансировать отношения при тяжелых ситуациях и с тяжелыми людьми. Брак, напоимер, может быть удачным именно в силу того, что один из супругов обладает умением приспосабливаться. Но главной положительной особенностью людей истерического типа являются их артистические способности.

Так же можно объяснить и особый дар демонстративной личности внушать к себе чувство симпатии, любви: часто ребенка с выраженными истерическими чертами считают «паинькой», «примерным», а уж если случится, что он нашалит, то как не простить его, ведь с кем не бывает...

Благодаря умению приспосабливаться люди демонстративного типа быстро находят друзей, которых привлекает их общительность, готовность услужить, к другим же чертам новые друзья не присматриваются. Любопытно, что в то время как объективно у больной констатируется отсутствие воли к труду, коллеги по работе нередко хвалят ее за трудолюбие. Они настолько ослеплены ее обходи­тельностью, что не могут даже подумать о ней плохо. Впрочем, обходительность проявляется истериками лишь там, где она им выгодна. В отношениях с другими сотрудниками, занимающими, допустим, менее высокую должность, проявляют­ся их эгоистические устремления. Конкурент подвергается нападкам исподтишка, против него плетутся интриги. Встречается двойная игра, когда стремятся «снес­ти» сразу двух соперников - сначала одного, затем другого. Истерик начинает с того, что льстит и вкрадывается в доверие первого, исподволь начиная чернить его в глазах второго; затем происходит обратное - устанавливается контакт со вторым, которому клевещут на первого. Описанное уродство поведения показы­вает, как мало развит у демонстративных личностей этический комплекс. Что же касается самих форм поведения в данном случае - бессовестного и беззастенчивого притворства, - то они характерны для истерического типа. Умение приспо­сабливаться, следовательно, может приводить и к отрицательным результатам.

Педантические личности

На уровне явной патологии личности педантическому типу соответствует ананкастическая психопатия. Если поступки истериков характеризуются отсутствием разумного взвешивания, то ананкасты «тянут» с решением даже тогда, когда стадия предварительного обдумывания окончательно завершена. Они хо­тят, прежде чем начать действовать, еще и еще раз убедиться, что лучшее реше­ние найти невозможно, что более удачных вариантов не существует.

Педантичность наносит ущерб личности только тогда, когда она приобретает болезненный характер. Способность принять решение в этих случаях настолько резко нарушена, что человек не в состоянии нормально работать. Обуреваемый, сомнениями, он вновь и вновь проверяет, удовлетворителен да результат его труда, можно ли считать работу законченной. Он начинает отставать от других, от коллектива. Это в известной мере (но далеко не полностью) компенсирует­ся старательным и добросовестным выполнением дела. Ананкаст часто добро­вольно работает сверхурочно, чтобы наверстать потерянное время.

Бытовые обязанности также не могут выполняться спокойно и гладко. Жен­щины больше мужчин подвержены чрезмерной, навязчивой аккуратности. Убор­ка в комнате производится дотошно и основательно, да и куда чаще, чем нуж­но. Особая чистота должна царить на кухне. Приготовление пищи отнимает у ананкастов много времени, ибо мытье продуктов, их чистка, перебирание овощей, крупы выполняются с предельной тщательностью. Посуду ананкасты мо­ют по три-четыре раза, меняя всякий раз воду. Если ожидаются гости, уборка производится особенно интенсивно. Трудоемкой оказывается и забота о предотвращении бытовых несчастных случаев. Женщина, которая ни разу в жизни не забывала закрыть газовый кран, обязательно многократно проверяет себя, по­днимаясь для этого с постели даже ночью. То же самое проделывается и с вход­ной дверью. А днем опять повторяется знакомая картина: покидая дом, ананкаст возвращается проверить, аккуратно ли заперта дверь, тянет ее, трясет; между тем еще ни разу не случалось, чтобы он не закрыл дверь. Выключение утюга и света при уходе из дому также перерастает в проблему. Таким образом, для пе­дантических личностей и трудовая деятельность, и бытовые заботы протекают настолько усложненно, что радости жизни, возможность ими наслаждаться, как бы проходят мимо них.

С мелочным педантизмом скрупулезность такой личности не имеет ничего общего, а любовь к порядку тоже еще не говорит о том, что обладатель этого ка­чества - ананкаст (на этом подробно остановимся ниже). В быту для такого типа также характерна добросовестность. Муж в таких случаях нередко, пасуя перед бытовыми трудностями, перекладывает ответственность на жену.

Если педантичность выступает лишь как акцентуированная черта характера, то поведение педантической личности не выходит за пределы разумного, и в этих случаях часто сказываются преимущества, связанные с тенденцией к осно­вательности, четкости, законченности.

Любопытно следующее: на ананкаста ответственное задание может оказать угнетающее действие, так как вызовет множество тревог и опасений, в то же вре­мя педантическая личность возьмется за работу четко.

Педантическая скрупулезность, впрочем, выражается не только в высоких деловых качествах. Она чревата тем, что акцентуированная личность начинает усиленно печься о собственном здоровье. При умеренных проявлениях это положительное качество. Сверхаккуратный человек осторожен, не увлекается ку­рением, не слишком много пьет. Однако при неблагоприятных обстоятельствах такая установка служит толчком к развитию ипохондричности.

Следует отметить, что если человек - в связи со страхом болезни - не только сообщает о неопределенных соматических симптомах, но и жалуется на конкрет­ные, четко локализованные неприятные ощущения, - это уже свидетельствует о предрасположении к невротическому развитию.

Застревающие личности

Основой застревающего, параноического, типа акцентуации личности явля­ется патологическая стойкость аффекта.

Чувства, способные вызывать сильные реакции, обычно идут на убыль после того, как реакциям «дать волю»: гнев у разгневанного человека гаснет, если можно наказать того, кто рассердил или обидел его; страх у боязливого прохо­дит, если устранить источник страха. В тех случаях, когда адекватная реакция почему-либо не состоялась, аффект прекращается значительно медленнее, но все же, если индивидуум мысленно обращается к другим темам, то в норме аф­фект через некоторое время проходит. Даже если разгневанный человек не смог отреагировать на неприятную ситуацию ни словом, ни делом, то тем не менее не исключено, что уже на следующий день он не ощутит сильного раздражения против обидчика; боязливый человек, которому не удалось уйти от внушающей страх ситуации, все же чувствует себя через некоторое время освобожденным от страха. У застревающей личности действие аффекта прекращается гораздо медленнее, и стоит лишь вернуться мыслью к случившемуся, как немедленно оживают и сопровождавшие стресс эмоции. Аффект у такой личности держится очень долгое время, хотя никакие новые переживания его не активизируют.

Как уже говорилось, патологическим последействием чреваты в первую оче­редь эгоистические аффекты, так как именно им присуща особая сила. Вот поче­му застревание аффекта наиболее ярко проявляется тогда, когда затронуты лич­ные интересы акцентуированной личности. Аффект в этих случаях оказывается ответом на уязвленную гордость, на задетое самолюбие, а также на различные формы подавления, хотя объективно моральный ущерб может быть ничтожным. Как уже говорилось, патологическим последействием чреваты в первую очередь эгоистические аффекты, так как именно им присуща особая сила. Вот почему застревание аффекта наиболее ярко проявляется тогда, когда затронуты лич­ные интересы акцентуированной личности. Аффект в этих случаях оказывается ответом на уязвленную гордость, на задетое самолюбие, а также на различные формы подавления, хотя объективно моральный ущерб может быть ничтожным. Оскорбление личных интересов, как злопамятных или мстительных людей. Кро­ме того их называют чувствительными, болезненно обидчивыми, легкоуязвимы­ми людьми. Обиды в таких случаях в первую очередь касаются самолюбия, сфе­ры задетой гордости, чести.

Однако и ущерб, наносимый интересам другого плана, например, жажде ма­териальных благ, страсти к приобретательству, также болезненно воспринима­ется людьми, которые отличаются чрезмерной стойкостью аффекта. Чувство возмущения общественной несправедливостью у личности застревающего типа наблюдается в более слабой степени, чем аффекты на уровне эгоистических по­буждений. И если среди представителей данного типа все же встречаются иног­да борцы за гражданскую справедливость, то лишь в той мере, в какой эти люди отстаивают одновременно справедливость в отношении себя; обобщением они лишь стараются придать больше веса своим личным претензиям.

Черты застревания сказываются не только при нанесении ущерба акцентуированной личности, но и в случае успеха. Часто наблюдается проявления за­носчивости, самонадеянности. Честолюбие^: особенно характерная, четкая черта у лиц с чрезмерной стойкостью аффекта: честолюбие сопровождается самоуве­ренностью, а поощрений таким людям всегда бывает мало.

Поскольку помехи эгоистическим целеустремлениям исходят от окружающих людей, то при высокой степени застревания, т.е. у личностей параноичес­кого типа, наблюдается такая характерная черта, как подозрительность. Чело­век болезненно чувствительный, постоянно страдающий от мнимого «плохого отношения» к себе, точно так же теряет доверие к людям, как и человек, недо­верие которого объективно обоснованно. Ведь подозрительность вполне обо­снованна, например, у ревнивца, которого действительно обманывают. Но в то время как оправданная подозрительность не идет дальше данного случая, подозрительность застревающей личности носит всеохватывающий характер, поскольку болезненная подозрительность порождается не определенными внешними обстоятельствами, а коренится в психике самой личности. Поэтому о подозрительности как свойстве психики можно говорить только при наличии общей настроенности недоверия, распространяющейся на любые области и отношения.

Если какое-то лицо постоянно чувствует себя мишенью для обидных замеча­ний, допустим, со стороны своего начальника, то, с одной стороны, будет посто­янно расти ненависть к этому человеку, а с другой - появится притупление ре­акций на систематически действующий раздражитель, т.е. произойдет постепен­ное ослабление аффекта. Такой результат наблюдается обычно в тех случаях, когда вступить в борьбу с обидчиком невозможно, но параноического развития таки ситуации не дают.

Постоянное нарастание аффекта вызывается появлением чередования успе­хов и провалов. Представим себе, что есть возможность должным образом про­реагировать на обиду, однако успех этот будет лишь частичным, так как вскоре за ним последует новый выпад со стороны обидчика. Такая непрерывная смена удовлетворений и новых поражений и ведет к возникновению параноического аффекта. Подобное развитие может иметь место - при описанных предпосыл­ках - даже у лиц, не отличающихся застреваемостью аффектов. Часто встре­чается такое положение в быту, скажем, в «борьбе» невестки со свекровью воз­можно развитие реакций типично параноических. При этом сам аффект бывает неизмеримо сильнее, чем вызвавший его повод.

Аффекты, достигающие большой силы и обнаруживающие тенденцию к за­стреванию, постепенно все больше поглощают мысли больного, что приводит к возникновению сверхценных или даже бредовых, параноических идей.

Вне области психиатрии такого рода развития почти бредового порядка мы наблюдаем в первую очередь в связи с ревностью. В области эротики больше, чем во вс других, человек постоянно колеблется между надеждой и опасениями, в силу чего аффект все усиливается. Это усугубляется тем, что любовные проявления обычно держат в тайне, так что судить о том, есть ли измена или нет, бывает затруднительно. Добавим к этому, что кокетливые женщины неред­ко специально дразнят партнера двойственным поведением, чтобы он терзался ревностью, ибо известно, что с ревностью усиливается любовь.

При такой смене чувств, страдание от мысли о возможной неверности любимой достигает апогея, но ему тут же противостоит захватывающее ощущения счастья, связанное с надеждой, что, может быть, она все-таки верна. В другой работе я детально описал этот процесс, который ведет к «любви, исполненной ненависти». Ревность может охватить не только мужчину, но и женщину. Правда, ревность женщины обычно не доходит до столь опасных финалов, как у мужчин, так как последние воспринимают факт, что их «предали», не только эротически. У них в гораздо большей мере, чем у женщин, страдает самолюбие.

Кроме эротической сферы человека могут «раздирать на части» также судеб­ные тяжбы. Они безжалостно выматывают сутягу, который как бы раскачивает­ся, то поднимаясь на вершину, то стремительно падая вниз. В конечном итоге аффект достигает наивысшей точки и настолько овладевает мыслями, что для благоразумия уже не остается места. Весь «путь» тяжбы усеян сильными аффек­тами, а человек постоянно находится во власти противоречивых умозаключений: то он в отчаянии, что проиграет процесс, то полон надежды, что все же выиграет. Даже если дело не доходит до подобных крайностей, то параноически настроенный человек может просто упереться, считая себя правым, хотя факты свидетельствуют об обратном. В таких случаях мы имеем дело с индивидуумом несговорчивым, не терпящим ни в чем возражений, упрямо настаивающим на своем. Преобладающие черты несговорчивости часто проявляются у людей и в быту.

Застревающий тип личности интересен тем, что он в равной мере таит в себе возможности как положительного, так и отрицательного развития характера. Как известно, человек лишь в том случае может добиться уважения и авторитета, если он в чем-то достигает положительных результатов, выделяясь на фоне других. Поэтому всякий честолюбивец стремится достичь высоких показателей в любом виде деятельности.

Истерики, впрочем, могут обойтись и без этого, они часто бывают довольны собой без видимой причины. Объяснение простое: путем вытеснений истерики могут субъективно продемонстрировать тот престиж, которым объективно вовсе не обладают.

Честолюбие может стать важной движущей силой на пути к отличным трудовым или творческим показателям. Но честолюбие может оказаться и отрицательным фактором, например, когда честолюбец бесцеремонно подавляет и оттесняет своего коллегу, в котором видит конкурента.

Застревающие личности в юные годы отличаются выдающимися достижениями в различных областях, так как они искренне и с увлечением ищут удо­влетворения в осуществлении своих честолюбивых замыслов, но с возрастом превзойти других бывает нелегко, и застревающая личность, характеризующая­ся чрезмерной стойкостью аффектов, с возрастом уже не чувствует былого удо­влетворения своей деятельностью. Признание ее достижений становится теперь весьма умеренным, и возникает параноическая готовность взвалить вину за со­здавшееся положение на других, на тех, которые якобы враждебно к ней настро­ены. Со временем такая личность окончательно становится на отрицательный путь, вредный для общества.

Возбудимые личности

Весьма существенны черты характера, вырабатывающиеся в связи с недостаточностью управляемости. Они выражаются в том, что решающими для обра­за жизни и поведения человека часто являются не благоразумие, не логическое взвешивание своих поступков, а влечения, инстинкты, неконтролируемые побуж­дения. То, что подсказывается разумом, не принимается во внимание.

Само понятие влечения можно трактовать обобщенно, усматривая в нем, главным образом, стремление к разрядке в большей мере физического, чем морального (духовного) свойства. Вот почему в таких случаях можно говорить о патологической власти влечений. При повышенной степени реакций этого типа мы сталкиваемся с эпилептоидной психопатией, хотя прямая связь с эпилепси­ей отнюдь не обязательна. Возможно, в данном случае существует известное сходство с психическим складом больного эпилепсией, но внутреннего родства нет никакого.

Реакции возбудимых личностей импульсивны. Если что-либо им не нравит­ся, они не ищут возможности примириться, им чужда терпимость. Напротив, и в мимике, и в словах они дают волю раздраженности, открыто заявляют о сво­их требованиях или же со злостью удаляются. В результате такие личности по самому пустячному поводу вступают в ссору с начальством и с сотрудниками, грубят, агрессивно швыряют прочь работу, подают заявления об увольнении, не отдавая себе отчета в возможных последствиях. Причины недовольства могут оказаться самыми разными: то им не нравится, как на данном предприятии с ни­ми обращаются, то зарплата мала, то рабочий процесс их не устраивает. Лишь в редких случаях речь идет о тяжести самого труда, ибо возбудимые личности, как правило, имеют склонность к занятиям физическим трудом и могут похвастаться тут более высокими, чем у других людей, показателями. Раздражает их чаще не столько напряженность труда» сколько моменты организационные. В результате систематических трений наблюдается частая перемена места работы.

По мере возрастания гнева личности с повышенной возбудимостью от слов обычно переходят к «делам», т. е. к рукоприкладству. Бывает, что рукоприкладство у возбудимых личностей опережает слова, так как такие люди вообще не очень склонны обмениваться мнениями, если не считать отборных ругательств. Ведь обмен мнениями равнозначен обмену мыслями, а уровень мышления таких людей довольно низок. Да они и не ощущают потребности в объяснении - ведь причина гнева и так ясна. И все же не скажешь, что поступки и действия этих импульсивных людей опрометчивы, скорее наоборот, их досада подспудно рас­тет, постепенно усиливается и ищет выхода, разрядки. Уже одна их неповорот­ливость, тяжеловесность, о которой речь пойдет ниже, несовместима с быстро­той реакций. Наблюдается скорее непомерное наращивание аффекта, чем его вспышка, поэтому внезапные взрывы гнева менее характерны для таких людей, гораздо типичнее его массированные проявления. Впрочем, часто и в тех случа­ях, когда реакция характерна именно своей интенсивностью, тоже употребляют обозначение вспыльчивость. Раздражительность, которая свойственна также и холерическим натурам, у последних не отличается подобными массированны­ми реакциями, она более быстротечна. Когда сердится холерик, у него сразу же проявляется возмущение, протест; возбудимая личность в подобном случае бы­вает не столько возбуждена, сколько сосредоточена на аффекте, и то, что этот человек расстроен, часто можно определить по одной лишь мимике. На приеме у врача - а обстановка приема возбудимым личностям обычно неприятна - они чрезвычайно скупы на слова, сидят, угрюмо глядя перед собой, на вопросы почти не отвечают.

Импульсивность патологического характера относится также и к влечениям в узком смысле слова. Возбудимые личности едят и пьют все подряд, без разбо­ру, многие из них становятся хроническими алкоголиками. Когда хочется выпить, они не думают об опасности внезапного острого опьянения и о пагубных послед­ствиях для служебного престижа, для семейной жизни, здоровья. Среди хрони­ческих алкоголиков можно найти немало возбудимых личностей.

Импульсивны их проявления и в сексуальной сфере, однако у мужчин это не очень бросается в глаза, так как они, будучи неумеренными в половых потребностях, часто длительное время не меняют партнершу, более того - доволь­но прочно к ней привязываются. Впрочем, это не имеет никакого отношения в верности, просто с данной женщиной инстинкт удовлетворяется наиболее по­лно. Если же таких людей охватывает влечение к другой женщине, то они без раздумья ему следуют. Они неразборчивы в половых связях, особенно в юные годы, и часто становятся отцами множества внебрачных детей. У женщин также часто наблюдается постоянство в отношении избранного партнера, у немолодых женщин подобным путем нередко устанавливаются длительные половые связи. Однако возбудимые личности - молоденькие девушки, а также эпилептоидные психопатки в юном возрасте нередко полностью лишены моральных устоев и легко отдаются многим мужчинам. Некоторые эпилептоидные психопатки всту­пают на путь проституции.

Вообще, моральные устои в жизни возбудимых личностей не играют сколько-нибудь заметной роли. При «благоприятных» обстоятельствах они нередко со­вершают нечестные поступки, например, берут то, что «плохо лежит». Уголовные преступления эпилептоидных психопатов-мужчин чаще всего связаны с грубыми актами насилия. У подростков наблюдаются случаи изнасилования девушек.

У возбудимых личностей обоих полов в юности нередки импульсивные по­беги из дому. Нередко возбудимых подростков что-либо дома не устраивает, а простейшим выходом им кажется удрать, порвать всяческую связь с домом. Иногда это способ избежать на некоторое время посещения школы, а что будет дальше - для них не имеет значения. Девочки во время таких побегов, попадая в бедственное положение, часто завязывают сексуальные отношения с мужчинами. Мальчики совершают взломы либо для того, чтобы чем-нибудь поживиться, либо просто в поисках ночлега.

Наблюдаются также немотивированные побеги, чаще всего тоже у подростков с легковозбудимым, импульсивным характером. Высказывания об этом в литературе мы встречаем у Ширмера. Подростки или дети часто уезжают в таких случаях далеко от дома и задерживаются в местах, « где есть на что смотреть», но в момент побега такой цели у них могло и не быть. Поскольку лица с эпилептоидными чертами характера обладают примитивными импульсами, то возможно, что в них просыпается древний инстинкт к бродяж­ничеству, проявляется извечная жажда переживаний, принимающая опять-та­ки свою древнейшую форму. Эта жажда побуждала, возможно, когда-то людей искать все новые переживания и тем самым накапливать жизненный опыт.

Интеллектуальную тяжеловесность эпилептоидных психопатов можно, как правило, распознать в самом простом разговоре, но особенно ясно она видна при опросах с целью проверки интеллектуального уровня. Так же убедительно доказывается тяжеловесность мышления и пробой на продуктивность. Испытуемому предлагают в течение трех минут назвать как можно больше предметов. Нормальный человек называет не менее 60 понятий, эпилептоидный психопат значительно от него отстает.

Тяжеловесность мышления, затрудняющая и внутреннее переключение пси­хики, может проявиться и в педантичности, которая, однако, далёко не так четко проявляется у эпилептоидных психопатов, как у большинства эпилептиков.

Более или менее четко проявляющиеся признаки возбудимой личности могут несколько сглаживаться наличием природного ума, однако не настолько, что­бы снять движущую силу инстинкта. Решение, которое импульсивными людьми принимается в нормальном состоянии, «в здравом уме», следующий же приступ эмоционального возбуждения может свести на нет. Особенно заметно это у воз­будимых детей. Можно прилагать любые усилия, взывать к благоразумию, не­отступно вести намеченную тактику - и все же воспрепятствовать проявлению импульсивных реакций невозможно. Ни в одном из случаев акцентуации другого рода воспитательное воздействие не является столь труднодостижимым. Воз­можно, это происходит в силу того, что сама сфера инстинктов, которая порождает импульсы, остается недоступной для воспитательных мероприятий. Впрочем, по мере созревания личности наблюдается некоторое улучшение. При различных побуждениях и «соблазнах» повседневной жизни у этих людей оказывается до­статочно самоконтроля, чтобы удержаться от безрассудства. И лишь при нео­бычных, острых аффективных напряжениях самоконтроль исчезает.

Гипертимические личности

Гипертимические натуры всегда смотрят на жизнь оптимистически, без особо­го труда преодолевают грусть, вообще им нетрудно живется на свете. Благодаря усиленной жажде деятельности, они достигают производственных и творческих успехов. Жажда деятельности стимулирует у них инициативу, постоянно толкает их на поиск нового. В обществе гипертимические личности являются блестящи­ми собеседниками, постоянно находятся в центре внимания, всех развлекают. Они способны говорить и рассказывать без конца, только бы их слушали. Такие люди не могут наскучить, с ними интересно, они пересыпают свою речь прибаут­ками, остротами и никогда долго не задерживаются на одной теме.

Отклонение от главной мысли порождает множество неожиданных ассоциа­ций, идей, что также благоприятствует активному творческому мышлению.

Однако если данный темперамент выражен слишком ярко, положительный прогноз снимается. Безоблачная веселость, чрезмерная живость таят в себе опасность, ибо такие люди шутя проходят мимо событий, к которым следова­ло бы отнестись серьезно. У них постоянно наблюдаются нарушения этических норм, поскольку они в определенные моменты как бы утрачивают и чувство дол­га, и способность к раскаянию.

Чрезмерная веселость может переходить в раздражительность.

Доля психической вовлеченности гипертимического темперамента в область мыслей, чувств и волевых проявлений не всегда одинакова. Иногда, в челове­ке прежде всего бросается в глаза беспечная веселость, иногда она отступает перед безудержной разговорчивостью, в некоторых случаях мышление, ни на чем не задерживаясь, перескакивает с одной идеи на другую. Однако всегда в большей или меньшей степени наблюдаются все три признака одновременно, представляя единство, подобно тому, как это бывает при мании. Иногда удается прямо доказать, что гипертимический темперамент представляет собой не что иное, как некое «разбавление» мании. Иногда выраженная мания может обна­ружиться либо у самого обследуемого, либо у одного из его родственников.

В целом гипертимический темперамент отнюдь не обязательно связан с ма­нией. При сравнительно легких проявлениях он представляет собой нормальный вариант акцентуации человеческой личности.

Дистимические личности

Дистимический темперамент (при более резком проявлении субдепрессиввый) представляет собой противоположность гипертимическому. Личности этого типа по натуре серьезны и обычно сосредоточены на мрачных, печальных сторонах жизни в гораздо большей степени, чем на радостных. События, потрясшие их глу­боко, могут довести эту серьезную пессимистическую настроенность до состояния реактивной депрессии, особенно в тех случаях, когда налицо резко выраженные субдепрессивные черты. Стимулирование жизнедеятельности при дистимическом темпераменте ослаблено, мысль работает замедленно. В обществе дистимические люди почти не участвуют в беседе, лишь изредка вставляют замечания после длительных пауз.

Серьезная настроенность выдвигает на передний план тонкие, возвышенные чувства, несовместимые с человеческим эгоизмом. Серьезная настроенность ведет к формированию серьезной этической позиции. Именно в них мы и усма­триваем положительную сторону дистимического темперамента. Пассивность в действиях и замедлительное мышление в тех случаях, когда они выходят за пределы нормы, относятся к отрицательным свойствам этого темперамента.

Особенности темперамента удается, как правило, установить уже в детстве. Гипертимический темперамент у детей определить легко, пожалуй, легче, чем у взрослых, так как к естественной детской живости присоединяется живость тем­перамента. В своем труде «Детские неврозы и детская личность» я описал та­ких «сверхбойких», «сверхрезвых» детей. Дистимический темперамент у детей также нетрудно распознать. Такие дети выделяются среди других робостью, не­решительностью.

Аффективно-лабильный темперамент

Аффективно-лабильные, или (при ярко выраженных проявлениях) циклотимические, личности - это люди, для которых характерна смена гипертимических и дистимических состояний. На передний план выступает то один, то другой из этих двух полюсов, иногда без всяких видимых внешних мотивов, а иногда в связи с теми или иными конкретными событиями. Любопытно, что радостные события вызывают у таких людей не только радостные эмоции, но также сопро­вождаются общей картиной гипертимии: жаждой деятельности, повышенной го­ворливостью, скачками идей. Печальные события вызывают подавленность, а также замедленность реакций и мышления.

Причиной смены полюсов не всегда являются внешние раздражители, иногда достаточно бывает неуловимого поворота в общем настроении. Если собирается веселое общество, то аффективно-лабильные личности могут оказаться в цен­тре внимания, быть «заводилами», увеселять всех собравшихся. В серьезном, строгом окружении они могут оказаться самыми замкнутыми и молчаливыми.

Можно было бы предположить, что лабильность внутреннего состояния связана с наследственным совмещением гипертимического и дистимического темперамента, т.е. одна черта унаследована от отца, другая - от матери, Од­нако наблюдения показали, что такое совмещение не вызывает аффективной лабильности. Напротив, в подобных случаях возникает взаимокомпенсация, обусловливающая появление синтонного темперамента, для которого характерно постоянно ровное, нейтральное настроение. При этом наблюдается картина, подобная той, которая встречается при сочетании истерических и ананкастических черт характера. Весьма показательно, что сочетание акцентуированных или психопатических личностных чёрт в том или ином человеке не усиливает акцен­туацию или психопатию, напротив, оно ведет к выравниванию характера, т.е. к норме. Это наблюдение представляет интерес в первую очередь для тех, кто склонен усматривать в психопатиях нечто принципиально отрицательное. Между тем две психопатии, сложенные вместе, могут дать в результате норму.

Аффективно-экзальтированный темперамент

Это название подчеркивает его близкую связь с психозом тревоги и счастья, который сопровождается резкими колебаниями настроения.

Аффективно-экзальтированные люди реагируют на жизнь более бурно, чем остальные. Темп нарастания реакций, их внешние проявления отличаются боль­шой интенсивностью. Аффективно-экзальтированные личности одинаково легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. От «страст­ного ликования до смертельной тоски», говоря словами поэта, у них один шаг. Экзальтация в незначительной мере связана с грубыми, эгоистическими стимула­ми, гораздо чаще она мотивируется тонкими, альтруистическими побуждениями. Привязанность к близким, друзьям, радость за них, за их удачи могут быть чрез­вычайно сильными. Наблюдаются восторженные порывы, не связанные с сугубо личными отношениями. Любовь к музыке, искусству, природе, увлечение спортом, переживания религиозного порядка, поиски мировоззрения - все это способно за­хватить экзальтированного человека до глубины души. Другой полюс его реакций - крайняя впечатлительность по поводу печальных фактов. Жалость, сострадание к несчастным людям, к больным животным способна довести такого человека до отчаяния. Какую-нибудь рядовую неприятность друга он ощущает болезненнее, чем сам пострадавший. Страх у людей с таким темпераментом обладает, по-види­мому, свойством резкого нарастания, поскольку уже при незначительном страхе, охватывающем экзальтированную натуру, заметны физиологические проявления (дрожь, холодный пот), а отсюда и усиление психических реакций.

Тот факт, что экзальтированность связана с тонкими и очень человечными эмоциями, объясняет, почему этим темпераментом особенно часто обладают артистические натуры - художники, поэты. Артистическая одаренность представляет собой нечто в корне иное, чем научные способности в определенной области, например в математике. В чем заключается причина данного явления?

Во-первых, можно полагать, что сама по себе одаренность еще не обеспечи­вает возможности создания произведения искусства. Такое произведение рож­дается лишь тогда, когда творец способен к высокому накалу эмоциональных переживаний. Если человек обладает глубоким умом и практическим здравым смыслом, то ничто не помешает ему развивать свои математические, техничес­кие или организационные способности. Но при подобной разумной практической установке данное лицо не пишет стихов и не сочиняет музыку, хотя его природ­ных данных хватило бы на это.

Во-вторых, эмоции сами по себе позволяют создавать верное суждение о воз­никающем произведении, давать ему верную оценку. Уровень науки измеряется ее прикладным значением, ценность же художественного произведения познает­ся лишь по эмоциональному воздействию. Из этого следует, что неотъемлемым свойством поэта или художника прежде всего должна быть эмоциональная воз­будимость. Вторым стимулирующим моментом для артистической натуры может быть наличие демонстративных черт характера. Наконец, с третьим моментом мы столкнемся, рассматривая интровертированность.

Конфликты артистических натур с жизнью часто происходят из-за слишком большой чувствительности, «проза» жизни, ее подчас грубые требования им не по плечу.

Например, избыток чувств у Гельдерлина стимулировал его поэтическое творчество, но одновременно не давал приспособиться к повседневным жизнен­ным требованиям. Возможно, его постоянная эмотивная возбудимость носила болезненный характер, так как во второй половине жизни у него развилось тяже­лое психическое заболевание.

Гельдерлин всю жизнь больше страдал, чем испытывал порывы восторжен­ной радости, но это было связано с большими жизненными трудностями, которые ему пришлось испытать из-за чрезмерной чувствительности. К началу душевно­го заболевания эта исключительная эмотивная возбудимость еще возросла. В письме к В. Ланге он пишет: «Поверь мне, дорогой! Я боролся до смертельно­го изнеможения, чтобы сохранить высшую жизнь, в вере и в созерцании, о, да! Я боролся, страдая невыразимо, и полагаю, что мучения мои превышают все, когда-либо испытанное человеком». В подобных жизненных гиперболах мы не только узнаем Гельдерлина, но одновременно получаем представление о силе импульсов, которыми возбудимость питала его поэтическое вдохновение.

Подобным же образом, хотя, возможно, и не в такой степени, эмотивная воз­будимость является базой создания художественных произведений у многих ар­тистических натур. Добавим к этому закономерное стремление художника отра­зить в своем творчестве то, что его так сильно и глубоко захватывает.

Тревожные (боязливые) личности

В детском возрасте чувство страха нередко достигает крайней степени. Дети такого склада, обладающие тревожно-боязливым темпераментом, боятся, на­пример, засыпать в темноте или когда в помещении никого нет, заходить в нео­свещенные комнаты и коридоры. Боятся собак. Трепещут перед грозой. Наконец, боятся других детей, поэтому те их часто преследуют и дразнят. Они не реша­ются защищаться от нападений, что как бы провоцирует других более сильных и смелых, детей поиздеваться над своим боязливым товарищем, ударить его.

У взрослых картина несколько иная, страх не столь полно поглощает взрослого, как ребенка. Окружающие люди не представляются им угрожающими, как в дет­стве, а поэтому их тревожность не так бросается в глаза. Впрочем, неспособность отстоять свою позицию в споре остается. Такие люди отличаются робостью, в которой чувствуется элемент покорности, униженности. Наряду с этим различают еще ананкастическую робость, спецификой которой является внутренняя неуверен­ность в себе. В первом случае человек постоянно настороже перед внешними раз­дражителями, во втором - источником робости служит собственное поведение чело­века, именно оно все время находится в центре его внимания. Эти два типа робости можно дифференцировать при простом наблюдении. В обоих случаях возможна сверхкомпенсация в виде самоуверенного или даже дерзкого поведения, однако не­естественность его сразу бросается в глаза. Боязливая радость может иногда пере­йти в доверчивость, в которой сквозит просьба: «Будьте со мной дружелюбны».

Временами к робости присоединяется пугливость, которая может иметь чи­сто рефлекторный характер, но может быть и проявлением внезапного страха. Чем ярче выражена пугливость, тем более вероятна сопровождающая ее повы­шенная возбудимость автономной нервной системы, усиливающая соматичес­кую реакцию страха, которая через систему иннервации сердца может сделать страх еще более интенсивным.

Эмотивные личности

Эмотивность характеризуется чувствительностью и глубокими реакциями в области тонких эмоций. Не грубые чувства волнуют этих людей, а те, что мы свя­зываем с душой, с гуманностью и отзывчивостью. Эмотивные личности не впа­дают в такие крайности в области эмоций, как аффективно-экзальтированные, эмоции их развиваются с меньшей быстротой. Обычно людей этого темперамен­та называют мягкосердечными. Они более жалостливы, чем другие, больше по­ддаются растроганности, испытывают особую радость от общения с природой, с произведениями искусства. Иногда их характеризуют как людей задушевных.

Мягкосердечие, задушевность людей этого типа связаны с усиленным внешним проявлением их реакций. В беседе с эмотивными личностями сразу ви­дно, как глубоко их захватывают чувства, о которых они говорят, поскольку все это отчетливо отражает мимика. Особенно характерна для них слезливость: они плачут, рассказывая о кинофильме с печальным концом, о грустной повести. Так же легко у них появляются слезы радости, растроганности. Эмотивным детям не­редко нельзя читать сказки, так как при печальных поворотах сюжета они сразу же начинают плакать. Даже мужчины часто не могут удержаться от слез, в чем признаются с немалым смущением.

Особая чувствительность натуры ведет к тому, что душевные потрясения оказывают на таких людей болезненно глубокое воздействие и вызывают реактивную депрессию. У эмотивных же личностей тяжесть депрессии всегда со­ответствует тяжести события, переживания. У них отсутствует предрасположе­ние к депрессивным реакциям. Они легко поддаются и радости, причем радость также захватывает их глубже, чем других людей.

На эмотивную личность воздействие оказывает только само переживание, вызывая абсолютно адекватную эмоциональную реакцию без преходящих настроений. Поэтому человек эмотивного склада не может «заразиться» весельем в веселом обществе, не может беспричинно сделаться ни смешливым, ни счаст­ливым.

К реактивной депрессии близки случаи, когда мягкосердечные личности под влиянием событий испытывают столь острую угнетенность, что теряют силу со­противляться. Протест против нападок других людей или какие-либо действия наперекор судьбе для них невозможны из-за наличия депрессивного состояния.

 

 

Костюк Г.С. [ФОРМУВАННЯ ХАРАКТЕРУ]

Костюк Г.С. Психологія. – К.: Радянська школа, 1968. – С.558-563

Умови формування характеру особистості

Характер людини не є природженою її властивістю. Він не визначається її фізичною організацією. Хибними і фаталістичними є спроби поста­вити характер людини в залежність від будови її тіла, довести, ніби він визначається її конституцією (Кречмер та ін.). Характер людини формується в процесі її індивідуально­го життя під провідним впливом його суспільних умов.     , Зрозуміти формування характеру можна лише виходячи з історії розвитку взаємодії особистості з її соціальним середови­щем. В цій взаємодії ми повинні враховувати дві сторони: по-перше, характер впливу обставин життя на особистість, і, по-дру­ге, активність самої особистості, яка діє на обставини з метою підпорядкування їх своїм потребам і інтересам. Тут, за виразом Маркса і Енгельса, «обставини в такій же мірі творять людей, в якій люди творять обставини».

Формування характеру особистості проходить довгий шлях. Воно зв'язане з формуванням її розуму, почуттів, волі та інших властивостей. Формування характеру особистості є процес від­ображення нею обставин життя. К. Маркс зазначав, що характер людини створюється обставинами. Він утворюється як своєрідне відбиття умов життя, як «сплав вражень», одержаних від навко лишнього середовища. Характер змінюється внаслідок зміни суспільних умов життя людини. До цих умов належать насамперед відносини між людьми, зокрема, відносини між батьками і старшими в сім ї, відносини в колективі, школі і т. п., які опо­середковують відношення особистості до предметів і явищ зов­нішнього світу. В залежності від характеру пануючих у суспіль­стві й сім'ї відносин формується той чи інший спосіб поведінки особистості, її характер.

Характер вироблюється в процесі активної діяльності люди ни. З усіх видів діяльності людини вирішальне значення у формуванні характеру має її праця.

Праця людини є корінна умова самопізнання і пізнання інших людей. У процесі праці формується самостійність особистості, стійкість характеру, скромність, сумлінність, організованість; і ініціативність, тобто всі ті якості, які забезпечують людині можливість подолання труднощів і перешкод на життєвому шляху і досягнення високих показників у виробничій, суспільно корисній праці. Можна з певністю сказати, що школа пращ є вища школа формування характеру. Не менше значення у формуванні характеру має громадська діяльність. Енгельс вказував на пряму залежність сили і повноти характеру особистості від активної участі її в громадській діяльності, в боротьбі за краще майбут­нє. Люди, кадри загартовуються в живій праці, в боротьбі з труд­нощами, в процесі подолання перешкод.

Залежність формування характеру від діяльності людини, її участі в праці і боротьбі за зміну умов життя підтверджує педагогічний досвід Макаренка. Успіх його педагогічної практи­ки в формуванні бойового типу характеру пояснюється не лише тим, що він вводив підлітків, юнаків у нові умови і відношення, а й тим, що він максимально сприяв активності самих вихован­ців, їх діяльній участі в побудові нових умов життя.

Під впливом умов життя формуються системи тимчасових зв'язків, які забезпечують відповідний рівень стосунків індивіда з середовищем, певний спосіб його поведінки в різних обстави­нах життя. Під впливом цих умов формуються лише ті зв'язки, які підкріплюються вимогами життя, інші ж, в тому числі випад­ково утворені,— гальмуються. Закріплені тимчасові зв'язки стають основою для утворення нових. Нові зв'язки вплітаються в старі, відбувається сумація тимчасових зв'язків, яка приводить не лише до кількісного ускладнення системи, а й до якісних її змін. Сумація тимчасових зв'язків має місце тоді, коли нові вра­ження легко зливаються з старими слідами, в силу подібності старих і нових подразнень, коли кожна нова життєва дія є пря­мим продовженням старих, попередніх дій. Нові дії, якщо вони де в чому суперечать старим враженням, можуть корегувати ці останні. Корегування тимчасових зв'язків має місце тоді, коли зовнішні умови потребують зміни існуючих відношень. При різ­кій зміні умов життя і цілком нових вимогах може мати місце і відміна старих тимчасових зв'язків, тобто певне їх гальмування цими новими впливами.

Таким чином, розвиток взаємовідношень особистості з її ото­ченням — це процес утворення, корегування і гальмування тим­часових зв'язків в залежності від динаміки обставин життя. В перших двох випадках ми маємо типовий процес постійного формування і розвитку характеру, а в третьому випадку — про­цес переробки окремих рис характеру. Цей процес переробки окремих рис характеру особистість може суб'єктивно пережива­ти як тяжку внутрішню боротьбу. Гальмування старих зв'язків утруднюється, вони розгальмовуються, новоутворені зв'язки не закріплюються, їх доводиться постійно збуджувати і підтриму­вати на належному рівні (при допомозі слова, думки, уявлення тощо). Це, звичайно, важкий нервовий труд, який потребує ве­ликого напруження.

Дуже давні зв'язки розгальмовуються тоді, коли суб'єкт зу­стрічається з старими відношеннями. Отже, це давній психоло­гічний закон: якщо старе відношення було подавлене новими умовами, то при новому підкресленні старих відношень вони швидко дають себе знати (Павлов). Сильна людина, а тим біль­ше при наявності підтримки з боку інших людей, може з успіхом подавляти старі зв'язки, звички і закріплювати нові.

Важливу роль в цьому процесі відіграє друга сигнальна си­стема, що є найвищим регулятором людської поведінки. Вона дає змогу особистості оцінити можливості діяння, врахувати всі обставини і гальмувати імпульси, що йдуть від першої сигналь­ної системи і від підкірки, спрямовувати свою поведінку відпо­відно до вимог всієї складності умов, а не окремих її агентів, відповідно до переконань і моральних принципів.

Характер формують всі зовнішні впливи на людину, які від­значаються певною життєвою значимістю. Вирішальну роль в цьому процесі відіграє виховання. Вміле виховання організовує обставини життя і спрямовує в потрібному напрямі життєві впливи, створює відповідні відношення до середовища у підрос­таючої особистості, підкріплює їх і забезпечує можливість їх практикування в житті. Разом з тим воно гальмує сліди від ви­падкових впливів. Отже, існує тісний зв'язок між вихованням і формуванням якостей характеру.

На певному етапі розвитку особистості вступає в силу само­виховання і саморегулювання процесу формування характеру. Сформовані в процесі виховання потреби, установки, інтереси особистості стають основою її вимог як до зовнішніх умов жит­тя, так і до самої себе. Вона починає сама організовувати умови свого життя і разом з тим виховувати себе, керуючись при цьо­му як власними потребами й інтересами, так і вимогами автори­тетних людей, колективу, суспільства в цілому, а також вимо­гами самої діяльності, яку виконує особистість. Так, вже в до­шкільному віці дитина у зв'язку з засвоєнням перших понять про те, що можна робити, а що — ні, починає регулювати свої дії і вчинки. Однак на повну силу ця здатність виявляється тоді, коли підростаюча особистість набуває життєвого досвіду, пізнає об'єктивні закономірності зовнішнього світу і суб'єктивного жит­тя, коли у неї формуються світогляд і ідеали, відповідно до яких вона починає свідомо планувати свою життєдіяльність.

Тут ідеальне, що є відображенням об'єктивної реальності, став силою, яка організовує і скеровує життєвий шлях особис­тості. Ідеальне перетворюється в реальне, стаючи регулятором її поведінки. <...>

Таким чином, у формуванні характеру особистості ми бачимо прояв одного з внутрішніх законів її розвитку, який можна на­звати саморегулюванням. На вищій стадії свого розвитку особис­тість починає ставити вимоги до себе, до своєї поведінки, що від­криває нові можливості розвитку характеру. Вона стає тією си­стемою, яка сама себе не тільки підтримує, а й удосконалює. Її характер є певним підсумком життєвих впливів, виховання і са­морегулювання, яке формується внаслідок засвоєння нею вимог громадського життя і знання самої себе.

Матеріалістичне пояснення формування характеру в процесі активної взаємодії особистості і середовища переборює фаталі­стичні погляди в цьому питанні. Воно обґрунтовує можливості виховання характеру і успішної роботи особистості в справі його виправлення і вдосконалення.

Формування характеру у дітей

Формування характеру розпочинається з раннього дитинства. Вже в цьому віці в залежності від обставин життя в сім'ї, від стосунків між батьками, батьками і дітьми, від виховання починають складатися те чи інше звичне ставлення дитини до людей, певні способи її поведінки. Сімейні взаємини відбиваються на дитині безпосередньо, шляхом наслідування. Дитина так само ставить­ся до людей, предметів, як до них ставляться старші, батьки. Вона мимоволі від дорослих переймає їх манеру ходити, роз­мовляти, тримати себе тощо. Під впливом вимог батьків у дітей формуються, підкріплюються певні тимчасові зв'язки, гальму­ються інші, випадково утворені, внаслідок чого у неї виникають стійкі відношення до середовища.

Поряд з безпосереднім відображенням середовища дитина до­шкільного віку пізнає його і опосередковано, в процесі мовного спілкування з дорослими, батьками. Останні роз'яснюють дитині, як треба поводитись і ставитись до вимог інших, розкривають на­слідки негативної її поведінки, використовують з цією метою оповідання, казки. Дитина засвоює певні правила поведінки, у неї формуються уявлення про те, що «добре» і що «погано», що «можна» і що «не можна», і вироблюються вміння керуватися ними. Підкріплюване вимогами дорослих усвідомлення цих пра­вил починає визначати поведінку дитини, вибіркове її ставлення до явищ. Виникають перші зародки саморегулювання, яке вияв­ляється в тому, що дитина починає в певних випадках стримува­ти себе.

Формування характеру дитини відбувається в процесі її діяльності. В діяльності розвиваються фізичні і розумові сили дитини, формуються необхідні для цього зв'язки між першою і другою сигнальними системами. В процесі діяльності дитина на­вчається усвідомлювати свої можливості, керувати своїми руха­ми відповідно до вимог виконуваного нею завдання. В дошкіль­ному віці особливо важливу роль у формуванні поведінки дітей відіграють ігри дітей, зокрема колективні, елементи трудової ді­яльності, виконання доступних доручень дорослих, а також початки навчальних занять з дітьми старшого віку. В процесі ді­яльності у дітей під впливом їх взаємин з дорослими та іншими дітьми закладаються основи таких позитивних рис майбутнього характеру, як сумлінне ставлення до виконання завдань, працьо­витість, чуйне ставлення до інших, терплячість, витримка, аку­ратність, ввічливість, скромність, правдивість, колективізм та ін.

При невмілому підході до дітей, неправильному їх вихованні вже в цьому віці можуть виникати деякі негативні риси харак­теру, як-от: лінощі, неввічливість, нещирість, примхливість, не­скромність, риси егоїзму та ін. Одним з важливих завдань вихо­вання дітей в цьому віці є запобігання виникненню таких явищ.

Вступаючи до школи, дитина входить в новий колектив, зали­шаючись в той же час і в сім'ї, включається в нові відносини і тим самим набуває нових форм поведінки. Шкільний колектив являє собою частину колективу радянського суспільства з його відносинами співробітництва і взаємодопомоги, з його вимогами, громадською думкою і оцінкою. Він стає важливим фактором формування характеру школяра. Разом з розвитком колективу, його вимог і організованості формується характер членів цього колективу.

Стадії розвитку колективу в основному збігаються з стадія­ми розвитку особистості школяра. Так, на першій стадії під впливом вимог учителя в учнів створюється внутрішня готовність активно підтримувати ці вимоги (формування цієї готовності проходить по-різному у різних учнів в залежності від поперед­нього виховання). На другій стадії виділяється група учнів, яка не лише готова підтримувати вимоги вчителя, а й сама активно вимагає цього від інших, сприяючи, таким чином, успішному пе­реходу колективу на третю стадію, коли вимагає весь колектив. Вимоги всього колективу підготовляють перехід до четвертої стадії, коли особистість починає дедалі більше цікавитись своєю поведінкою, стає вимогливішою і до себе (Макаренко). Таким чином, шлях розвитку особистості в колективі йде від особисто­сті, яку формують, до особистості, яка сама себе формує.

Важливим фактором формування характеру особистості в ко­лективі є стиль високоморальних взаємовідносин між учнями: чуйність, ввічливість, уважність, готовність в будь-який час допомогти товаришеві, принциповість і вимогливість один до одного.

Формування характеру потребує організації особистого до­свіду учня, що сприяє утворенню у нього стійких звичок поведінки і діяльності. В. І. Ленін говорив, що, створюючи свідомо чи несві­домо звички, ми набуваємо характер. Отже, співжиття учнів в колективі повинно організовуватись так, щоб воно забезпечу­вало формування звичок моральної і культурної поведінки, зви­чок діловитості, акуратності й організованості.

Але не лише обставини життя учня в колективі школи форму­ють його характер. Останній формується в процесі навчання, яке озброює учнів знаннями основ наук, вміннями і навичками, ви­роблює у них правильні погляди на природу і суспільство, за­кладає основи їх наукового світогляду, розвиває їх всебічно.

В зв'язку з формуванням поглядів, переконань школяр почи­нає певним чином ставитися до людей, суспільних подій і своїх обов'язків. У нього формується певний ідеал людини, який стає критерієм оцінки поведінки інших людей і своєї власної, ви­значає напрям її саморегулювання. В процесі навчання в шко­ляра формуються його нові інтереси, накреслюються мета і план життя, з якими він узгоджує свою життєдіяльність. Так по­ступово юнак стає зрілою людиною, яка робить свою життєді­яльність об'єктом своєї волі і своєї свідомості.

Шкільна робота дає школяреві багато нагод для «практику­вання» утворюваних систем тимчасових зв'язків. Вона ставить щораз збільшувані вимоги до його інтелектуальних і вольових сил. Навчання і праця вимагають від учнів не тільки уважності, наполегливості, посидющості, терпеливості, а й організованості, дедалі більш самостійного мислення і творчого ставлення до за­своєння знань та вмінь. При правильній організації і керівни­цтві з боку вчителя навчальна і трудова діяльність школярів спричиняється до вироблення у них таких важливих якостей характеру, як відповідальне, сумлінне ставлення до справи, самостійність і критичність при підході до питань науки і прак­тики, наполегливість, завзятість у роботі.

Нові можливості формування характеру школяра відкриває поєднання навчання з виробничою працею. Воно забезпечує фор­мування цільного активного характеру школяра, в якого слово не розходиться з ділом і, як висловлювався І. П. Павлов, голова поєднана з руками.

Дослідні дані переконливо показують, що там, де навчання поєднується з виробничою працею, самостійність учнів формує­ться значно успішніше, ніж у школярів, які не включаються у трудову діяльність. Праця учнів, поєднана з навчанням основ знань, забезпечує найшвидший темп становлення, громадянського дозрівання особистості.

В процесі навчальної діяльності школярів, поєднуваної з ро­ботою піонерської, комсомольської організацій, з громадською їх активністю, в них формується свідомість обов'язку перед колек­тивом і Батьківщиною, любов до неї, вміння підпорядковувати особисті інтереси інтересам колективу, формуються відносини товариського співробітництва і взаємодопомоги, товариськість, колективізм, вимогливість до себе, самостійність, ініціативність та інші цінні риси характеру.

 

 

ТЕМПЕРАМЕНТ

 

Небылицын В.Д. ТЕМПЕРАМЕНТ

Небылицын В. Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. -  М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 153-159

Темперамент (лат. temperamentum — надлежащее соотношение черт от tempero — смешиваю в надлежащем соотношении) — характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т. е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний.

Анализ внутренней структуры темперамента представляет значительные трудности, обусловленные отсутствием у темперамента (в его обычных психологических характеристиках) единого содержания и единой системы внешних проявлений. Попытки такого анализа приводят к выделению трех главных, ведущих, компонентов темперамента, относящихся к сферам общей активности индивида, его моторики и его эмоциональности. Каждый из этих компонентов, в свою очередь, обладает весьма сложным многомерным строением и разными формами психологических проявлений.

Наиболее широкое значение в структуре темперамента имеет тот его компонент, который обозначается как общая психическая активность индивида. Сущность этого компонента заключается главным образом в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности; разумеется, при этом направление, качество и уровень реализации этих тенденций определяются другими («содержательными») особенностями личности: ее интеллектуальными и характерологическими особенностями, комплексом ее отношений и мотивов. Степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема — на другом.

К группе качеств, составляющих первый компонент темперамента, вплотную примыкает (или даже, возможно, входит в нее как составная часть) группа качеств, составляющих второй — двигательный, или моторный, — его компонент, ведущую роль в котором играют качества, связанные с функцией двигательного (и специально — речедвигательного) аппарата. Необходимость специального выделения в структуре темперамента этого компонента вызывается особым значением моторики как средства, с помощью которого актуализируется внутренняя динамика психических состояний со всеми ее индивидуальными градациями. Среди динамических качеств двигательного компонента следует выделить такие, как быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд других признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Совокупность особенностей мышечной и речевой моторики составляет ту грань темперамента, которая легче других поддается наблюдению и оценке и поэтому часто служит основой для суждения о темпераменте их носителя.

Третьим основным компонентом темперамента является «эмоциональность», представляющая собой обширный комплекс свойств н качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. По сравнению с другими составными частями темперамента этот компонент наиболее сложен и обладает разветвленной собственной структурой. В качестве основных характеристик «эмоциональности» выделяют впечатлительность, импульсивность и эмоциональную стабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость субъекта, чуткость его к эмоциогенным воздействиям, способность его найти почву для эмоциональной реакции там, где для других такой почвы не существует. Термином «импульсивность» обозначается быстрота, с которой эмоция становится побудительной силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью обычно понимается скорость, с которой прекращается данное эмоциональное состояние или происходит смена одного переживания другим.

Основные компоненты темперамента образуют в актах человеческого поведения то своеобразное единство побуждения, действия и переживания, которое позволяет говорить о целостности проявлений темперамента и дает возможность относительно четко ограничить темперамент от других психических образований личности — ее направленности, характера, способностей и др.

Вопрос о проявлениях темперамента в поведении неразрывно связан с вопросом о факторах, эти проявления обусловливающих. В истории учения о личности можно выделить три основные системы взглядов на этот вопрос. Древнейшими из них являются гуморальные теории, связывающие темперамент со свойствами тех или иных жидких сред организма. Наиболее ярко эту группу теорий темперамента представляла классификация темперамента, основанная на учении Гиппократа. Он считал, что уровень жизнедеятельности организма определяется соотношением между четырьмя жидкостями, циркулирующими в человеческом организме, — кровью, желчью, черной желчью и слизью (лимфой, флегмой). Соотношение этих жидкостей, индивидуально своеобразное у каждого организма, обозначалось по-гречески термином «красис» (смесь, сочетание), который в переводе на латинский язык звучит как «temperament». На основе теории Гиппократа постепенно сформировалось учение о четырех типах темперамента по количеству главных жидкостей, гипотетическое преобладание которых в организме и дало название основным типам темперамента: сангвиническому (от латинского sanguis — кровь), холерическому (от греческого chole — желчь), меланхолическому (от греческого melaina — черная желчь) и флегматическому (от греческого phlegma — слизь).

В новое время психологическая характеристика этих типов темперамента была обобщена и систематизирована впервые немецким философом И. Кантом («Антропология», 1789), допустившим, однако, в своих толкованиях смешение черт темперамента и характера. Органической основой темперамента Кант считал качественные особенности крови, т. е. разделял позицию сторонников гуморальных теорий.

Близко к гуморальным теориям темперамента стоит сформулированная П.Ф. Лесгафтом идея о том, что в основе проявлений темперамента, в конечном счете, лежат свойства системы кровообращения, в частности толщина и упругость стенок кровеносных сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца и т. д. При этом малому просвету и толстым стенкам сосудов соответствует холерический темперамент, малому просвету и тонким стенкам — сангвинический, большому просвету и толстым стенкам — меланхолический и, наконец, большому просвету и тонким стенкам — флегматический. Калибром сосудов и толщиной их стенок определяются, согласно теории Лесгафта, быстрота и сила кровотока, затем (как производное) скорость обмена веществ при питании и, наконец, сама индивидуальная характеристика темперамента как меры возбудимости организма и продолжительности его реакций при действии внешних и внутренних стимулов.

Большое влияние на формирование современных буржуазных теорий личности и ее индивидуальных особенностей оказала теория темперамента, выдвинутая Э. Кречмером.

Анализируя совокупности морфологических признаков, Кречмер выделяет на основе разработанных им критериев основные конституционные типы телосложения и делает попытку определить темперамент именно через эти типы морфологических конституций.

Например, астеническому типу конституции, характеризующемуся длинной и узкой грудной клеткой, длинными конечностями, удлиненным лицом, слабой мускулатурой, соответствует, по Кречмеру, шизоидный (шизотемический) темперамент, которому свойственны индивидуальные особенности, располагающиеся в основном вдоль «психоэтетической» шкалы, — от чрезмерной ранимости, аффективности и раздражительности до бесчувственной холодности и тупого, «деревянного» равнодушия. Для шизоидов характерны также замкнутость, уход во внутренний мир, несоответствие реакций внешним стимулам, контрасты между судорожной порывистостью и скованностью действий.

Другому основному конституциональному типу — пикническому, характеризующемуся широкой грудью, коренастой, широкой фигурой, круглой головой, выступающим животом, отвечает, по Кречмеру, циклоидный (циклотимический) темперамент, которому свойственны, прежде всего, индивидуальные особенности, идущие вдоль «диатетической» шкалы, т. е. от постоянно повышенного, веселого настроения у маниакальных субъектов до постоянно сниженного, печального и мрачного состояния духа у депрессивных индивидов. Для циклоидов характерны также соответствие реакций стимулам, открытость, умение слиться с окружающей средой, естественность, мягкость и плавность движений. Э. Кречмер ошибочно определил роль конституциональных особенностей как факторов психического развития личности. Его теория неизбежно приводит к порочной идее фатального предрасположения индивида к тому психологическому складу, который уготован ему наследственно заданным телесным обликом, и носит по существу реакционный характер.

К морфологическим теориям темперамента относится и концепция американского психолога У. Шелдона, который выделяет три основных типа соматической конституции («соматотипа»): эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный. Для эндоморфного типа, по его мнению, характерны мягкость и округлость внешнего облика, слабое развитие костной и мускульной систем; ему соответствует висцеротонический темперамент с любовью к комфорту, с чувственными устремлениями, расслабленностью и медленными реакциями. Мезоморфный тип характеризуется жестокостью и резкостью поведения, преобладанием костно-мускульной системы, атлетичностью и силой; с ним связан соматотонический темперамент, с любовью к приключениям, склонностью к риску, жаждой мускульных действий, активностью, смелостью, агрессивностью. Эктоморфному типу конституции свойственны изящество и хрупкость телесного облика, отсутствие выраженной мускулатуры; этому соматотипу соответствует церебротонический темперамент, характеризующийся малой общительностью, склонностью к обособлению и одиночеству, повышенной реактивностью. Шелдон, так же как и Кречмер, проводит мысль о фатальной соматической обусловленности самых разнообразных психических черт личности, в том числе таких, которые целиком определяются условиями воспитания и социальной средой.

Основным недостатком гуморальных и морфологических теорий является то, что они принимают в качестве первопричины поведенческих проявлений темперамента такие системы организма, которые не обладают и не могут обладать необходимыми для этого свойствами.

Основу для разработки действительно научной теории темперамента создало учение И. П. Павлова о типологических свойствах нервной системы животных и человека. Крупнейшей заслугой Павлова явилось детальное теоретическое и экспериментальное обоснование положения о ведущей роли и динамических особенностях поведения центральной, нервной системы — единственной из всех систем организма, обладающей способностью к универсальным регулирующим и контролирующим влияниям. Павлов выделил три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств Павлов выделил четыре, по его данным, основные, типичные комбинации в виде четырех типов высшей нервной деятельности. Их проявления в поведении Павлов поставил в прямую связь с античной классификацией темперамента. Сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы рассматривался им как соответствующий темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный — темперамент флегматика; сильный, неуравновешенный — темперамент холерика; слабый — темперамент меланхолика.

Советские психологи (Б. М. Теплов и др.) отмечают, что первостепенное научное значение работ И. П. Павлова заключается в выяснении основной роли свойств нервной системы как первичных и самых глубоких параметров психофизиологической организации индивидуума. На современном этапе развития науки сделать окончательные научные выводы, относительно числа основных типов нервной. системы, равно как и числа типичных темпераментов, еще не представляется возможным. Исследования советских ученых показывают, что сама структура свойств нервной системы как нейрофизиологических измерений темперамента много сложнее, чем это представлялось ранее, а число основных комбинаций этих свойств гораздо больше, чем это предполагалось И. П. Павловым.

Однако для практического (в том числе психолого-педагогического) изучения личности деление на четыре основных типа темперамента и их психологическая характеристика могут служить достаточно хорошей основой. В соответствии с этим следует отметить, что для сангвинического темперамента характерны довольно высокая нервно-психическая активность, разнообразие и богатство мимики движений, эмоциональность, впечатлительность и лабильность. Вместе с тем эмоциональные переживания сангвиника, как правило, неглубоки, а его подвижность при отрицательных воспитательных влияниях приводит к отсутствию должной сосредоточенности, к поспешности, а иногда и поверхностности.

Для холерического темперамента характерны высокий уровень нервно-психической активности и энергии действий, резкость и стремительность движений, а также сила, импульсивность и яркая выраженность эмоциональных переживаний.

Недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность холерика может выливаться при отсутствии надлежащего воспитания в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю при эмоциогенных обстоятельствах.

Темперамент флегматика характеризуется обычно сравнительно низким уровнем активности поведения и трудностью переключений, медлительностью и спокойствием действий, мимики и речи, ровностью, постоянством и глубиной чувств и настроений. В случае неудачных воспитательных влияний у флегматика могут развиться такие отрицательные черты, как вялость, бедность и слабость эмоций, склонность к выполнению одних лишь привычных действий.

Меланхолический темперамент связывается обычно с такими характеристиками поведения, как малый уровень нервно-психической активности, сдержанность и приглушенность моторики и речи, значительная эмоциональная реактивность, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их выражении. На почве этих особенностей при недостатке соответствующих воспитательных воздействий у меланхолика могут развиться повышенная до болезненности эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность, склонность тяжелым внутренним переживаниям таких жизненных обстоятельств, которые вовсе этого не заслуживают.

Приведенные данные показывают, что в зависимости от условий формирования личности каждый тип темперамента может характеризоваться комплексом как положительных, так и отрицательных психологических черт: «лучших» или «худших». Только положительных, или только отрицательных темпераментов не существует. Задача воспитателя заключается, следовательно, не в том, чтобы в процессе индивидуальной работы с ребенком переделывать один тип темперамента на другой, а в том, чтобы планомерной и систематической работой добиваться, с одной стороны, развития свойственных каждому темпераменту положительных качеств, а с другой стороны, ликвидации или ослабления тех недостатков, которые уже начали проявляться в поведении ребенка.

Поскольку формирование особенностей темперамента есть процесс, в огромной степени зависящий от развития волевых черт личности, первостепенное значение для воспитания темперамента имеет формирование морально-волевых сторон характера. Овладение своим поведением и будет означать формирование положительных качеств темперамента.

Вместе с тем воспитателю следует иметь в виду, что темперамент надо строго отличать от характера. Темперамент ни в коей мере не характеризует содержательную сторону личности (мировоззрение, взгляды, убеждения, интересы и т. п.), не определяет ценность личности или предел возможных для данного человека достижений. Он имеет отношение лишь к динамической стороне деятельности. Характер же неразрывно связан с содержательной стороной личности.

Включаясь в развитие характера, свойства темперамента претерпевают изменения, в силу чего одни и те же исходные свойства могут привести к различным свойствам характера в зависимости от условий жизни и деятельности. Так, при соответствующем воспитании и условиях жизни у человека с нервной системой слабого типа может образоваться сильный характер, и, наоборот, черты слабохарактерности могут развиться при «тепличном», изнеживающем воспитании у человека с сильной нервной системой. Во всех своих проявлениях темперамент опосредствован и обусловлен всеми реальными условиями и конкретным содержанием жизни человека. Например, отсутствие выдержки и самообладания в поведении человека не обязательно говорит о холерическом темпераменте. Оно может быть недостатков. Непосредственно темперамент проявляется в том, что у одного человека легче, у другого труднее вырабатываются необходимые реакции поведения, что для одного человека нужны одни приемы выработки тех или иных психических качеств, для другого — другие.

Бесспорно, что при любом темпераменте можно развить все общественно ценные свойства личности. Однако конкретные приемы развития этих свойств существенно зависят от темперамента. Поэтому темперамент — важное условие, с которым надо считаться при индивидуальном подходе к воспитанию и обучению, к формированию характера, к всестороннему развитию умственных и физических способностей.

 

 

Хохліна О.П. [ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СПОСІБ (СТИЛЬ) ДІЯЛЬНОСТІ]

Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розу-мового розвитку. – К.: Педагогічна думка, 2000. – С.98-106

Розумовий розвиток людини, як і становлення психіки в цілому, здійснюється за умови її соціалізації, в результаті якої особа засвоює суспільній! досвід. У розумовому розвиткові людини відіграє роль і набуття власного досвіду в процесі й індивідуалізації (Г. М.Андреєва, Б.Ф.Ломов та ін.). Тому при розумовому розвиткові як станов­ленні загальних здібностей велике значення мас формування в учня не лише соціально-типового, а й шдивідуально-своєрідного, що ви­значає успішність виконання ним діяльності (і характеризує його як суб'єкта діяльності). Так, формування здібностей не буде по­вним. якщо людина не оволоділа власною манерою діяння. Важливо, щоб у неї розвивалась індивідуальна манера спостереження, мислення тошо; орієнтування і практичного виконання завдання[42], коли використовуються найважливіші її якості та компенсуються існуючі недоліки. Такою індивідуальною манерою є індивідуальний стиль діяльності. А його формування в підростаючого покоління розглядається як важлива умова ефективного шкільного та вироб­ничого навчання, спрямованого на загальний розвиток га професійне становлення учня.

З огляду на сутність предмета спеціального педагогічного впли­ву в процесі трудового навчання учнів з вадами інтелекту та особ­ливості даної категорії дітей, формування індивідуального стилю ді­яльності має передбачатися і в корекційно-розвивальній роботі спеціальної школи. Особливістю становлення індивідуального сти­лю як компонента загальних здібностей є його залежність від при­родних даних людини, хоч це становлення й відбувається в соціаль­них, у тому числі педагогічних, умовах. Обходити це питання шодо розвитку аномальної дитини є неправомірним. Його розв'язання полягає не лише в здійсненні індивідуального та диференційовано­го підходів до вихованця в процесі педагогічного впливу на нього. В даному разі (диференційованого та індивідуального підходів) дити­на розглядається передусім як об'єкт педагогічного процесу, на ефективність якого впливатиме врахування особливостей її психіч­ного розвитку в цілому. Говорячи про формування в дитини індиві­дуального стилю діяльності, наголошується насамперед на її становленні як суб'єкта діяльності, що прагне до її регуляції та найкращого виконання з урахуванням своїх власних особливостей. Від розв'язання питання щодо формування індивідуального стилю діяльності в аномальної дитини залежить розуміння, наскільки в корекційно-розвивальній роботі можна покладатися на природні компенсаторні механізми такої дитини, завдяки яким вона присто­совується до умов діяльності та життя відповідно до своїх особли­востей і можливостей; «підтримувати» індивідуальний стиль діяль­ності дитини чи переборювати, враховуючи характер його впливу на ефективність діяльності й розвитку; що в індивідуальному стилі є «позитивом», а що «негативом» і т.д. Від цього залежить розумін­ня більшості важливих для розробки проблеми корекційної спря­мованості трудового навчання в спеціальній школі питань, що роз­в'язуються в плані формування здібностей (здатності) дитини з розумовими вадами до праці. Незважаючи на важливість визначе­ного аспекту корекційно-розвивальної роботи, проблема індивіду­ального стилю діяльності та її формування в аномальної дитини в дефектологічній науці ні в теоретичному, ні в експериментальному плані спеціально ще не вивчалася.

Наведений у прані матеріал є першою спробою дослідження проблеми індивідуального стилю діяльності щодо дітей Я обмеже­ними інтелектуальними можливостями У ньому розділі висвітлимо результати теоретичного аналізу та узагальнення даних вивчення індивідуального стилю діяльності і його формування, важливих, на наш погляд, для розробки проблеми корекційної спрямованості трудового навчання дітей визначеної категорії. В основу аналізу по­кладено матеріали досліджень Г М Андреєвої, С.І.Асфандіярової, О.К.Байтметова, К.М.Гуревича, Є.О.Климова, Г.Ф.Королькової, Б.Ф.Ломова, В.С.Мерліна, М.Г.Субханкулова, В.Д.Шадрикова. М.Р.Щукіна з огляду на сутність проблеми корекційно-розвивального впливу на дітей з вадами розумового розвитку в процесі їх шкільної підготовки до праці. Слід зазначити, що вони присвячені здебільшого ви­вченню індивідуального стилю трудової діяльності.

Аналіз психологічного змісту індивідуального стилю діяльності показує, що в його основі лежить індивідуальний спосіб діяльності, який у своєрідній формі відтворює об'єктивні і суб'єктивні умови її здійснення Та кіш спосіб визначається на основі порівняння з ета­лонним — нормативно схваленим, тобто узагальненим і закріпле­ним у розрахованих на абстрактного суб'єкта інструкціях та на се­редні умови. Нормативно схвалений спосіб діяльності є суспільною категорією, в ньому узагальнені суспільний досвід і здібності попередніх поколінь.

Індивідуальний стиль діяльності в широкому розумінні — це система характерних ознак діяльності людини, зумовлених особли­востями її особистості і передусім типологічними. У більш вузькому розумінні індивідуальний стиль діяльності розглядається як стійка система способів діяльності, що забезпечує найкраще її виконання людиною і стійко характеризує її в типових умовах. Інакше кажучи, індивідуальний стиль є індивідуально-своєрідна система психологічних засобів до яких свідомо чи стихійно вдається людина для найкращого врівноважування своєї типологічно зумовленої індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності. До ознак індивідуального стилю діяльності Є.О.Климов відносить такі: а) стійка система прийомів та способів діяльності: б) зумовленість стійкої системи прийомів та способів ді­яльності певними особистісними якостями; в) слугування стійкої системи прийомів та способів діяльності засобом ефективною при­стосування до об'єктивних вимог.

У творчій розумовій діяльності індивідуальний стиль виявляєть­ся як у прийомах і способах роботи, так і в продуктах творчості, то­ді як у виробничій праці він може виявлятися лише в способах і прийомах роботи, оскільки вимоги до продукту тут жорстко регла­ментовані. Говорячи про способи, засоби, мають на увазі як орієнтувальну, так і виконавчу складові діяльності. Передусім в орієнтувальних та виконавчих діях виявляється індивідуальний стиль. Так, особи з рухливою та лабільною нервовою системою ма­ють підвищені швидкісні можливості виконувати різноманітні дії, а особи з інертною нервовою системою мають сприятливі можливос­ті для виконання повільних та одноманітних дій. У людей з інерт­ною та слабкою нервовою системою спостерігається розгорнута орієнтувальна діяльність. Отже, одні мають сприятливі індивідуальні можливості для досягнення високої продуктивності праці, інші — для досягнення її якості. Але за умови спеціального педагогічного впливу і ті, й інші досягають високих результатів за обома показни­ками ефективності діяльності. Типологічні особли­вості людини впливають на вибір та організацію відповідних їй умов діяльності. Так, особи з рухливою і лабільною нервовою системою схильні варіювати, урізноманітнювати роботу. Люди з інертною нервовою системою охоче виконують завдання, що вима­гають одноманітних, багаторазових дій Щодо організації робочого місця інертні схильні завчасно розкласти інструменти та пристосу­вання в певному і звичному порядку, запастися матеріалом тощо, а рухливим це не властиво. Так само інертні ретельно вивчають доку­ментацію, готують верстат. У рухливих ш етапи характеризуються більшою згорнутістю. Ретельно та пунктуально додержувати вимог до праці більше схильні інертні; а особи з рухливою та сильною не­рвовою системою допускають більше порушень у цьому плані.

У дослідженні О.К.Байтметова виявлено відмінності інди­відуального стилю учнів із сильною та слабкою нервовою системою під час перевірки виконання письмової роботи (твір, диктант та ін.). Учні зі слабкою нервовою системою мають більше сумнівів щодо правильності виконання. Вони декілька разів виправляють написа­не, перевірка в них займає набагато більше часу. Вони мають відмін­ність і в стилі викладу матеріалу У тому разі, коли матеріал добре усвідомлений та засвоєний, учні слабкого типу частіше використо­вують складні синтаксичні конструкції, а учні сильного типу — прості. При недостатньому засвоєнні матеріалу типологічні відмін­ності в стилі викладу виявити неможливо, бо вони «перекривають­ся» відмінностями в рівні загальної підготовленості.

Індивідуальний стиль виявляється і в змінах функціональних станів, якщо вони є засобами досягнення мети діяльності. Приклад цього — «самозбудження» в ораторів, акторів.

Спеціальні дослідження показують, то індикатором відповід­ності індивідуальних особливостей людини діяльності, способу її виконання є позитивні чи негативні емоції. Особлива залеж­ність ефективності діяльності в цілому від типологічних особливостей нервової системи виявляється в ситуації напруження (виник­нення неполадок у роботі, контрольна робота тощо). В осіб із сильною та рухливою нервовою системою діяльність поліпшується, а в осіб із слабкою і інертною нервовою системою — погіршується.

Вивчення питання про керування процесом урахування і форму­вання індивідуального стилю діяльності показало важливість з'ясу­вати його складові Так, Є.О.Климов у структурі даного утворення виділяє дві групи особливостей. Перша група, що становить «ядро - стилю, охолює такі особливості, способи діяльності, які виявляють­ся мимовільно, без помітних зусиль суб'єкта під безпосереднім впливом типологічних властивостей його нервової системи. Саме ці особливості насамперед забезпечують ефект пристосування до зовнішніх обставин, але вони не завжди є достатніми. З'являється друга група особливостей — своєрідна «надбудова до ядра»,що ви­никає в результаті свідомих чи стихійних пошуків шляхів пристосу­вання. До того ж, як показує аналіз, особливості цієї групи завжди мають позитивне значення для ефективності діяльності. Наприк­лад, на основі інертності сама по собі виникає схильність не відри­ватися від розпочатої роботи (ядерна ознака). Ця особливість у ре­зультаті усвідомлення може стати своєрідним способом ефективного пристосування до середовища у вигляді доведення дій до завершення («надбудова до ядра»). Так само на основі інертнос­ті легко здійснюються повільні та плавні рухи. Усвідомлення цього приводить до того, що суб'єкт віддає перевагу стереотипним спосо­бам дій, пунктуальному додержанню прийнятої раніше послідов­ності. Аналогічно розглядаються і протилежні риси діяльності, які самі по собі й у результаті усвідомлення виникають на основі рух­ливості.

До ядра входять дві відносно самостійні категорії особливос­тей: одні («А») сприяють успішності в діяльності, інші («Б») — їй перешкоджають Залежно від зміни завдань чи умов ці категорії мо­жуть змінювати свій характер. Так, Є.О.Климов наводить приклад, коли надання переваги одноманітним неспішним діям у інертних буде віднесено до першої категорії при ручному поліруванні виробу й до другої, коли постане завдання терміново і часто змінювати ха­рактер рухів при утримуванні рівноваги на нестійкій опорі. Ті ж особливості в ядрі стилю, які перешкоджають успіху в діяльності, мають тенденцію з часом «обростати» компенсаторними механізма­ми. Так, недостатня спритність у інертних компенсується передбач­ливістю, вищим рівнем орієнтувальної діяльності.

У «надбудові до ядра» також виділяється дві категорії ознак:

1) особливості, пов'язані з максимальним використанням по­зитивних можливостей пристосування («В») ;

2) особливості, що мають компенсаторне значення («Г»).

Так, інертні спортсмени-акробати віддають перевагу вправам, куди входять статичні пози, повільні і плавні рухи. Робітники-верстатники інертного типу доводять до досконалості стереотипну упорядкованість трудових дій і систематичність у роботі. На  Рис. 26  показано наше розуміння описаної вище структури індивідуально­го стилю діяльності.

 

Індивідуальний стиль діяльності
“Ядро” (І група особливостей)

 

 

“А”-особливості, що сприяють  успіху діяльності

“Б” –особливості, що перешкоджають успіху діяльності

 

 

“Надбудова до ядра” (П група особливостей)

 

 

“В”- особливості, пов’язані з максимальним використанням позитивних можливостей пристосування (на основі “А”)

“Г” – особливості, які стали сприятливими для успіху діяльності на основі компенсації негативних (“Б”)

 

Рис. 26. Структура індивідуального стилю діяльності

 

Є. О. Климов, виходячи із запропонованої ним структури індивідуального стилю діяльності, розглядає і питання про його форму­вання Він вважає, що сформованість стилю залежить від того, скільки в ньому виявляється особливостей, що сприяють успіху в діяльності (як ті, що належать до «ядра», так і ті, що є «надбудо­вою» до нього, тобто «А». «В», «Г»). і як мало виявляється некомпенсованих особливостей, що йому перешкоджають («Б»). Керу­вання процесом формування індивідуального стилю досягається завдяки конструюванню передусім елементів надбудови до його яд­ра, тобто особливостей категорій «В», «Г». В.С.Мерлін у струк­турі індивідуального стилю також виділяє прийоми діяльності, що ґрунтуються на використанні позитивних особливостей реагування чи на компенсації негативних особливостей реагування.

З'ясування сутності й складових індивідуального стилю діяль­ності дає змогу також розглянути ті основні механізми, які лежать в основі його становлення. Такими є передусім механізми адаптації та компенсації. Саме цей аспект проблеми досліджував М.Р.Щукін.

Вивчення проблеми показує й те, що в цілому становлення індивідуальною стилю діяльності первинно пов'язане з природними особливостями людини. Водночас доводиться, що на його розвиток впливають і інші рівні властивостей. Стверджуючи, що індивідуальній стиль визначають усі рівні індивідуальності. В.С.Мер­лін вважає, що під впливом вищих ієрархічних рівнів відбуваються зміни і в проявах нижчих рівнів. Тим самим підкреслюється, що для становлення індивідуального стилю особи, яка прагне най­ефективніше виконувати діяльність, для її розвитку у цілому має значення зовнішнє середовище.

Вивчення питань про зміст і структуру індивідуального стилю діяльності, сутність, умови та механізми його становлення у зазна­ченому вище плані свідчить про певну подібність розв'язання тих самих питань і в дефектологічній науці щодо розуміння сутності де­фекту в аномальної дитини. Правомірність такого погляду виходить із визнання єдиних — природних (анатомо-фізіологічних) основ утворення обох явищ та особливостей їх становлення під впливом соціальних умов зростання людини. Так, відповідно до концепції Л.С.Виготського, структуру дефекту становлять ядерні порушення психіки, які виходять безпосередньо з органічних ушкоджень і тих, що виникають на їх основі, мають вторинне походження й залежать від умов зростання дитини в широкому розумінні. Водночас слід зауважити, що в розвиткові такої дитини особлива роль відводиться механізму коригування її недоліків з урахуванням структури дефек­ту та можливих компенсаторних шляхів зростання Виправлення недоліків та розвиток її здійснюються завдяки впливові на вторин­ні (і подальшого порядку) вади розвитку, що мають соціальне походження.

З огляду на структуру індивідуального стилю діяльності, де особливе «розвивальне значення» для особи має саме «надбудова до ядра», допускається, що при його формуванні слід надавати не менш важливого значення механізмові корекції Та й результати проведеного М.Р.Щукіним дослідження доводять, що механізми адаптації і компенсації не завжди сприяють досягненню необхідно­го результату діяльності. Крім цих механізмів істотне значення ма­ють особливі механізми, що сприяють виконанню трудових дій в оптимальних межах. Необхідність доведення характерис­тик трудових дій до таких меж пов'язана з тим, що в деяких випад­ках зумовлені властивостями нервової системи негативні особли­вості діяльності неможливо компенсувати іншими особливостями, а також з тим, що сприятливі можливості людини не завжди можуть реалізуватися в трудовій діяльності. Так, за даними М.Р.Щукіна, інертність нервової системи може мати небажані прояви у вигляді надмірної розтягненості виконання як окремих дій, так і завдання в цілому. Ця особливість може закріпитися, стати звичкою і не­гативно впливати на рівень продуктивності діяльності.

Рухливі учні та робітники виявляють квапливість, що може при­зводити до недостатньої старанності у виконанні дій та послаблено­го контролю. Зниження контрольної функції, в свою чергу, часто є причиною зниження якості роботи. Послаблення контролю в інер­тних виявляється в багаторазових повторах контрольних дій та в повільному їх виконанні. Ці випадки, на думку М.Р.Щукіна, харак­теризуються як нераціональний індивідуальний стиль або псевдостиль, бо особливості виконання трудових операцій виходять за оптимальні межі. А це призводить до низьких чи односторонніх ре­зультатів діяльності (низька продуктивність при високій якості або навпаки). Тому М.Р.Щукін доходить висновку про важливість у становленні індивідуального стилю діяльності не лише механізмів адаптації та компенсації, а й механізмів корекції. Завдяки цим механізмам в одних випадках особливості виконання трудових дій обмежуються, а в інших — «підтягуються» до певного рівня Але це не означає нав'язувати особам з протилежними типологічними характеристиками однакові прийоми діяльності. Йдеться про усуне­ння крайностей та формування таких способів виконання трудових дій, які перебувають в оптимальних межах . Ці межі забезпечують здобуття необхідних результатів як за продуктивністю, так і якістю.

Вивчення проблеми становлення індивідуального стилю діяль­ності показує важливість її дослідження щодо корекційно-розви­вальної роботи з обтяженими вадами розумового розвитку дітьми Учні допоміжної школи і школи інтенсивної педагогічної корекції — складна та неоднорідна за особливостями психофізичного розвитку категорія аномальних дітей. Необхідність враховувати такі індивіду­альні особливості покладено в основу принципів індивідуального та диференційованого підходу в процесі навчання й виховання, а та­кож принципів побудови диференційованого навчання тощо. Тоб­то, у процесі навчально-виховного та корекційно-розвивального впливу увага акцентується на особливостях дитини, відповідно до яких і потрібно здійснювати педагогічний вплив. Коли ж йдеться про формування індивідуального стилю діяльності у плані корекційно-розвивальної роботи, то розв'язується певною мірою проти­лежне завдання — подолати ті крайні, притому негативні, способи діяльності та прояви її особливостей, які заважають дитині реалізу­вати існуючі в неї можливості та досягти відносно високих показників її ефективності — і продуктивності, і якості. Ідеться про не­обхідність скоригувати, тобто обмежити чи підтягнути Ці особливості до допустимого діапазону прояву.

Таким чином, розглядаючи сутність предмета корекційно-роз­вивального впливу в процесі трудового навчання дітей з вадами ін­телекту як загальних здібностей до праці, мають на увазі необхід­ність їх становлення. не лише на основі формування соціально-типового (розумових якостей), а й індивідуально-своє­рідного у вигляді індивідуального стилю діяльності. У становленні індивідуально-своєрідного важлива роль відводиться не тільки ме­ханізмам адаптації, компенсації, а й корекції, спрямованої на роз­виток позитивних для ефективного засвоєння та виконання діяль­ності можливостей дитини. Отже, найбільшого значення для продуктивної та якісної діяльності, а відтак і розвитку учня, набу­ває становлення в нього скоригованого відповідно до вимог діяль­ності та оптимального її виконання абстрактним суб'єктом індиві­дуального стилю.

 

 

Хохліна О.П. [Формування індивідуального способу (стилю) діяльності]

Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. – К.: Педагогічна думка, 2000. – С. 168-172

Формування в дітей з вадами інтелекту індивідуального способу діяльності розглядається як важлива складова розвитку їхніх загаль­них здібностей до праці. На основі способів, яким дитина віддає перевагу в процесі виконання трудових завдань, відбувається ста­новлення індивідуального стилю. Інакше кажучи, засвоєння проце­су праці супроводиться розвитком індивідуального стилю діяльнос­ті, в основі якого — усталені індивідуальні способи виконання трудових завдань. Індивідуальність способів визначається на основі порівняння з еталонним, тобто нормативно схваленим — узагаль­неним і закріпленим в інструкціях, розрахованим на абстрактного суб'єкта та середні умови праці. І індивідуальний спосіб діяльності розглядається передусім як певна послідовність виконання трудових дій та особливості їх здійснення. Корекційно-розвивальна робота в процесі трудового навчання дітей з вадами інтелекту передбачає формування індивідуального способу діяльності в плані становлен­ня індивідуального стилю.

Як зазначалось, під індивідуальним стилем діяльності розуміють стійку систему способів діяльності, що забезпечує найкраще й ви­конання людиною і стабільно характеризує її в типових умовах. Індивідуальний стиль є своєрідною системою психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдасться люди­на з метою найкращого урівноважування своїх особливостей з предметними, зовнішніми умовами діяльності. Отже, індивіду­альний стиль, до якого вдається суб'єкт діяльності, відповідає його внутрішнім, тобто психофізіологічним, особливостям та можли­востям.

У такому розумінні становлення індивідуального стилю діяль­ності в дитини, особливо в аномальної, має велике компенсаторне значення. Вона намагається виконувати діяльність таким способом, який відповідає її особливостям, а тому є зручним. Але стиль, до якого звертається дитина в процесі виконання трудових завдань, не завжди є найкращим для досягнення високих показників ефектив­ності діяльності. Такий стиль діяльності розглядається як псевдостиль.

Тому формування в школярів з інтелектуальними вадами інди­відуального стилю діяльності є спеціальним завданням, що має роз­в'язуватися в процесі їхнього трудового навчання. При цьому акцент слід робити не стільки на компенсаторних механізмах, які забезпечують адаптаційні процеси дитини з особливостями розвитку до умов діяльності, скільки на корекції, відсіюванні псевдостилю ( способу діяння, який хоч і відповідає особливостям психофізичного розвитку дитини, але негативно впливає на показники ефективності діяльності), на розвиткові позитивних для засвоєння та виконання діяльності можливостей Тобто, для продуктивної і якісної діяльності, для розвитку її інтелектуального компонента, особливого значення набуває становлення в учнів скоригованого відповідно до вимог діяльності та оптимального її виконання абстрактним суб'єктом індивідуального стилю діяльності в опти­мальних межах.

Завдяки коригуванню в одних випадках особливості виконання трудових дій обмежуються, а в інших — «підтягуються» до певного рівня. І це не означає, що всі діти з індивідуальними особливостя­ми психофізичного розвитку мають користуватися однаковими прийомами діяльності. Йдеться, як уже зазначалось, про усунення крайнощів та формування таких способів виконання трудових дій, які перебувають в оптимально допустимих межах. Саме ці межі повинні давати можливість проявлятися позитивним для виконання діяльності властивостям і забезпечувати здобуття необ­хідних результатів як за продуктивністю, так і за якістю.

Таким чином, становлення індивідуального стилю на основі ме­ханізмів коригування передбачає формування передусім раціональ­ного способу діяльності, відповідного об'єктивним і суб'єктивним умовам її виконання. Тому важливим є питання визначення психолого-педагогічних умов його становлення.

Для подолання негативних проявів психофізичних властивостей людини дуже важливо формувати автоматизми, що перешкоджають цим проявам та відповідають вимогам діяльності. Формування таких автоматизмів у процесі праці — це не що інше, як засвоєння еталонних (нормативно схвалених, тобто узагальнених і закріпле­них в інструкціях, розрахованих на абстрактного суб'єкта та серед­ні умови) способів діяльності. Тому індивідуальний стиль найкраще виховується в процесі виконання таких завдань, які можна успішно виконати найрізноманітнішими способами та прийомами. При цьому учням слід обов'язково пропонувати найбільш раціональні (еталонні) способи дій, яких вони мають додержуватися в своїй ро­боті. Виконання та засвоєння еталонних способів роботи в процесі трудового навчання, за даними досліджень Г.М.Дульнєва, Г.М.Мерсіянової, сприяють загалом розвиткові діяльності, інтелекту, особистісних рис розумово відсталої дитини.

Ефективним є розв'язання завдань передусім з жорстко регла­ментованими способами й послідовністю дій (технологічними про­цесами), що виключає можливість помилок. Водночас успішне за­своєння знань, умінь та навичок на основі регламентації способів і послідовності дій створюють сприятливі умови для прояву та фор­мування Індивідуального стилю в подальших самостійно розв'язу­ваних завданнях. Самостійне виконання завдання, що часто супроводиться низкою недоцільних спроб, безліччю помилок, вкрай неекономними витратами сил та часу, проявом псевдостилю, є важливим і необхідним етапом на шляху становлення раціональ­ного стилю.

Виходячи з наведених теоретичних засад та здобутих даних про рівні сформованості індивідуального способу діяльності в дітей з різким рівнем інтелектуального розвитку,йо­го становлення має здійснюватися під керівництвом учителя пое­тапно, а саме:

1. Засвоєння учнями еталонного способу роботи за допомогою вчителя.

2. Набуття учнями досвіду самостійно визначати спосіб роботи.

3. Самостійне визначення способу роботи, максимально на­ближеного до еталонного.

Отже, формування індивідуального способу пов'язане із за­своєнням уміння визначати раціональний спосіб виконання трудо­вого завдання. Це вміння є необхідним для виконання всіх етапів діяльності і стосується передусім етапу планування діяльності. Але й на етапі аналізу необхідно визначити основні напрями, парамет­ри вивчення умов, їх послідовність, сенсорні дії, що мають бути ви­користані також у певному порядку тощо Того ж вимагають етапи організації та самоконтролю.

У процесі формування індивідуального стилю діяльності важли­ве значення має контроль за виконанням учнями завдань різними способами, якому відводиться особлива роль у відсіюванні нераціо­нальних варіантів відповідно до об'єктивних вимог діяльності.

Необхідною умовою становлення індивідуального стилю є мо­тивація, позитивне ставлення до виконання діяльності. Досягається це на основі передусім результативності відповід­ної її особливостям діяльності.

Виявлено, що позитивне ставлення сприяє найповнішому вико­ристанню сприятливих, фізіологічно та психологічно обумовлених можливостей, полегшує компенсацію недостатніх особливостей, дає змогу доводити характеристики трудових прийомів до необхід­них оптимальних меж. Отже, воно є умовою становлення індивідуального стилю діяльності на основі використання всіх важливих механізмів: адаптації, компенсації, корекції В свою чергу, можли­вість застосовувати сформований таким чином індивідуальний стиль у діяльності забезпечує досягнення її ефективності, активізує мотиваційну сферу й закріплює позитивне ставлення до учіння та праці.

Безпосередньо на позитивну мотивацію діяльності, за даними М.Р.Щукіна, впливає робота з учнем, спрямована на:

1) нейтралізацію навіяних йому оцінок своїх особливостей;

2) формування впевненості в своїх можливостях;

3) показ переваг і недоліків у роботі;

4) створення сприятливого емоційного фону при критичному аналізі діяльності;

5) перебудову типологічно обумовлених установок (інертні схильні діяти лише за умови завчасної підготовки, вони бояться діяти швидше; рухливі ж — схильні діяти без достатнього контролю).

Таким чином, в учнів з вадами розумового розвитку можна фор­мувати скоригований індивідуальний стиль в оптимальних межах на основі використання учбово-практичних завдань, у процесі ви­конання яких дитина могла б виявити свою «манеру» діяння. Най­ефективнішим є таке використання завдань, коли учень спочатку засвоює еталонний спосіб, а лише потім може самостійно обирати послідовність дій тощо. Необхідна умова над а шві дитині можли­вості самостійно дія пі — це контроль за її виконанням завдання з метою відсіювання псевдостилю, тобто нераціональних способів з точки зору психофізичних і часових витрат, які призводять до низь­ких показників продуктивності та якості роботи. Важливим для проведення такої педагогічної робота є створення в учнів позитив­ної мотивації до виконуваної діяльності. Досягається це на основі насамперед результативності відповідної її особливостям діяльності.

Формування індивідуального стилю діяльності у зазначеному вище розумінні є важливим завданням корекційно-розвивальної роботи в процесі трудового навчання в спеціальному освітньому за­кладі. Від його розв'язання значною мірою залежать повнота розви­тку загальних здібностей дитини з вадами інтелекту до навчання й праці, формування її як суб'єкта діяльності.

 

 

СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ

 

Гонтаровська Н.Б. РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОМУ КОНТЕКСТІ

Гонтаровська Н.Б. Розвиток особистості в психолого-педагогчному контексті // Педагогіка і психологія. – К.: Педагогічна преса, 2005. – №1. – С. 32-41

Головна мета сучасної української системи освіти - ство­рення умов для розвитку й самореалізації кожної особистос­ті як громадянина України, здатної навчатися протягом жит­тя й розвивати цінності громадянського суспільства.

Передусім поняття «розвиток» охоплює ті зміни, які від­буваються в будові тіла, в мисленні, поведінці людини як ре­зультат біологічних процесів організму і впливів навколиш­нього середовища. Видатний вітчизняний психолог Г. С. Костюк визначає розвиток як процес, кожній стадії якого «при­таманні риси фізичного розвитку, своя структура психічної діяльності, свої особливості внутрішніх зв'язків психічних процесів і властивостей особистості, її взаємозв'язків з на­вколишнім середовищем».

З огляду на те, що особистісний розвиток здійснюється протягом усього життя людини, вчені прагнули розробити теоретичну стадійну модель розвитку особистості, побудова­ну на основі визначення стадіальності онтогенетичних змін, а критеріями періодизації за фізичними, психічними, духов­ними та іншими ознаками були б різні аспекти розвитку осо­бистості. Скажімо, ще Піфагор періодизував життя особисто­сті за чотирма порами року. Майже такий підхід до визначен­ня вікових меж залишився і в сучасній хронології життя людини (від пренатального періоду до довголіття), затвердже­ній симпозіумом з вікової фізіології в 1965 р.

Головним орієнтиром у визначенні періодизації розвитку особистості є якісні відмінності стадій, які розрізняються за якоюсь стійкою ознакою або за співвідношенням ознак. При­міром, критеріями періодизації дитинства П. П. Блонський вважав покажчики появи і зміни молочних зубів (беззубе дитинство, дитинство молочних зубів, дитинство постійних зубів). В основу періодизації інтелектуального розвитку Ж. Піаже поклав характеристику інтелекту, за якою вчений визначає способи досягнення дитиною мислення дорослої людини (стадія сенсомоторного розвитку від народження до 2 років; стадія конкретних операцій (2-12 років), стадія фор­мальних операцій (12-13 років). Для визначення інших варіа­нтів періодизації розвитку особистості стають: сила взаємо­дії у А. Валлона, ототожнення соціогенезу людини з філоге­незом у С. Холла і А. Гезелла, рівні морального розвитку в Л. Кольберга і Д. І. Фільдштейна, статеве дозрівання людини. А скажімо, австрійський психолог 3. Фрейд запро­понував теорію психосексуального розвитку. Згідно з нею розвиток особистості послідовно зумовлюють психосексуальні стадії, основою яких є тілесні зони. Американський пси­холог Е. Ериксон у концепції психосоціального розвитку ви­значає вісім стадій розвитку его. Вчений увів поняття, які до­помагають зрозуміти найважливіші загальні протистояння між соціальним світом і дитиною. Розвиток особистості він розуміє як зміну етапів з послідовним якісним перетворен­ням внутрішнього світу людини й радикальною зміною її сто­сунків з навколишніми.

Зовсім інакше міркують учені-теоретики, для яких взає­мини між батьками й дитиною - чи не найважливіший чин­ник у розумінні проблеми розвитку. Один із засновників гуманістичної психології К. Роджерс особливого значення на­дає виробленню Я-концепції індивідуума, що відбувається під впливом батьківських настанов і поведінки на етапі фо­рмування особистості. Дитина, яка одержує від значущих для неї осіб повне прийняття й повагу, має відповідати всім вродженим можливостям через формування своєї Я-концепції.

Найповнішу періодизацію розвитку особистості обґрунту­вав Л. С. Виготський. На основі філософського закону перехо­ду кількості в якість він визначив п'ять кризових етапів, що характеризують період підростання як зародження особис­тості й формування її структури. Вік дитини - це цикл, або ступінь, розвитку, який має визначене місце в загальному розвитку особистості. Внутрішні ж зміни особистості дитини перебігають плавно й майже непомітно доти, доки не стаються різкі зміни й конфлікти, що породжують якесь вікове но­воутворення.

Головним у висвітленні актуальних соціальних сторін громадського життя є питання розвитку особистості. Полемі­ку науковців щодо обґрунтування психічних чинників цього процесу відображено у психологічних теоріях, які розкрива­ють два напрями у визначенні джерел розвитку особистості.

Прихильники першого, біологічного, напряму вважають, що спадковість є головним джерелом розвитку особистості: саме вона, на їхню думку, визначає особливості розвитку. Всі духовні якості особистості, її свідомість - такі ж самі дари природи, як і органи тіла (американський учений Е. Торндайк). Людина народжується вже з готовими потребами (американський педагог Дж. Дьюї).

Представники теорії біогенетичного закону (Ст. Холл, Дж. Болдуїн та ін.) відстоювали ідеї вільного виховання дітей: повноцінно розвиватися діти можуть тільки в умовах вільного виховання. Згідно з цією теорією, дитина в процесі свого розвитку «поступово відтворює всі етапи історичного розви­тку людини: період скотарства, хліборобський, торгівельно-промисловий», поступово живе в кожному з них і лише після цього вливається в сучасне життя.

Другий напрям розвитку особистості - соціальний. Відпо­відно до соціогенетичної концепції розвиток особистості за­лежить від соціальних умов, у яких народилася й виховуєть­ся дитина. Представники цього напряму роль середовища проголошують найголовнішою в особистісному розвитку. Німецький психолог, співавтор персоналістичної психології Уїльям Штерн, одним із перших почав вивчати питання роз­витку особистості дитини як персони, формування її цілісної структури. Він створив теорію конвергенції, згідно з якою на психічний розвиток, саморозвиток особистості безпосеред­ньо впливають два чинники - спадковість і середовище, а ос­новним механізмом розвитку вчений вважав поєднання лю­диною своєї внутрішньої мети з метою навколишніх.

У 20—30 рр. XX ст. на основі розуміння двох чинників роз­витку особистості - біологічного й соціального - виникла ме­тодологічна концепція розвитку особистості. Фізіологія, пси­хологія й педагогіка поєдналися в одну комплексну науку про дитину, яка стала називатися педологією. Наукові педологіч­ні дослідження проводили відомі психологи П. П. Блонський, Л. С. Виготський, М. Я. Басов, О. С. Залужний та ін.

У наші часи вчені різних галузей науки - психологи, педагоги, соціологи, антропологи — вивчають проблеми роз­витку особистості на основі взаємодії біологічної й соціальної сутності людини, враховуючи таким чином те, що людська особистість розвивається в анатомо-фізіологічному, психіч­ному й соціальному напрямах. У зв'язку з цим традиційним стало визначення й трактування функціональних можливо­стей розвитку особистості. М. І. Болдирев, В. І. Войтко, М. К. Гончаров, Б. П. Єсипов та інші виділяють розвитки: анатомо-фізіологічний (збільшення й розвиток кісткової й м'язо­вої систем, внутрішніх органів, нервової системи), психічний (розумовий розвиток, формування психічних рис особистос­ті) і соціальний (набуття соціальних якостей, потрібних для життя в суспільстві).

У межах взаємодії анатомо-фізіологічного й психічного розвитків має значення наявність і врахування умов, за яких вони відбуваються. Цими умовами є спадковість, середови­ще, виховання, які пояснюють розвиток особистості як єдиний цілісний процес у діалектичному взаємозв'язку біологічного й соціального через становлення особистості і як організму, і як соціальної істоти, що виявляється в морфоло­гічній, біохімічній, фізіологічній, психічній та соціальній формах.

Але щоб сформулювати сутність процесу розвитку особи­стості, на думку Г. С. Костюка, слід розуміти його як саморух, «що визначається єдністю внутрішніх і зовнішніх умов». Ця думка суголосна визначенню сутності розвитку особистості видатного психолога С. Л. Рубінштейна: «Зовніш­ні причини завжди діють лише опосередковано через внутрі­шні умови». Тобто для особистісного розвитку мають значення внутрішні умови, що формуються залежно від зовнішніх умов, які передують внутрішнім. Як стверджує С. Л. Рубінштейн, «закони зовнішньо зумовленого розвитку особистості - це внутрішні закони. З цього має випливати справжнє розв'язання проблеми розвитку й навчання, роз­витку й виховання». Через діалектику зов­нішнього й внутрішнього в процесі розвитку особистості мо­жна зрозуміти сходження особистості від нижчих до вищих ступенів її життя.

Критерієм визначення «епох дитячого розвитку і віків» Л. С. Виготський вважав вікові новоутворення, розуміючи під ними «той новий тип побудови особистості та її діяльності, ті психічні й соціальні ступені, які вперше виникають на дано­му віковому ступені та які в найголовнішому й основному ви­значають свідомість дитини, її ставлення до середовища, її внутрішнє та зовнішнє життя, увесь перебіг її розвитку в да­ний період».

О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович також визна­чали розвиток особистості дитини через послідовне форму­вання особистісних новоутворень. Приміром, Л. І. Божович співвідносить їх із п'ятьма віковими періодами особистісного розвитку дитини, які збігаються з кризовими періодами пер­шого та третього років життя, з кризою семи років і підлітко­вого віку.

Віковий розвиток особистості, окремі його етапи характе­ризуються, на думку Л. С. Виготського, відношенням між осо­бистістю дитини та навколишнім її соціальним середовищем. Таке відношення вчений назвав «соціальною ситуацією роз­витку», яка «визначає ті форми й той шлях, прямуючи яким, дитина набуває нових властивостей, черпаючи їх із соціаль­ної дійсності як з основного джерела розвитку, той шлях, за яким соціальне стає індивідуальним». Таким чи­ном, головне у вивченні розвитку дитини, динаміки будь-яко­го віку - з'ясувати соціальну ситуацію розвитку, яка визна­чає весь спосіб життя дитини, її соціальне буття, що стає джерелом виникнення й генези центральних новоутворень конкретного віку. А вони, в свою чергу, характеризують «пе­ребудову свідомої особистості», яка, за визначенням Л. С. Ви­готського, має «новий характер сприймання зовнішньої дій­сності й діяльності в ній, новий характер сприймання внутрі­шнього життя самої дитини і внутрішньої активності її пси­хічних функцій», «змінює всю систему її ставлень до зовні­шньої дійсності й до самої себе». При цьому психолог розкриває діалектичне розуміння розвитку особистості як «неперервного процесу саморозвитку», який характеризується «безперестанним виникненням і утворен­ням нового, чого не було на попередніх ступенях.

Згідно з «основним законом динаміки віків» Л. С. Виготсь­кого, рушійні сили розвитку дитини руйнують основи всього віку: анулюється соціальна ситуація розвитку, і дитина пе­реходить до наступного вищого вікового ступеня. Учений розглядає перебіг вікового розвитку особистості як складний багатоплановий процес, у якому нерівномірно дозрівають сторони й властивості особистості. Л. С. Виготський вводить поняття «зони найближчого розвитку», яке позначає ті про­цеси, що неодночасно дозріли і перебувають у стадії дозрі­вання. Так само розуміють рушійні сили розвитку і О. М. Леонтьєв, і Д. Б. Ельконін.

Розуміння процесу розвитку особистості у психолого-педагогічній науці трактується в загальному контексті «життє­вого шляху». С. Л. Рубінштейн вважає, що «лінія, яка веде від того, чим людина була на одному етапі своєї історії, до того, чим вона стала на наступному, проходить через те, що вона зробила. В діяльності людини, в її справах, практичних і тео­ретичних, психічний, духовний розвиток людини не тільки проявляється, але і здійснюється». У цьому - ключ до розуміння розвитку особистості, того, як вона формується, звершуючи свій життєвий шлях.

Б. Г. Ананьєв також визначав розвивальне значення фаз життя особистості. На його думку, вони збігаються з віковою стадією онтогенезу настільки, що «деякі вікові стадії визна­чаються саме як фази життєвого шляху, наприклад, передшкільне, дошкільне і шкільне дитинство».

Якщо розглядати розвиток особистості як процес соціалі­зації індивіда, то соціальну ситуацію розвитку, до якої вхо­дить система відносин, рівні соціальної взаємодії, типи й фо­рми діяльності, можна розглядати як головну умову особис­тісного розвитку.

На думку А. В. Петровського, соціальна ситуація розвит­ку може бути постійною або змінною. Це характеризує ту со­ціальну спільноту, до якої належить дитина. Вхо­дження дитини в життя цієї спільноти як соціальної істоти має проходити три фази, а саме фазу:

а)   адаптації до чинних у цій спільноті норм, форм взаємо­дії, діяльності;

б)  індивідуалізації як задоволення потреби індивіда в ма­ксимальній персоналізації;

в)   інтеграції особистості в ці соціальні спільноти.

О. Г. Асмолов називає спільну діяльність, задану конкрет­ною соціальною ситуацією розвитку, в якій здійснюється життя дитини, однією з основних умов розвитку особистості у всякій соціальній ситуації.

Розвиток особистості передбачає залучення її до активної діяльності. Розвиваючись як особистість, дитина формується і як суб'єкт діяльності. За визначенням О. М. Леонтьєва, «сві­доме управління психічним розвитком дитини здійснюється передовсім через управління... провідної діяльності». Причому він наголошує, що деякі види діяльності ма­ють для розвитку особистості першочергове значення і є на даному етапі розвитку провідними; інші - менші за значен­ням. О. М. Леонтьєв наполягає на потребі врахову­вати те, що діяльність здійснюється «в умовах відкритої ко­лективності - серед навколишніх людей, спільно з ними і у взаємодії з ними, або віч-на-віч із навколишнім предметним світом».

Дослідження О. М. Леонтьєва і Д. Б. Ельконіна свідчать про те, що в ігровій, навчальній діяльності відбувається роз­виток дитини як суб'єкта діяльності, тобто формуються спрямованість на досягнення мети, повільність, урівноваже­ність, саморегуляція, чітко розмежовуються способи, прийо­ми завдань.

Важливим слід вважати твердження Л. І. Божович про те, що особистість розвивається також і в процесі перетворення суб'єктивної діяльності. Така перетворювальна функція особистості як суб'єкта діяльності, на думку Л. І. Божович, В. В. Давидова, Г. С. Костюка, О. М. Ткаченка, сприяє виник­ненню в людині стійкості й незалежності від безпосереднього впливу середовища і разом з тим робить її творцем самої се­бе і того світу, в якому вона живе. Ось чому в контексті психолого-педагогічного розуміння розвитку осо­бистості головним стає створення умов життєдіяльності ди­тини через навчання, організацію ігрової діяльності, спілку­вання та співтворчість із нею, інакше кажучи, головним є створення освітнього середовища, що має відповідати меті розвитку дитини. Наукові і організаційно-практичні засади виховного середовища, адекватного завданням розвитку осо­бистості, викладено в сучасних дослідженнях Г. А. Ковальо­ва, В. В. Рубцова, С. В. Тарасова, В. А. Ясвіна та ін. При цьому в ході формування змісту свідомості дитини, розвитку її осо­бистості здійснюється організований дорослими процес пере­творення зовнішнього, соціального у внутрішнє, психічне (Л. С. Виготський, Ж. Піаже, П. Я. Гальперін).

Погоджуючись із думкою Ж Піаже про перехід зовніш­ньої мови у внутрішню, Л. С. Виготський висловлює поло­ження: вищі психічні функції забезпечують людині опану­вання власної поведінки. «Ми тільки тоді можемо говорити про формування особистості, — відзначає вчений, — коли та керує власною поведінкою».

Логічно, що за такого підходу до організації життя підро­стаючої особистості вирішального значення набувають: відо­ме твердження С. Л. Рубінштейна про розуміння процесу розвитку особистості («Дитина розвивається, виховується й навчається. Це означає, що виховання й навчання включа­ються у сам процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним») і положення Л. С. Виготського про провідне значення навчання й виховання в розвитку дитини («Навчання може мати в розвитку віддалені, а не тільки най­ближчі наслідки, навчання може йти не тільки слідом за роз­витком, не тільки нога в ногу з ним, але може йти попереду розвитку, просуваючи його далі й спричинюючи в ньому новоуворення»).

У сучасній вітчизняній науці і практиці поширюються до­слідження з пошуку умов успішного розвитку особистості в контексті реалізації стратегічної мети - розвитку й самореалізації кожної особистості в найвищому творчому її виявлен­ні. Над цим складним завданням працюють науковці І. Д. Бех, І. Г. Єрмаков, І. А. Зязюн, О. В. Киричук, В. В. Рибалка, Є. А. Савченко, Л. В. Сохань, О. В. Сухомлинська, К. І. Чорна та ін. Скажімо, І. Д. Бех, працюючи над створенням нових ме­ханізмів виховання й морального саморозуміння школярів, розкрив рефлексивно-вольовий механізм становлення мора­льної самосвідомості особистості, розробив методологічні ос­нови її морального розвитку, способи керівництва цим розви­тком, психологічні засоби, створення виховної ситуації. Ве­лике практичне значення має обґрунтування вченим науко­вих засад і розроблення особистісно орієнтованих виховних технологій формування й розвитку в дитини особистісних цінностей, які були б вищим критерієм для орієнтації індиві­да у світі.

Колектив українських вчених (керівники Л. В. Сохань, І. Г. Єрмаков) запропонував нову концепцію життєтворчості, яка базується на засадах визнання розвитку самосвідомості особистості, опанування нею системи засобів, методів і техно­логій життєтворчості.

Досліджуючи взаємозв'язок особистості як системного утворення зі сферами її розвитку, О. В. Киричук диференці­ює сфери розвитку (фізична, психічна, соціальна та духовна) і стверджує їхній щільний взаємозв'язок у процесі соціаліза­ції індивіда як по висхідній лінії (фізичний-психічний-соціальний-духовний розвиток), так і у зворотному напрямку. При цьому вчений виділяє духовно-катарсичну активність як внутрішню, інтегративну умову розвитку й самореалізації особистості, розглядаючи її як спосіб самоочищення, спрямо­ваний на відокремлення особистості від середовища і необме­жене підвищення її над цим середовищем.

Рушійною силою розвитку особистості є суперечність між досягнутим рівнем її знань, навичок, здібностей, системи мо­тивів і типами її зв'язку з навколишнім середовищем. В ре­зультаті цієї суперечності відбуваються якісні зміни особис­тості, що супроводжуються формуванням нових вікових новоутворень, які називають кризовими періодами (за Л. С. Виготським). Зміст і напрям розвитку особистості визначається його соціальною ситуацією, яка є системою відносин дитини та соціального середовища.

Цілісний особистісний розвиток дитини здійснюється за такими розвивальними етапами: а) створення пізнавальної сфери (становлення інтелекту й розвиток механізмів пізнан­ня); б) перетворення психічної структури і змісту діяльності (становлення мети, мотивів у їхньому співвідношенні, засво­єння способів і засобів діяльності); в) формування особистос­ті в процесі становлення мети, ціннісних орієнтацій, самосві­домості, самооцінки, саморегуляції, організації взаємодії з соціумом тощо. Ці етапи розвитку взаємопоєднані та взаєморегулюються, і тільки за одночасного їх здійснення відбува­ються прогресивні зміни, які визначають і характеризують особистісний розвиток людини.

Основним механізмом різнобічного розвитку особистості є усвідомленість дитиною своїх дій, самої себе, свого Я.

Головними умовами розвитку особистості дитини є соціа­льна ситуація розвитку (до неї входять рівні соціальної взає­модії, навчання й виховання, а також типи й форми діяльно­сті) та спільна діяльність (здійснюється у сфері провідної ді­яльності). Це має принципове значення для організації на­вчально-виховної діяльності, психолого-педагогічної науки в цілому. Таким чином, навчання й виховання в системі освіти є не тільки умовою, але й основою, засобом особистісного розвит­ку дитини.

 

 

Хохліна О.П. [СУТЬ ТА ЕФЕКТИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ НА РІЗНИХ ЇЇ ЕТАПАХ У КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНОГО ПІДХОДУ]

Хохліна О.П. Психолого-педагогічне забезпечення соціалізації дитини з порушеннями психофізичного розвитку у спеціальному освітньому закладі: теоретичний аспект проблеми // Вісник Луганського нац. ун-ту ім.Т.Г.Шевченка. Педаго-гічні науки. – 2011. - №23(234). Грудень. – С.211-219

Проблема соціалізації дитини, як провідної умови становлення особистості дитини є однією з найбільш актуальних у сучасній психології та педагогіці. Особливо актуальною вона є щодо дитини з порушеннями розвитку, яка відчуває значні труднощі у засвоєнні суспільного досвіду. Досягнення ж повноцінного розвитку такої особи, формування її особистості, підготовки до самостійного життя й успішної інтеграції у суспільство потребує спеціального психолого-педагогічного забезпечення процесу її соціалізації відповідно до повноти характеристик, і передусім в умовах спеціального освітнього закладу. Розгляду деяких теоретичних підходів до розв’язання проблеми й присвячується стаття.

Як свідчить аналіз літературних джерел зі спеціальної психології та педагогіки, зазначена проблема досліджується переважно у напрямку підвищення адаптивних можливостей дитини з порушеннями психофізичного розвитку до нових умов та її професійно-трудової підготовки. Ця ситуація знаходить відображення в матеріалах проведених наукових досліджень з вивчення різних видів адаптації різних категорій аномальних дітей (В.М.Акімушкін, В.В.Засенко, І.С.Моргуліс, Б.Г.Рубін, В.М.Синьов, Є.П.Синьова,  Н.І.Сарджвеладзе та ін.; конкретно щодо розумово відсталих дітей – О.К.Агавелян, І.М.Бгажнокова, В.І.Бондар, Ю.О.Бистрова, А.М.Висоцька, С.Л.Горбенко, А.Й.Григор’єв, Т.М.Лазаренко, В.Ю.Карвяліс, А.М.Кузнєцов, І.М.Матющенко, О.І.Проскурняк, А.І.Раку, І.В.Татьянчикова, К.М.Турчинська, О.П.Хохліна та ін.) та сучасній практиці роботи спеціальних освітніх закладів – спеціальних загальноосвітніх шкіл, реабілітаційних центрів тощо. Системні ж, комплексні дослідження проблеми забезпечення соціалізації дитини з вадами розвитку в умовах навчання у спеціальному освітньому закладі, виходячи з психологічного змісту, суті кожного з етапів процесу соціалізації аномальної дитини, ще не проводилися. Відповідно, не знаходимо ми й науково обґрунтованих педагогічних засобів здійснення роботи в зазначеному напрямі, дібраних відповідно до предмета та ефектів корекційно-розвивальної роботи на всіх етапах процесу соціалізації. Усе зазначене й визначило необхідність започаткованого нами дослідження з розробки психолого-педагогічних основ забезпечення соціалізації дітей у спеціальному освітньому закладі. Вивчення проблеми під нашим керівництвом розпочато І.В.Татьянчиковою, доцентом Слов’янського державного педагогічного університету, на матеріалі роботи в спеціальній загальноосвітній (допоміжній) школі для розумово відсталих дітей.

У дослідженні ми виходимо з розуміння суті процесу соціалізації, представленого у працях із загальної та соціальної психології (Б.Г.Ананьєв, Г.М.Андрєєва,  О.Г.Асмолов, І.Д.Бех, Л.С.Виготський, А.Б.Коваленко, А.Г.Ковальов, М.Н.Корнєв, Г.С.Костюк, А.В.Мудрик, Б.Д.Паригін, А.В.Петровський, К.К.Платонов, В.В.Рибалка, Л.Д.Столяренко, Т.Шибутані та ін. Соціалізацію визначаємо як процес формування особистості у певних соціальних умовах; процес засвоєння особою соціального досвіду, у ході якого вона перетворює соціальний досвід у власні цінності та орієнтації, вибірково залучає до своєї системи поведінки ті норми і шаблони, які прийняті у суспільстві. Засвоєння соціального досвіду здійснюється поетапно: на кожній стадії соціалізації спрацьовують різні механізми, що забезпечують становлення різних новоутворень, важливих для формування особистості.

Для розуміння суті проблеми, стадій соціалізації не менш важливим є розкриття психологічного змісту поняття особистості. Закцентуємо увагу у визначенні змісту цього поняття на найважливіших моментах у контексті досліджуваної проблеми. Особистість  – це саморегульоване системне утворення, що складається з соціально значущих психічних властивостей, які забезпечують вибірковість відношень  та регуляцію поведінки людини як поведінки суб’єкта активності. Це, на наш погляд, - найповніше визначення особистості, у якому відображається складна система детермінації становлення особистості, найсуттєвішими складовими серед яких є соціалізація та індивідуалізація.

У процесі соціалізації, як зазначалось, людина засвоює накопичений людством суспільний досвід у вигляді знань про явища оточуючої дійсності, норми поведінки, відповідні способи дій. І без цього людина-індивід ніколи не зможе сформуватися як особистість. Однак, незважаючи на значення соціалізації для становлення особистості  у наведеному розумінні, цієї умови недостатньо для становлення особистості як утворення, що характеризується цілісністю, неповторністю, саморегульованістю, вибірковістю відношень та способів дій у певних ситуаціях. Поряд з тим, що особистість визначається як соціалізований індивід, носій суспільно-значущих якостей, у певних джерелах особистість визначається і як носій свідомості та самосвідомості. Саме ця сторона суті особистості пов’язується з такою важливою детермінантою її становлення як індивідуалізація – процесом набуття особою все більшої самостійності, формування власного та унікального способу життя та власного внутрішнього світу. А це стає можливим лише на певній сходинці розвитку, який починає забезпечуватися самодетермінацією: особистість сама починає організовувати особисте життя, власний розвиток, в тому числі особистісне зростання. Передумовою можливості самодетермінації розвитку є формування у дитини самосвідомості – дитина, яка стала суб’єктом, починає усвідомлювати себе як суб’єкта. Найбільше у підлітковому віці, на основі розвитку самосвідомості (а це є її психічним новоутворенням), дитина стає здатною оцінювати свої особливості, якості, можливості та впливати на своє особистісне зростання. Ще більшою мірою це проявляється у юнацькому віці, де таке ставлення до себе стає досить стійким, концептуальним утворенням. У зв’язку з цим доречно навести думку Л.С.Виготського про те, що вищим рівнем розвитку особистості є рівень самоорганізації завдяки розвитку самосвідомості, рефлексії.

Таким чином, під особистістю ми розглядаємо соціально-психологічну сутність людини, яка формується в результаті засвоєння нею суспільного досвіду людства (соціалізації) та становлення самосвідомості. А розвиток особистості, відповідно, забезпечується щонайперше 1) соціальною детермінацією – соціалізацією, тобто зовнішньою детермінацією,  та 2) самодетермінацією в процесі індивідуалізації завдяки розвитку самосвідомості, тобто внутрішньою детермінацією.

І лише виходячи з визначення психологічного змісту поняття «особистість» стає, на наш погляд, зрозумілою важливість у процесі формування дитини як особистості врахування необхідних детермінант її становлення. Це ж уможливлюється, якщо передбачати забезпечення проходження дитиною усіх стадій цього процесу. Саме поняттям соціалізації в широкому розумінні (за Л.Д.Столяренко) охоплюються усі найважливіші етапи формування особистості: стадія адаптації, стадія індивідуалізації, стадія інтеграції, трудова та післятрудова стадії. На становлення особистості у дитячому віці спрямовуються проходження перших чотирьох стадій, які різною мірою представлені в умовах шкільного навчання. Для розгортання логіки дослідження важливим є уточнення змісту кожної зазначеної стадії, які можна розглядати в аспекті онтогенетичного розвитку людини.

Стадія адаптації. Суть адаптації полягає щонайперше впристосуванні до нових умов існування людини як організму, як носія психічного, як носія соціального. В онтогенетичному плані адаптація, як етап соціалізації пов’язується з віком від новонародженого до підліткового. На цьому етапі дитина засвоює соціальний досвід, норми поведінки, копіюючи, без критичного осмислення. Серед видів адаптації вирізняються фізіологічна, психологічна, соціальна та похідні – психофізіологічна, соціально-психологічна. Показниками адаптованості людини розглядаються: задовільне фізичне та психічне самопочуття, задоволеність від життя, прийняття себе та інших, збереження самоповаги та самооцінки, відсутність невротичних проявів (тривожності, агресивності, страхів, плаксивості, уникання відвідування школи, спілкування тощо),  висока успішність діяльності та готовність її виконувати та ін. При цьому відмічається, що успішність психологічної адаптації досягається основними двома механізмами – усвідомленими і неусвідомленими. Як усвідомлений механізм адаптації розглядається використання людиною (уже здатної до усвідомлення як розуміння, вербалізації, регулювання ситуації (О.П.Хохліна)) копінг-стратегій – свідомих зусиль особистості, спрямованих на те, щоб «дати собі раду» у стресових ситуаціях, що породжують тривогу, утримати та зберегти позитивну самооцінку, самоповагу. При цьому копінг-стратегії можуть бути різних видів, спрямованих на: розв’язання проблеми; на пошук соціальної підтримки; на ухиляння від необхідності самостійного розв’язання проблеми. Звісно, що вибір виду стратегії особою залежить від умов ситуації та від рівня розвитку особи, її особистісних якостей, від здатності до усвідомлення ситуації. Такий механізм адаптації є найбільш ефективним з огляду на розвиток, становлення особистості, ніж неусвідомлений механізм – використання психологічного захисту (заперечення, витіснення, проекція, ідентифікація, раціоналізація, включення, заміщення, ізоляція та ін.) для стабілізації особистості, захист свідомості від неприємних, травмуючи переживань, пов’язаних з внутрішніми та зовнішніми конфліктами, станами тривоги та дискомфорту. Дія механізмів психологічного захисту спрямована на збереження внутрішньої рівноваги завдяки витісненню із свідомості всього того, що загрожує збереженню самоповаги, позитивної оцінки цінностей людини. Однак вилучення із свідомості такої інформації заважає самовдосконаленню особи; психологічний захист може як сприяти, так і заважати адаптації, коли він спрацьовує при змінених обставинах.

Таким чином, стадії адаптація передбачає забезпечення умов для якомога ефективнішого засвоєння дитиною суспільного досвіду у вигляді накопичених людством знань і способів дій (навичок та вмінь), формування адаптивних можливостей у дитини та долання в неї проявів дезадаптивності. Саме зазначене є предметом та показником ефективності (ефектами) психолого-педагогічного впливу на дитину на етапі адаптації в процесі її соціалізації в умовах загальноосвітньої школи.

Стадія індивідуалізації. Стадія індивідуалізації, як етап соціалізації в онтогенетичному аспекті припадає щонайбільше на підлітковий та юнацький вік. На цій стадії дитина, у якої активно формується самосвідомість,  намагається  виділитися серед інших, зосереджуючи увагу на своєму особливому, неповторному. На цій стадії спостерігається прояв критичного ставлення до суспільних норм поведінки тощо.  Слід зазначити, що індивідуалізація в підлітковому віці характеризується плинністю, нестабільністю, зважаючи на ще недостатньо сформовану самосвідомість як детермінанту особистісного зростання. У ранньому юнацькому віці вона починає себе проявляти  як стабільно-концептуальна, що пов’язане з більш глибокою здатністю до самопізнання та самовдосконалення. Це ж, у свою чергу, позначається на більшій адекватності вчинків, впевненості у собі, своїх діях, поведінці.

Психолого-педагогічний вплив на дитину на цьому етапі соціалізації передбачає виявлення можливостей (особливостей, задатків, позитивних якостей тощо); розвиток самосвідомості, допомогу в усвідомленні себе, своїх можливостей; формування особистості та розвиток її психофізичних можливостей; сприяння особистісно значущим її самовизначенню, самореалізації та самоствердженню (В.В.Рибалка). Відповідно, предметом корекційно-розвивального впливу та показниками його ефективності на етапі індивідуалізації є самосвідомість, самооцінка дитини та її психофізіологічні можливості, їх розвиток.

Таке розуміння суті стадії індивідуалізації та психологічного наповнення педагогічної роботи базується найбільшою мірою на використанні особистісного підходу, який виходить з гуманістичної психології. Позиції особистісного підходу висвітлюються, зокрема, у педагогіці В.О.Сухомлинського, коли він розглядає проблему розвитку дитини «зі слабким розумом». Так, ним відмічається, що така робота вимагає виняткової поваги до людської особистості. Нещасна, знедолена природою або поганим середовищем маленька людина, на його думку, не повинна знати про те, що вона – малоздібна, що в неї слабкий розум. Виховання такої людини повинно бути в сто разів ніжнішим, чулішим, дбайливішим. Така позиція В.О.Сухомлинського не лише відтворює суть особистісного підходу, а й показує певну специфіку його використання щодо аномальної дитини.

 Особистісний підхід, виходячи із сучасного його тлумачення у психології та педагогіці, передбачає вивчення та розвиток людини як цілісного, неповторного, унікального утворення; вивчення та формування окремих складових психічного розвитку через призму цілісної особистості; сприяння самопізнанню, самоактуалізації, самореалізації потенційних можливостей (позитивно наповнених), глибинної сутності особистості, «Самості», «Суті себе». Слід також відмітити, що суть особистісного підходу у вітчизняній психології (як і  в минулому Радянського Союзу) широко використовувалася при розробці проблеми профорієнтаційної роботи зі школярами, визначення її складових (К.М.Гуревич, Є.О.Климов, К.К.Платонов,  В.В.Рибалка, Б.О.Федоришин та ін.). У працях з цієї проблеми містяться цінні матеріали, що можуть використовуватися для забезпечення роботи  на стадії індивідуалізації.

Стадія інтеграції. На цій стадії соціалізації дитина проявляє бажання увійти, «влитися» в суспільство, знайти своє місце в ньому, пропонуючи йому (соціальній групі, оточенню) себе зі своєю неповторністю, своїми можливостями. Важливою умовою успішності соціалізації дитини на цьому етапі є прийняття суспільством (соціальною групою) особи, враховуючи її особливості. Сприяти цьому в умовах освітнього закладу можна завдяки проведеній роботі на попередній стадії з адекватного виявлення можливостей дитини та їх усвідомлення нею, забезпечення адекватного використання виявлених можливостей у класній та позакласній роботі (гуртковій тощо). На цьому етапі найважливіший предмет корекційно-розвивальної роботи та показники її ефективності – це різноманітні форми адекватного використання та розвитку психофізіологічних можливостей дитини, а також формування соціально-психологічних якостей, необхідних для адекватного реагування на прийняття/неприйняття групою особистості. Адже на неприйняття дитина може реагувати двояко: 1) зберегти свою індивідуальну неповторність, але проявляти агресивність щодо інших людей та суспільства загалом; 2) змінити себе відповідно до соціальних норм та очікувань реально чи вдавано тощо.

Трудова стадія. Суть цієї стадії соціалізації полягає в тому, що людина не лише продовжує засвоювати соціальний досвід, а починає його відтворювати та створювати шляхом активного впливу  на середовище завдяки своїй діяльності. Якщо розглядати змістове наповнення трудової стадії соціалізації щодо учнів спеціальної школи, зокрема допоміжної, то слід відмітити особливе місце в ній роботи з професійно-трудової підготовки дитини (починаючи з першого класу – загально трудова, з четвертого – професійно-трудова). На цій стадії, як ніде реалізується можливість дитини самовизначитися у виборі професії, якої вона навчається, та професійно зростати з опорою на ті психофізіологічні можливості (якості, задатки), які були виявленими на стадії індивідуалізації та які розвивались на стадіях індивідуалізації та інтеграції. Доречно зауважити, що при розв’язанні проблеми можна опиратися на уявлення про доцентровану та відцентровану тенденцію в особистісному підході (В.В.Рибалка): перша виявляється у визначенні глибинної системно-психологічної сутності особистості; друга представлена різними видами особистісно-орієнтованих підходів, які виявляються в орієнтації на окремі особистісні якості в цілісному особистісному контексті, у вихованні, навчанні, професійній підготовці. На трудовій стадії соціалізації предмет корекційно-розвивальної роботи та показники її ефективності вбачаються в розвитку можливостей дитини у контексті професійної підготовки дитини.

І саме таке розуміння соціалізації, враховуючи зміст її основних стадій, як провідної умови формування особистості, її  підготовки  до самостійного життя, покладається нами в основу дослідження проблеми психолого-педагогічних засад її забезпечення. Саме визначена суть кожного етапу процесу соціалізації, предмет та показники ефективності впливу на кожному з них мають покладатися в основу добору адекватних педагогічних засобів проведення цілеспрямованої роботи у зазначеному аспекті.

При цьому ми виходимо з того, що забезпечення соціалізації аномальної дитини має передбачати спеціальну організацію корекційно спрямованого педагогічного процесу, у якому зміст, методика та організаційні форми роботи будуть підпорядковані її меті та показникам ефективності (В.М.Синьов, О.П.Хохліна), тобто використовуватися системно. Розв’язання проблеми має здійснюватися в аспекті корекційно-розвивальної роботи, яка умовно виокремлюється з цілісного навчально-виховного процесу в школі і має інші за змістом, аніж навчання (як і виховання), цільовий, змістовий, організаційний, методичний та результативний компоненти. Адже метою та результатом навчання дитини є знання, вміння й навички; мета та результат корекційно-розвивальної роботи, що здійснюється з метою забезпечення ефективної соціалізації дитини, стосуються розвитку дитини, його якісних, кількісних та структурних характеристик з урахуванням сензетивних періодів та вікових особливостей загалом.

Дослідження проблеми психолого-педагогічних основ забезпечення соціалізації аномальної дитини передбачає також опору на теоретико-методологічні засади розв’язання актуальних психолого-педагогічних проблем, такі як: системний (М.С.Каган, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов та ін.)  та діяльнісний (О.М.Лєонтьєв та ін.) підходи; теорія культурно-історичного розвитку людини (Л.С.Виготський); положення щодо онтогенетичного розвитку людини (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко та ін.); теорія загальних та спеціальних здібностей (С.Л.Рубінштейн та ін.).

Поряд з цим, важливим є врахування спеціальних теоретико-методологічних засад досліджень у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки - знань про структуру дефекту (Л.С.Виготський); загальні та специфічні закономірності розвитку дитини з вадами (В.І.Лубовський), зокрема, про особливості  розвитку розумово відсталої дитини; знань про можливості розвитку аномальної дитини в умовах засвоєння свідомої цілеспрямованої діяльності (Л.С.Виготський, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, М.ІІ.Земцова, Г.М.Мерсіянова, В.М.Синьов, О.П.Хохліна, М.Д.Ярмаченко та ін.) на основі формування вищих психічних функцій (Л.С.Виготський) – психічних утворень вищого рівня організації – довільних, усвідомлених, регульованих; на основі спеціального формування діяльності та її усвідомленості, як процесу розуміння – виділення найсуттєвішого у матеріалі, ситуації, умовах діяльності на основі їх осмислення; вербалізації - словесного оформлення осмисленого (передусім у формі фіксуючого, супроводжуючого та плануючого мовлення – повного, адекватного, доказового); регуляції власної активності відповідно до усвідомленого (О.П.Хохліна). Особливе місце у теоретичних засадах досліджуваної проблеми має відводитися положенню про особливу корекційно-розвивальну роль трудової підготовки аномальної, зокрема дитини з інтелектуальними порушеннями, розум якої, як і її можливості розвитку, - «на кінчиках її пальців» (В.О.Сухомлинський).

Використання в дослідженні визначених теоретичних підходів до розв’язання проблеми дозволить, на нашу думку, здійснити розробку психолого-педагогічних засад забезпечення соціалізації учнів спеціальної загальноосвітньої школи відповідно до повноти характеристик як самого процесу загалом, так і кожної його стадії, з урахуванням предмета корекційно-розвивального впливу та визначених адекватних йому мети та показників ефективності. Запровадження ж у практику роботи школи системи педагогічної роботи з такого забезпечення на виокремлених етапах дозволить максимально сприяти становленню особистості вихованців та їх підготовки до самостійного життя в умовах соціуму.

 

 

Добрович А.Б. ЧТО ЗНАЧИТ «ИСПОЛНЯТЬ РОЛИ»?

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн.для учителя и родителей. - М.: Просвещение, 1987. – С.74-87

...«Весь мир театр. В нем женщины, мужчины - все актеры» и т. д. Но вчиты­ваясь в Шекспира, улавливаешь в этом отрывке, прежде всего, горькое и ирони­ческое иносказание. <…>

...Понятие роли действительно ассоциируется в нашем представлении с теа­тром. Играть роль - значит лицедействовать, притворяться, изображать из себя не того, кто ты есть на самом деле. <…>

...В жизни любому человеку иной раз приходится в какой-то мере актерство­вать. <…>

... И современные психологи на специальных групповых занятиях учат жела­ющих среди прочего и этому: навыку свободно и живо играть актерские роли.

Однако все мы и без такого тренинга непрерывно играем роли. Только не ак­терские, а психологические. Понятие «психологической роли» можно раскрыть так: это опять-таки построение поведения в соответствии с тем, чего от тебя ждут. «Пьеса» исполнителя психологической роли - это реальная ситуация, на­сколько он ее схватывает своим сознанием и подсознанием.<…>

...«Режиссер» исполнителя психологической роли - это воспитатели, начиная с родителей в детстве и кончая авторитетными для него представителями его сегодняшнего окружения. Мальчик перенимает замашки отца; повзрослев - словечки и манеры своих приятелей либо нравящихся ему людей. Девочка не­произвольно подражает матери; повзрослев - авторитетным для нее подругам. Наблюдая за вторично женившимся мужчиной, которого вы знали в его первом браке, нетрудно убедиться, как изменил его второй брак: и не только в смысле внешности, одежды, но и во всем, что касается тона, взгляда, манеры шутить, да и самого образа мысли.

Всегда на месте и «сорежиссер» - это сам человек, который, как и ситуация, как и «режиссеры», предъявляет определенные требования к смыслу и стилю своего поведения. Считающий себя храбрецом не позволит себе так уж сразу податься в кусты; женщина, уверенная в своей очаровательности, должна быть выведена из себя, чтобы перейти в тон агрессивной рыночной торговки.

Есть и «публика», которую может представлять всего один собеседник. Впро­чем, сомнительно, чтобы человек, обращаясь к другому человеку, адресовал­ся всего лишь к одному собеседнику; нам свойственно в таких случаях вообра­жать себе более широкую аудиторию - обобщенно говоря, человечество либо достойных представителей оного, готовых со всем вниманием выслушать нас. Над этим можно иронизировать, но это неустранимо, поскольку задано приро­дой самого языка и самой «процедурой» речевого высказывания. Воображае­мые партнеры, разумеется, разные облики все того же «сорежиссера». Но есть и реальный партнер, собеседник, чьи ожидания человек схватывает и сознательно и бессознательно. Он согласует свое поведение с этими ожиданиями хотя бы в негативном смысле, хотя бы не собираясь им следовать. Так можно представить себе исполнение психологической роли. <…>

...По своему содержанию «социальная роль» и используемое мною понятие «психологическая роль», как нетрудно видеть, совпадают. Я бы даже сказал так: нет социальной роли, которая с точки зрения конкретных действий ее исполните­ля не была бы психологической. И нет психологической роли, которая в смысле ее происхождения и назначения не была бы социальной. <…>

...При таком подходе к делу естественно поставить вопрос о разновидностях ролевого поведения - о тех его формах, которые, в принципе, используются каждым из нас в наших контактах. В первом приближении можно указать на сле­дующие четыре таких разновидности: это формальная роль, внутригрупповая роль, межличностная роль и индивидуальная роль. Рассмотрим их подробнее.

Формальная роль. Каждый из нас выполняет множество социальных функций; мы делаем это как нечто само собой разумеющееся, не задумываясь. <…>

...И хотя человек один и тот же, разные социальные функции необходимо выполнять в разном ключе. <…>

...Формальная роль - это поведение, которое мы строим в соответствии с усвоенными нами ожиданиями общества, выполняя ту или иную социальную функцию.

Не следует смешивать понятия «функции» и «роли»: функция может быть од­ной и той же, а исполнение роли меняется. ...Социальная функция диктует нам известные рамки в исполнении формальной роли. <…>

...Подчеркнем еще раз: исполнение формальной роли не есть притворство.

Внутригрупповая роль. Помимо формальных ролей человек непрерывно ис­полняет «микросоциальные» или внутригрупповые роли. <…>

... Внутригрупповые роли труднее поддаются классификации, чем формаль­ные, поскольку ответить на вопрос, какова психологическая «функция» некоего лица внутри конкретной человеческой группы, бывает весьма непросто. Поэто­му приводимые в психологической литературе обозначения внутригрупповых ролей - это всегда известная условность, натяжка (например, Лидер, его При­ближенные, Противники и Послушники; Арбитр, Шут, Золушка, Козел отпущения; Предмет общего обожания и Обожатель; Мудрец и Недотепа; Наш человек и Отщепенец и т. д.). К тому же и не бывает в стихийно сложившейся человечес­кой группе столь жесткого распределения психологических ролей: на самом деле каждый являет собой то одно, то другое, то третье, то всего понемногу.

Если мы и встречаем четкость распределения «мест» людей в деятельности группы, то это распределение по социальным функциям, а стало быть, по формальным ролям, но не по ролям внутригрупповым. Группы с четким распределе­нием социальных функций так и принято называть «формальными». Внутригруп­повые роли (Шут, Золушка, Отщепенец и т. д.) исполняются людьми с наиболь­шей яркостью тогда, когда группа «неформальная», типа компании. Однако в реальности самая что ни на есть «формальная» группа состоит из живых людей, а не из роботов, так что между участниками группы постепенно складываются определенные внутригрупповые отношения, побуждающие их к исполнению внутригрупповых ролей. В качестве «формальной» данная группа, например, считается с вами как с Начальником, а вот в качестве «неформальной» видит Лидера то в вас, то в другом человеке, хотя он властью не облечен...

Есть, впрочем, группы, по существу, «неформальные», где внутригрупповые роли распределены так же жестко, как в «формальных» группах «розданы» со­циальные функции. Это так называемые «примитивные» группы, но о них речь впереди. Пока же подчеркнем следующее: независимо от того, отчетливо или неотчетливо побуждает нас данная группа исполнять ту или иную внутри- групповую роль, мы ее либо исполняем, либо, отказавшись от нее, стремимся исполнить другую, например Мудреца вместо Шута, который был нашей ролью в этой группе в течение ряда лет; или Отщепенца вместо Нашего человека...

Внутригрупповая роль - это поведение, которое мы строим с учетом ожиданий, предъявляемых нам участниками данной группы на основе сложившихся в ней вза­имоотношений. Мы можем сознательно идти на неподтверждение таких ожиданий, но при этом заранее учитываем возможные реакции группы и готовимся к ним.

Межличностная роль. Еще одна категория психологических ролей - межлич­ностные роли. Их еще труднее классифицировать, чем внутригрупповые: попро­буйте указать, каких только «функций» не выполняет один человек относительно другого... И появляются роли: Друг, Поклонник, Приятель, Враг, Завистник, Льстец, Обидчик, Равнодушный, Насмешник, Помощник, Помеха, Спаситель, Губитель... Но как бы ни были условны эти обозначения, существует некая предыстория отноше­ний двух людей, и она подсказывает одному, чего ждет от него другой…<…>

...Межличностная роль - это поведение, которое мы строим с учетом ожи­даний, предъявляемых нам знакомым человеком на основе сложившихся между нами отношений. Мы вправе не подтверждать чьих-то ожиданий. Но мы не впра­ве с ними не считаться: в противном случае мы быстро, по принципу снежного кома, обрастаем конфликтами и наживаем недругов в лице людей, которых без всякой натяжки могли бы считать своими приятелями.

Теперь перейду к едва ли не самой важной категории психологических ролей: к индивидуальным ролям.

Речь все время шла об исполнении ролей неким отдельным индивидом. Раз­ве исполнение им ролей предыдущих категорий не индивидуально? Для чего же выделять эту особую категорию ролевого исполнительства?

Для того, чтобы лучше понять природу такого исполнительства. Индивидуальная роль. Речь идет о поведении, которое мы строим в соответствии с собственными ожиданиями. Это не значит, что всякий человек пребывает в раздвоенном состо­янии: одна его часть действует, другая наблюдает и поправляет. Подобная склон­ность к «саморефлексии» встречается у немногих, да и те заняты ею не с утра до но­чи. Но «собственные ожидания» - это ведь, в сущности, все равно ожидания других, правда, самых значимых! И все-таки не будем упускать из виду: одно дело - ожида­ния реальных партнеров, значимых для нас. Учитывая эти ожидания, мы исполняем определенные межличностные или внутригрупповые роли. Другое дело - ожидания воображаемых значимых партнеров. Мы вызываем в своей памяти образ человека, мнение которого исключительно важно (или когда-то было важно) для нас. <…>

...В каждом из нас складывается определенный «психологический автопортрет»: целая система «Я-образов», соотнесенных друг с другом и составляющих некое единство. Это единство влияет на наше поведение и на интуитивном уровне, и на уровне сознания, где мы можем дать отчет или самоотчет о своих поступ­ках. Первое более распространено, чем второе, так как точную психологическую характеристику самого себя способен дать далеко не каждый, в частности, в силу отсутствия соответствующего навыка. И хотя навыка нет, но «психологический ав­топортрет» все-таки есть, и мы в своем поведении интуитивно с ним считаемся, так же как считаемся с мгновенно улавливаемыми психологическими характеристиками реального собеседника. (Болезненное состояние саморефлексии состоит именно в том, что этот, в норме большей частью интуитивный, «автопортрет» становится постоянным предметом анализа и как бы занимает центр наших размышлений.)

Присутствие интуитивного (главным образом) «автопортрета» в нашей пси­хике - не как пассивного отражения, а как модели, по которой строится индиви­дуальное поведение, - обеспечивает, очевидно, то, что каждый из нас узнаваем для своих знакомых. Узнаваем не только обликом, тембром голоса, но вдобавок столь же неуловимыми, сколь и неповторимыми индивидуальными «повадками» Для иного человека можно найти в мире двойника по чисто физическим параме­трам. Но чтобы выдать себя за этого человека, двойник должен быть талантли­вым актером, хорошо изучившим «оригинал»; иначе его разоблачат.

Как же возникают в нас «Я-образы», складывающиеся затем в некую систему, в «автопортрет»? В двадцатые годы нашего века известный американский психо­лог Ч. Кули выдвинул теорию «зеркального Я». По этой теории мнение о субъекте группы (той значимой для него малой группы, в которую он включен) и формирует у него соответствующее представление о себе, или «Я-образ». <…>

...В суждениях Ч. Кули многое правдоподобно: действительно, каждый чело­век одновременно и последовательно входит в различные малые группы, мне­ние которых настолько значимо для него, что это накладывает серьезный отпе­чаток на его восприятие самого себя. <…>

...Однако теория «зеркального Я» оставляет открытым вопрос о том, как раз­нородные «Я-образы» интегрируются в систему - интуитивный «психологичес­кий автопортрет». <…>.

...На современном уровне развития психологии ответ на этот вопрос может зву­чать так. Существует по меньшей мере два механизма психологической защиты «Я» для увязывания различных, а то и противоречащих друг другу «Я-образов», эти защитные механизмы действуют бессознательно и почти не поддаются контролю сознания. Один из них называют «вытеснением», другой - «компенсацией».

«Вытеснение» заключается в том, что из содержания разных «Я-образов» как бы изымается все то, что травмирует самолюбие субъекта, а также все то, что со­здает противоречие. Например, образ «отверженного, затравленного и трусливого» наносит самолюбию глубокую травму, а заодно противоречит образу «милого и ода­ренного». Поэтому черты «трусливого» словно затушевываются и блекнут в подсоз­нании субъекта, а «отверженный» и «затравленный» служат теперь лишь для того, чтобы оттенить образ «милого и одаренного». Зато этот последний образ приобре­тает новую яркость, сливаясь с возникшим позднее образом «любимца женщин»...

«Компенсация» же состоит в том, что противоречащие друг другу и задеваю­щие субъекта черты разных «Я-образов» становятся непротиворечивыми и лест­ными за счет активной работы фантазии и своеобразного, весьма тенденциозного хода мысли. Наш субъект охотно уподобляет себя персонажам книг и фильмов - людям, которые, будучи «милыми и одаренными», подвергались за это гонению среды. Тем самым он находит непререкаемое, с его точки зрения, объяснение тому, почему он был гоним. Ясно почему: не та среда, плохие, жестокие люди... «Милый и одаренный» теперь легко сливается с «отверженным и затравленным» (между тем как «трусливый» уже надежно затушеван вытеснением). Без труда сливаются также «любимец женщин» и «тот, кого не понимают». Ясно, почему не хотят понять: завистники!

Итак, «психологический автопортрет» - это не просто зеркало, составленное из тщательно подогнанных друг к другу осколков, но к тому же зеркало с изменя­ющейся кривизной поверхности; причем кривизна эта меняется так, чтобы отра­жение в зеркале не наносило ущерб индивидуальному самолюбию. <…>

...В каждой ситуации мы интуитивно предъявляем определенные ожидания к собственному поведению. Эти ожидания в значительной мере определены тем, чего от нас в подобной ситуации ожидали другие, а также тем, насколько успеш­но и в каком стиле мы когда-то подтверждали (или не подтверждали) ожидания окружающих.

Например, в деловой беседе тот, у кого для таких ситуаций закрепился «Я-образ» человека, которого никто не понимает, поведет себя не так, как другой, усвоивший «Я-образ» смышленого и здравого делового партнера. Первый исполнит индивидуальную роль Путаника, второй - Толкового человека.

Как видим, «ключом», поворот которого побуждает нас исполнять ту или иную из наших индивидуальных ролей, всегда является ситуация. В разнообразных си­туациях каждый исполняет характерные для него индивидуальные роли; причем, поскольку это не актерские роли, человек в своем «исполнительстве» чувствует себя вполне искренним. И правда, он ведь делает то, чего ожидает от себя сам!

Если снова обратиться к позициям контакта, то обнаруживается, что любая из ролевых позиций есть своего рода «сценическая площадка» для исполнения человеком его индивидуальных ролей. В позиции Дитяти один выкажет себя Шалуном (он им и был в детстве), другой - Паинькой, третий - Капризным, четвертый - Забиякой и т. д. В позиции Родителя кто-то исполняет Деспота, а кто-то Снисходительного; кто-то Великодушного, а кто-то Карающего и т. п. В пози­ции Взрослого один больше склонен исполнять Скептика, другой - Энтузиаста; один - Одухотворенного, другой - Циника и т. п. Занятие той или иной позиции при партнерстве - это не что иное, как схватывание конкретной ситуации, а ситу­ация «поворачивает свой ключ» и будит в каждом из нас индивидуальные роли, которые мы тут же начинаем исполнять в согласии с интуитивными подсказками «психологического автопортрета».

Набор усвоенных данным человеком индивидуальных ролей для разных жиз­ненных ситуаций, набор исполнительских «красок», интуитивно при этом исполь­зуемых, - вот что, наряду с убеждениями и интересами, определяет личностную индивидуальность, неповторимость любого из нас. И чем богаче этот набор, тем богаче индивидуальность. «Богатый» в этом отношении собеседник так же неза­бываем, как крупный актер, которого достаточно увидеть в одном фильме, чтобы поспешить на другой с его участием.

«Ролевой веер» и «актуальная роль». Все роли - формальные, внутригрупповые, межличностные и индивидуальные - в изолированном виде существуют лишь на бумаге. В реальности многие из них человеку приходится исполнять одновременно. <…>

...Мы убеждаемся, какой нешуточной отдачи умственных и душевных сил требует общение. Немудрено, что встречаются люди, не умеющие и не желающие общаться.

При всех поправках, которые формальная, межличностная или внутригрупповая роли вносят в исполнение индивидуальной роли, относительно человека все же можно почувствовать, каковы его многообразные индивидуальные роли.

Тот, кто с полной непринужденностью исполняет в беседе с партнером одну из своих индивидуальных ролей (выбранную по ситуации), заодно в какой-то степе­ни обнаруживает и привычные для него формальные, внутригрупповые и меж­личностные роли. <…>

...Иными словами, в каждом человеке скрыт присущий ему «ролевой веер», или набор всех и всяческих усвоенных им психологических ролей. По мере сбли­жения с человеком (если он допускает это сближение) его «веер» раскрывается для вашего восприятия во всю свою ширь. Но в каждый отдельно взятый момент общения вы можете видеть лишь часть этого «веера»; остальные части разве что чуть виднеются, выступая одна из-за другой.

Меньше всего они виднеются, когда человек вынужден (или считает нужным) спрятать все свои роли за одну-единственную роль, например формаль­ную. <…>

...Те «части веера», которые видны в каждый данный момент общения, мож­но назвать «актуальной ролью» человека. Актуальная роль - это роли всех ка­тегорий, которые исполняются нами здесь и сейчас, одновременно, хотя каждая из них будет представлена в актуальной роли в разных пропорциях. Формальная роль может стоять на первом месте или даже заслонять все остальные. Но она может оказаться и на одном из последних мест в раскрывшемся «веере», что бы­вает в контакте очень близких и привязанных друг к другу людей. Еще раз: акту­альная роль не «одна из» исполняемых психологических ролей, а их комбинация в данную минуту - то, каким человек выглядит и каким позволяет себе выглядеть в настоящий момент общения. <…>

 

 

Хохліна О.П. [СУТЬ ОСОБИСТІСНИХ ВЛАСТИВОСТЕЙ ТА ЇХ ФОРМУВАННЯ]

Хохліна О.П. Особистісний розвиток розумово відсталих молодших школярів у сім’ї // Діти з особливими потребами у початковій школі: поради батькам: Книга 3. – К.: Науковий світ, 2006. – С.70-92.

Особистісний розвиток розумово відсталого молодшого шко­ляра передбачає становлення у нього самосвідомості, спрямовано­сті та характеру.

Для формування особистості велике значення має становлення в особи самосвідомості. Виникнення у дитини самосвідомості що­до виділення себе з навколишнього середовища - показник початку розвитку особистості - дитина усвідомлює себе ("Я сам").

Самосвідомість - це інтегративна властивість особистості, яка є вищим рівнем розвитку свідомості людини. Свідомість склада­ється з:

наявних у людини знань про навколишній світ та їх розу­міння;

переживання людиною усвідомлюваного;

контролю та регуляції власної зовнішньої та внутрішньої діяльності.

Але, якщо свідомість спрямована на весь довколишній світ, то самосвідомість зорієнтована на самого себе. Суттю самосвідомості є відносно стала, усвідомлювана, супроводжувана переживаннями неповторності система уявлень про себе, на основі якої людина бу­дує свої взаємодії з іншими людьми і ставиться до себе. Самосвідо­мість - це передусім усвідомлення себе як усталеної, більш-менш визначеної одиниці, яка зберігається незалежно від змінних умов. Відповідно до структури свідомості, самосвідомість містить:

• знання про себе (про свої якості, здібності, зовнішність, соціальну значущість тощо.) та їх усвідомлення;
• ставлення до себе - самоповага, самолюбство, самопри­ниження і т.д.;
• контроль і регуляцію власної внутрішньої та зовнішньої діяльності з метою підвищення самооцінки, збереження самоповаги, досягнення поваги з боку інших.

Відомо, що самосвідомість повноту характеристик набуває по­ступово, з досягненням дорослості. Водночас виявлено, що це осо­бистіше утворення, коли з'являється у дитини, починає відігравати суттєву роль у її особистісному зростанні. Самосвідомість людини протягом життя набуває змін, коригується під впливом оточення, діяльності, спілкування з іншими людьми.

Основою самосвідомості є самооцінка - знання про себе, поєднане зі ставленням до себе - це оцінка особистістю самої се­бе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей - у су­спільстві, в колективі. Саме самооцінка розглядається як ядро особистості.

Самооцінка у людини, як і самосвідомість, виникає на певно­му етапі її розвитку. У дитини самооцінка починає формуватися під впливом оцінки її якостей, діяльності з іншими людьми, на основі порівняння результатів своєї діяльності з діяльністю інших людей, зі зразком. У молодшому шкільному віці самооцінка відображає оцінку дитини дорослим (батьків, вчителів). Але, починаючи з під­літкового віку вона у дитини вже не буде так залежати від оцінки оточуючих людей - їй важливо, як вона сама себе оцінює.

Виявлено, що самооцінка значною мірою впливає на станов­лення у дитини якостей особистості. Якщо вона адекватна, тобто правильна, відповідає її можливостям, то у дитини формується впе­вненість у собі. Важливо, щоб формувалася адекватна самооцінка, незважаючи на те, висока вона, середня чи низька., щоб вона відпо­відала реальним можливостям дитини.

Гірше, якщо у дитини виявляється неадекватна оцінка - не­дооцінка чи переоцінка своїх можливостей. Недооцінка призво­дить до виникнення у дитини невпевненості в собі. Причиною недооцінки своїх можливостей є тривалий неуспіх в діяльності, переважання в оцінках дитини оточуючими негативного харак­теру. Як результат становлення неадекватної, а саме заниженої самооцінки, є те, що учень втрачає повагу до себе, почувається самотнім, ухиляється від виконання тієї чи іншої роботи. Все це ще більше посилює занижену самооцінку.

Неадекватна самооцінка у вигляді переоцінки виникає у ди­тини під час її захвалювання, навіювання думок про її виключ­ність. Внаслідок чого в учня з'являється лінь, він стає нездатним завершувати розпочаті справи. В нього може виникнути "афект неадекватності"- захисна реакція на зауваження, поради з боку оточуючих у вигляді образи, агресії, конфлікту. Тобто, дитина перестає реально сприймати себе і відходить від дійсності.

З самооцінкою значною мірою пов'язане таке явище само­свідомості як рівень домагань. Це бажані цілі, які людина вва­жає здатною досягти. В основі рівня домагань якраз і лежить са­мооцінка людини.

Співвідношення між рівнем домагань і фактичним його задоволенням основа для виникнення переживань успіху та не­вдачі. Ці переживання значною мірою визначають подальше ставлення дитини до діяльності, яку вона виконувала. Звісно, що успіх викликає позитивне ставлення, невдача - негативне. Саме співвідношення успіху в діяльності та рівня домагань у ній визначає самоповагу людини, що є важливою умовою осо- бистісного зростання особи. Так, самоповага визначається за формулою:

Самоповага = успіх /рівень домагань

 

 

Відповідно: збереження самоповаги в разі неуспіху перед­бачає підвищення людиною успішності діяльності чи зниження свого рівня домагань.

Наведені наукові положення щодо суті самосвідомості людини необхідні для розуміння того, як розвивати цю складову особистості та враховувати її особливості у вихованні дітей. Це стосується й виховання молодшого школяра, що має порушення розумового розвитку.

Психологічні дослідження показують, що самооцінка ди­тини з нормальним інтелектом, яка складає сукупність певних знань про себе та ставлення до себе, формується на основі оці­нок, які їй дають дорослі та однолітки. Навіть у дошкільнят уже існують деякі уявлення про себе, які виникають на основі спільної з іншими дітьми діяльності (гра, навчання, виконання елементарних трудових завдань, завдань по самообслуговуван­ню). Розумово відсталі дошкільники неадекватно оцінюють се­бе, свої можливості. Наприклад, коли таким дітям показали ка­ртину І.І.Шишкіна "Ранок у сосновому бору" та запитали, чи зможуть вони намалювати таку само, більшість з них відповіли стверджувально. В той же час жодна дитина з нормальним ін­телектом не сказала, що вона здатна виконати таке завдання. Ця особливість самооцінки зберігається і у розумово відсталих молодших школярів: вони чи занадто їх завищують, чи зани­жують. Вони беруться за виконання будь-якого навчального чи трудового завдання (складного чи легкого).

Для виявлення у дитини самооцінки можна використати таку процедуру:  їй пропонується олівець та аркуш паперу, на якому проведені вертикальні лінії, кожна з яких відповідає окремим властивостям людини, наприклад: зріст, зовнішність, охайність, гарна поведінка, розум, здібність до праці, до математики, мови, читання, фізкультури, улюбленець класу, і сім'ї та ін. Верхній край ліній відповідає найвищому прояву якості, нижній - найнижчому. Кожна лінія поділяється на рівні відрі­зки для правильнішого сприймання ваги оцінки (рис.27). Дити­на має поставити крапку на кожній рисці, яка відповідає влас­ній оцінці кожної визначеної якості.

Більш показовою виявиться самооцінка, її адекватність у дитини, якщо попросити її визначити на лініях місце доросло­го (наприклад, вчителя) та товариша (якості якого ви знаєте) ( рис.28)^[43].

Як показали дослідження, спрямовані на вивчення рівня домагань та самооцінки, в учнів 5-8 класів виявлено розвиток цих складових особистості стосовно навчальної, ігрової, спорти­вної діяльності, міжособистісних стосунків. Тобто, вони мають тенденцію до становлення в процесі вікового зростання дитини. А особливо самооцінка та рівень домагань стають правильніши­ми, починаючи з середнього шкільного віку.

Якості дитини
Самий високий	Самий сильний	Самий розумний	Самий здібний до праці	Самий любимий у класі
Самий низький	Самий слабкий	Самий дурний	Самий нездібний до праці	Самий нелюбимий у класі

 

Рис.27. Зразок бланку для виявлення у дитини самооцінки (на прикладі окремих якостей)

Зокрема виявлено, що розумово відсталі підлітки оцінюють свого вчителя, виходячи зі свого ставлення до нього. Чим стар­шим стає учень, тим більше оцінка вчителя найнезалежніша від впливу ставлення до нього. Тобто оцінка, яка дається учнем, стає об'єктивнішою, правильнішою. Близько 15% учнів 5-7 класів правильно оцінюють свої навчальні можливості, 22% - недооці­нюють їх. До таких відносяться школярі передусім з хорошою та середньою успішністю. Учень починає адекватно оцінювати свої та вчителя розумові можливості: він ніколи не оцінює себе вище за цією якістю, ніж учителя.

Якості дитини
Самий високий	Самий сильний	Самий розумний	Самий здібний до праці	Самий любимий у класі
Учитель	Учитель	Учитель	Учитель	Учитель
Рома	Я	Рома Я	Я	Я
Я	Рома			Рома
			Рома
Самий низький	Самий слабкий	Самий дурний	Самий нездібний до праці	Самий нелюбимий у класі

Рис.28. Зразок бланку для виявлення у дитини самооцінки на основі оцінки себе, вчителя та товариша

 

Однак, як свідчать дослідження психологів, переважна час­тина розумово відсталих школярів (навіть учні 5-7 класів) пере­оцінюють свої розумові можливості. Це , в основному, учні з ни­зькою успішністю.

Тобто, батькам, дорослим, що оточують розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку, важливо враховувати, що адек­ватна самооцінка у них формується, але поступово. Вона стає де­далі правильнішою у дітей підліткового віку. І становлення у ди­тини адекватної самооцінки залежить передусім від успішності дитини у навчанні та інших видах діяльності, від рівня її інтелек­туальних можливостей. Але найбільші зрушення у плані формування самооцінки та в цілому самосвідомості відбуваються у спеціально організованих для цього умовах, в процесі цілеспря­мованого виховного впливу не лише в умовах школи, а й сім'ї.

Проведення роботи у зазначеному напрямку передбачає ви­вчення можливостей дитини у різних видах діяльності, адекватне реагування на її успіхи і невдачі, без використання надмірного захвалювання чи покарання. Важливою умовою становлення са­мооцінки у дитини є об'єктивне оцінювання результатів вико­нання нею будь-яких завдань. Важливо пояснити дитині, за яки­ми критеріями оцінюється її діяльність чи поведінка, і бути по­слідовними у подальшому їх оцінюванні.

Таким чином, необхідно знати можливості дитини, а також те, як вона оцінює їх сама, тобто її самооцінку. Не менш значу­щим для формування самооцінки є знання того, як реагує дитина на успіхи та невдачі, чи може зіставити свої можливості з тими завданнями, які ставляться перед нею.

Справа в тім, що у значної частини розумово відсталих школярів (39%), як свідчать результати психологічних дослі­джень, реакція на успіх чи невдачу під час виконання завдань - неадекватна. Це проявляється в тому, що після невдалого розв'язання завдання учень може обирати та братися не за лег­ше, а більш складне, порівнюючи з попереднім, завдання. У дітей зазначеної категорії можуть спостерігатися не лише неадекватні до можливостей самооцінка та рівень домагань, а й їх невідпові­дність.

Для того, щоб в учня формувалася відповідність зазначених складових особистості, необхідно його залучати до виконання рі­зноманітних посильних завдань і особливо до трудових. Вико­нання трудових завдань характеризується отриманням продукту праці, який учень може оцінити щодо його відповідності зразко­ві. Дитина таким чином пересвідчується в успішності своєї дія­льності і відповідно оцінює себе. Під час та результаті трудової діяльності їй легше, ніж при здійсненні інших видів діяльності, визначитися, які завдання вона здатна виконати. Роль трудових завдань у вихованні самооцінки та рівня домагань, досягнення їх відповідності посилюється і внаслідок зростання значущості праці для учнів допоміжної школи, основним завданням якої є трудова підготовка вихованців.

Торкаючись питання про формування самосвідомості моло­дшого школяра, слід сказати і про необхідність використовувати у сім'ї всі можливості професійної орієнтації дітей на ті професії, в яких вони могли б реалізувати свої фізичні та психічні можли­вості, враховуючи особливості розвитку. Для таких дітей основ­ними доступними і перспективними вважаються професії швач­ки, столяра, слюсаря, маляра, плиточника, каменяра, палітурни­ка, шевця, гончара, працівника сільського господарства (квітни­кар, садівник, тваринник та ін.), працівника у сфері побуту, ху­дожніх промислів (вишивання, в'язання, лозоплетіння, ткацтво та ін.), молодшого медичного працівника.

В сім'ї саме від тата та мами, дідуся та бабусі, старших сес­тер і братів розумово відстала дитина може дізнатися про ту чи іншу професію, з їх розповідей, читання книжок, перегляду теле­візійних передач. Корисні екскурсії з дитиною на виробництво, де працюють знайомі їй люди із зазначених професій. Важливо, щоб вона ознайомлювалася зі змістом професій, тими вимогами, які ставлять вони до людини. Саме найближчі люди мають до­помогти розібратися учневі в собі, оцінити свої можливості щодо опанування професією, звернути увагу, які якості потрібно роз­вивати для цього. Важливо звертати увагу на схильності дитини до того чи іншого виду діяльності: чим вона цікавиться, що їй найбільше подобається робити.

Розглядаючи питання формування у дитини адекватної са­мооцінки, зазначають значення оцінки дитиною свого становище в колективі однолітків. Батькам необхідно делікатно з'ясувати не лише те, яке місце вона займає в колективі однокласників, друзів, а й як вона його оцінює. Як свідчать дослідження психологів, ро­зумово відсталі учні 1-2 класів неадекватно сприймають своє по­ложення у класі, вони неусвідомлено його завищують. В учнів 3- 4 класів з'являється більш реалістична оцінка свого становища, деякі з них навіть недооцінюють його. В учнів більш старших класів самооцінка знову завищена. Так, виявлено, що близько 70% підлітків завищують оцінку свого становища у колективі, і близько 17% - занижують, 13% - мають адекватну самооцінку і рівень домагань. З віком розуміння становища в колективі у розумово відсталих школярів стає більш адекватним стосовно ін­ших дітей, а не себе.

Виявлено, що більш високо своє становище оцінюють ті учні, які перебувають у згуртованих колективах, де спостеріга­ється сприятливий емоційний рівень спілкування. І навпаки, за­нижується самооцінка тими учнями, які перебувають у групах однолітків, стосунки в яких менш доброзичливі. Враховуючи за­значене, необхідно допомогти дитині реалістично сприймати те, який статус вона займає в колективі однолітків, за потреби скоригувати занадто високу самооцінку чи сприяти підвищенню протилежної.

Які найбільш загальні рекомендації щодо формування у ро­зумово відсталої дитини реалістичних, адекватних самооцінки та рівня домагань? Наукові дослідження доводять, що загальною умовою становлення цих психічних утворень є можливість само­стійно вибрати завдання для виконання із запропонованих, які мають різний рівень складності. Ті завдання, які учнями вибира­ються самостійно, виконуються ними старанніше, оскільки їх ви­бір залежав від бажання. Якщо ж дитині пропонується одне за­вдання, ми позбавляємо її можливості вибору. Пропонування де­кількох завдань з позначенням їх складності та можливість вибо­ру завдання самою дитиною має важливе значення для вихован­ня самооцінки, рівня домагань та інтересу до діяльності. Якщо у дитини виникають труднощі в процесі розв'язання завдання, вона пам'ятає, що сама вибрала це завдання і намагається довести його виконання до завершення.

Впевненість у своїх силах в учня можна сформувати завдя­ки тому, що ми добираємо для виконання ним тих завдань, які принесуть йому успіх. Робота з дитиною, що має завищену само­оцінку та рівень домагань, полягає в тому, щоб дати їй складніше завдання та ретельніше проаналізувати спільно з нею допущені помилки, порівнюючи зі зразком, виробляючи більш критичне ставлення до себе. Тобто, потрібно створювати ситуації, що за­безпечують успіх в діяльності невпевненої у собі дитини та не­успіх для тієї котра, яка занадто завищує свої домагання, аналі­зувати причини результатів.

Для формування адекватної самооцінки та рівня домагань важливо використовувати ті види діяльності та завдання, резуль­тати виконання яких, досягнення та помилки можуть легко наоч­но сприйматися та оцінюватися. Такими сприятливими видами діяльності (і відповідними навчальними предметами) є праця і трудове навчання, фізкультура, ігри. Саме тут виявляється бла­годатний матеріал для наочного зіставлення своїх досягнень з досягненнями однолітків, вироблення адекватної самооцінки.

Формуванню вмінню оцінювати себе, свої якості (охайний - неохайний, чесний - нечесний, добрий - недобрий та ін.) сприя­тиме послідовне виконання вправ. Спочатку розкажіть дитині іс­торію про хлопчика Ваню, використовуючи ознаки його охайно­сті. Дитина має зробити висновок, що Ваня охайний. Потім роз­кажіть історію про хлопчика Олега, використовуючи в його ха­рактеристиці ознаки протилежної якості - неохайності. А до ви­сновку щодо неохайності Олега потрібно підвести дитину спеці­ально. Далі запропонуйте дитині оцінити себе з точки зору охай­ності чи неохайності, попросивши пояснити свою самооцінку.

Розвиток особистості розумово відсталого молодшого шко­ляра значною мірою визначається становленням у нього спря­мованості.

Спрямованість - це найважливіше утворення особистості, яке визначає її психічний склад, вибірковість ставлення людини до на­вколишнього середовища, її активність. Саме спрямованість осо­бистості визначає те, наскільки спосіб її життя, думки, дії, вчинки відповідають соціально значущим цінностям, наскільки людина добра, правильна, духовна, вихована. Недаремно у психології існує думка про те, що суть особистості - це її спрямованість.

В основі спрямованості лежать потреби людини - дійсна необхідність (нужда) в чомусь, у певних умовах її існування. Ко­ли людина народжується, вона має потребу у їжі, теплі, сні (від­починку) та ін. Це природні потреби, які сигналізують про те, що потрібно людині для збереження життя організму і його функці­онування. Крім цього людина, яка живе в суспільстві, має потре­би у спілкуванні, діяльності, пізнанні.

Слід зауважити, що потреби людини не є незмінними впро­довж життя. Одні з них стають більш виразними, домінуючими у житті людини, інші мають другорядне значення. У різних людей може відрізнятися і форма задоволення потреб. Це залежить як від рівня вихованості людини, так і від традицій національного та географічного плану, від моди, смаку людини, її достатку. Тобто, форма задоволення навіть природних потреб значною мі­рою визначається суспільством, суспільними умовами, в яких зростає особистість.

Потреби людини розвиваються і в плані зростання рівня їх прояву, градації:

• потреба у спілкуванні може бути поданою в ді­апазоні від аморфної потреби в людях до найвищих форм прихи­льності до конкретної людини;
• потреба у діяльності - від елементарної потреби "в розрядці енергії" до потреби в праці;
• потреба в пізнанні - від елементарної зацікавленості до при­страсного пошуку істини;
• потреба у відпочинку - від необхідності в розслабитися (рела­ксації) і поспати до тимчасової ізоляції від звичних форм сус­пільного життя та ін.

Розвиток дитини, спрямованості її особистості передбачає першочергово розвиток її потреб:

• зростання їх кількості за рахунок суспільних, соціаль­но значущих;
• виховання у дитини культурних форм їх задоволення;
• розвиток потреб щодо підвищення рівня їх прояву (градації);
• усвідомлення (розуміння) своїх потреб, які перетво­рюються в мотиви діяльності.

Таким чином, потреба - основна спонука активності дитини, її діяльності, спрямованих на задоволення потреб. Коли потреба усвідомлюється, вона перетворюється в мотив діяльності, спіл­кування, поведінки, тобто людина може сказати, чому вона діє так чи інакше.

Поведінка маленької дитини підкоряється безпосереднім мотивам - тому, що вона хоче зараз, відчуває зараз, залежно від конкретних умов, ситуації, її потреб. З часом у своїх діях вона буде спроможна керуватися опосередкованими, соціальними мо­тивами. Наприклад, дитина керується не тим, що "хочу", а тим, що "треба". Так само дитина хоче їсти, але вона знає, що перш ніж йти їсти, їй потрібно скласти іграшки; вона хоче взяти іграш­ку, але їй потрібно запитати дозволу на те та ін.

Розвиток мотивів діяльності у дитини (або мотиваційної сфери) здійснюється у плані їх становлення, розширення, збіль­шення питомої ваги соціально значущих, опосередкованих. Саме поява у дитини опосередкованих мотивів є показником форму­вання особистості. Виникнення у дитини мотивів діяльності здійснюється на основі позитивних переживань внаслідок задоволення потреб, усвідомлення як потреб, так і дій, що уможлив­люють їх задоволення.

Як свідчать досвід роботи спеціальних освітніх закладів та наукові дослідження, розумово відсталі діти здатні до розвитку у зазначеному плані. Особливо помітні зрушення в особистості та­ких дітей, становленні у них потребної сфери помічається в умо­вах спеціально побудованого педагогічного процесу, де здійсню­ється виховання та корекція відхилень у розвитку з урахуванням їх особливостей. Сподіватися на те, що потреби та мотиви самі по собі у дитини сформуються, не варто. Найближче оточення дитини, передусім мама й тато мають виховувати дитину у цьому важливому напрямку, враховуючи знання про неї, розуміючи її потреби та мотиви, звичні способи їх задоволення.

Розумово відстала дитина молодшого шкільного віку харак­теризується несформованістю потребної сфери: вона нічого "не знає", "не може" і "не хоче". Вона характеризується, з одного бо­ку, слабкістю збудників, з іншого - їх нерівномірністю. Навіть тоді, коли у дитини й відсутня розгальмованість потягів, а лише уповільнений розвиток духовних потреб, то теж йдеться про дис­гармонійний розвиток. Елементарні природні потреби у таких ді­тей досить адекватні, але несформовані потреби соціального, культурного гатунку. Завдання дорослих щодо таких дітей і по­лягає у формуванні культурних потреб, приведення у гармонію з ними органічних потреб.

У дитини з нормальним розвитком навіть дошкільного віку з'являються опосередковані мотиви, яким підкоряються інші.

Особливістю розумово відсталих дітей є те, що у них первинно відсутня опосередкована мотивація. їх діяльність та поведінка значною мірою підкоряються впливові безпосередніх, ситуатив­них зовнішніх впливів. Вони в своїй поведінці залежать від ситу­ації. Тому завданням щодо них є виховання водночас із найбли­жчими, безпосередніми потребами і мотивами, опосередкованих позитивних, соціальних потреб і мотивів, які можуть впливати на їхню поведінку, закріплення у них певних позитивних якостей.

Для цього перед розумово відсталою дитиною ставляться конкретні соціально значущі цілі в зрозумілій для неї формі. На­приклад, виховати у дитини бажання допомагати іншим - занадто складна для розумово відсталої дитини мета. Тому така мета ді­литься на більш конкретні цілі, завдання - наприклад: "Маринко, допоможи мамі накрити на стіл" і т.д.

Велике значення для формування у дитини опосередкова­ної, суспільної мотивації має усвідомлення нею соціальної зна­чущості результатів її діяльності. Якщо перед нею поставити за­вдання виготовити аплікацію, щоб навчитися вирізати та накле­ювати деталі на аркуш паперу, - це сприймається як суто навча­льне завдання, яке не завжди виконується зацікавлено та ефекти­вно. Якщо ж дитину попередити, що виготовлена нею аплікація буде використовуватися як зразок для роботи з дошкільнятами, якість роботи значно підвищиться. При цьому підвищується за­цікавленість роботою, відповідальність за її результат. Якщо в різних ситуаціях використовувати установку на суспільну зна­чущість діяльності учня, то це впливає на формування в нього позитивних якостей особистості, соціально позитивну спрямова­ність. З цією метою дорослим рекомендується допомагати дитині усвідомлювати соціальну значущість її діяльності, поведінки та їх результатів. З огляду на це важливо використовувати у вихо­ванні дитини такі суспільно значущі справи, які викликали б у неї інтерес та позитивні емоційні реакції.

Необхідним чинником формування соціальних потреб та мотивів у розумово відсталого молодцюго школяра є виховання позитивних звичок поведінки. Це пояснюється тим, що дитина з вадами інтелекту схильна до наслідування. І наслідує вона пере­дусім поведінку дорослих людей, підлітків, які їй подобаються. Через це дуже важливо створювати умови для засвоєння дити- лою позитивного соціального досвіду, власний приклад позитив­ної поведінки, залучення дитини до культури людства.

Слід враховувати вплив результату виконаної дії дитини на неї, на її переживання. Якщо результат дії (діяльності, поведінки) викликає у неї позитивні переживання, то це є умовою закріп­лення способу поведінки, перетворення у звичку, бо дитина буде прагнути ще і ще раз отримати задоволення від своєї дії. Тому важливо позитивно підкріплювати ті способи дій, в процесі ви­конання яких відбувається формування у дитини позитивних звичок. І навпаки, якщо батьки не хочуть, щоб та дія, яка викори­стовується дитиною, стала звичкою, потрібно не допускати того, щоб через неї дитина не отримувала задоволення. Особливе зна­чення мають позитивні підкріплення поведінки на перших етапах її виникнення, оскільки переживання у розумово відсталої дити­ни більш виразні, аніж у дітей з нормальним інтелектом. Важливо враховувати й те, що позитивне підкріплення викликає ще кращий результат, якщо це здійснюється в присутності інших ді­тей.

Дослідженнями виявлено, що розумово відсталі діти моло­дшого шкільного віку здатні до виховання у них позитивних мо­ральних якостей. З цією метою необхідно розповідати дитині про те, що є добре і що погано, як потрібно поводитися, пояснювати значення моральних правил. Важливо викликати у неї позитивне ставлення до норм моралі, пояснюючи та підкріплюючи прикла­дами наслідків виконання та невиконання таких правил. Звісно, для того, щоб дитина керувалася цим правилом у своїй поведінці, потрібно створювати реальні, ігрові та уявлювані ситуації, де б учень міг зробити вибір, як йому діяти, застосувати правило на практиці.

Однак, слід враховувати, що у молодших школярів станов­лення моральної поведінки здійснюється поступово. На початку навчання в школі їхні знання про норми моралі характеризують­ся неповнотою, поверховістю, недостатньо правильним їх трак­туванням та розумінням, нестійкістю. Інколи вони ще не можуть їх використати, а тому під впливом інших людей вони можуть здійснювати негативні вчинки. Однак, з часом, розумово відсталі діти, які мають сприятливі умови для їх культурного розвитку, позитивного, з точки зору моральних цінностей, виховання у сі­м'ї, які навчаються та виховуються у спеціальних школах, набу­вають професії, надалі працевлаштовуються, мають сім'ї і щонайголовніше - зберігають моральну стійкість та позитивну со­ціальну спрямованість, які виявляють в повсякденному житті.

Спрямованість особистості визначається не лише сформо­ваними у людини потребами, мотивами, а й її світоглядом, ідеа­лами, інтересами.

Світогляд людини - це її знання про оточуючий світ, від­повідно до яких вона діє в навколишньому середовищі. Звісно, що найбільше знань розумово відстала дитина набуває у спеціа­льно організованих умовах навчання, тобто у школі. Починаючи з підготовчого класу, вона навчається мови і читання, набуває математичних знань уявлень і знань про довкілля, безпеку життя, практичну діяльність людини. На основі цих знань у дитини від­бувається становлення світогляду, відповідно до якого вона бу­дує свої стосунки з оточенням. Тобто, світогляд стає одним із найважливіших мотивів діяльності та поведінки.

Неабияку роль у становленні світогляду у розумово відста­лого школяра відіграє сім'я, ті люди, які складають його найбли­жче оточення. Розвиток дитини у цьому напрямку має безмежні можливості. Саме засвоєння дитиною суспільного досвіду у ви­гляді знань - найважливіша умова її культурного зростання. Ва­жливість засвоєння дитиною якомога більшої кількості знань, їх систематизація, розуміння того, що вони відображають, є необ­хідною умовою й корекції вад розвитку такої дитини - недоліків її пізнавальної (розумової) сфери - процесів відчуття, сприйман­ня, пам'яті, уявлення, мислення, мовлення, уяви, уваги. Адже "порожня голова не мислить". А в дитини з вадами інтелекту найважливіше розвивати абстрактне, понятійне мислення, яке потерпає у неї найбільше; формувати всі довільні форми психіч­ної діяльності, тобто які здійснюються не самі по собі, а спеціа­льно для того, щоб краще відчути, сприйняти, запам'ятати, уяви­ти, сказати, бути уважним. Основою розумової діяльності в ці­лому є наявність у дитини знань, які мають бути якомога повніші щодо суті того, що відображають, правильніші, усвідомленіші (зрозумілі); щоб за словами дитини були її уявлення.

Тому, якщо батьки усіма можливими засобами розширюва­тимуть та поглиблюватимуть знання дитини про оточуючий світ: про себе, про суспільне оточення, про природу, то це дасть не­оціненну користь. Важливо стежити за тим, щоб світогляд дити­ни не наповнювався хибними знаннями, щоб за знаннями завжди стояв певний образ. У протилежному випадку можливе виник­нення формалізму знань, коли слово відтворюється, називається, але дитина не знає, що за ним криється. Не лише читання з дити­ною книжок, перегляд телепередач, кінофільмів, а й цікаві роз­повіді, екскурсії, спостереження будуть розширювати її світо­гляд, який з часом, перетворюючись у переконання, стане дійс­ним мотивом поведінки.

Говорячи про зміст спрямованості особистості як її найваж­ливішого утворення, важливо вказати й на особливе місце в ньо­му ідеалу, як одного з мотивів діяльності і поведінки розумово відсталого молодшого школяра. Ідеал для нього -найперше образ конкретної людини, на яку вона хотіла б бути схожою. Як прави­ло, - це вчитель, батько чи мама, старший брат чи сестра. Саме орієнтація на ідеал, тобто бажання бути таким, як він, є важли­вим мотивом поведінки, дій дитини. Тому, як зазначалося рані­ше, величезна відповідальність покладається і на батьків, того, на кого дитина хоче бути схожою, на необхідність бути прикладом у всьому, щоб у дитини, яка копіює свій ідеал, формувалося як­найменше негативних якостей.

Важливим мотивом діяльності та поведінки людини, які складають суть спрямованості особистості, є також її інтереси. Інтереси - це свідоме вибіркове ставлення особистості до яко­гось об'єкта, який має життєве значення (значення для задово­лення потреби) та емоційну привабливість. Виникнення інтересу забезпечується передусім емоційною привабливістю об'єкта, ус­відомлення ж значення для задоволення певної потреби може прийти пізніше. Задоволення інтересу, як правило, ще більше по­силює інтерес до того ж об'єкта.

Коли розглядають питання інтересів розумово відсталих молодших школярів, то звертають увагу передусім на пізнавальні інтереси, або ж їх відсутність, дріб'язковість неглибину, нестій­кість. Діти цієї категорії пасивно ставляться до виконання за­вдань, які потребують мислення, вони неуважні, незосереджені. А це негативно позначається на навчанні, засвоєння суспільного досвіду, виконанні будь-якої діяльності. Не може успішно дити­на навчатись, якщо у неї немає інтересу. Але це не означає, що у всіх розумово відсталих, байдужих до всіх видів занять спостері­гається відсутність інтересу.

У розумово відсталих дітей найважче виникають та форму­ються інтереси, які пов'язані з виконанням особливо важких для них видів діяльності, завдань. Однак спеціально побудована ро­бота з дітьми, яка передбачає зосередження уваги на важких, але значущих, необхідних для дитини, найбільш раціонально піді­браних для них видах діяльності, має позитивні результати.

Суть формування інтересів у розумово відсталих дітей по­лягає у формуванні стійких позитивних інтересів, долання їх епі­зодичності, перетворенні позитивних, спочатку невиразних інте­ресів у стійкі особистісні інтереси, які можуть стати провідними мотивами життя, навчання та праці.

Однією з найважливіших умов формування у дитини пізна­вального інтересу є усвідомлення дитиною необхідності набуття широких, різнобічних, стійких знань у різноманітних сферах. Потрібно дитину ставити в ситуацію усвідомлення необхідності мати ті чи інші знання для розв'язання завдання та допомагати їй їх здобувати.

Важливою передумовою становлення у розумово відсталого школяра є також виявлення у нього наявних знань з того чи ін­шого питання, опора на його життєвий досвід, який використо­вується при розгляді суті нової інформації. Для становлення у дитини інтересу до навчання та праці необхідне також усвідом­лення нею соціальної значущості їх результатів,.виникнення позитивних переживань від їх отримання.

Таким чином, становлення у розумово відсталої дитини мо­лодшого шкільного віку спрямованості особистості передбачає формування у неї потрібної і мотиваційної сфер, світогляду, іде­алів, інтересів. У таких дітей позитивна соціальна спрямованість особистості формується, але лише за спеціально створених для цього умов цілеспрямованого корекційно-виховного впливу. Особлива роль в цьому процесі відбодиться батькам, найближ­чому оточенню в сім'ї, які любляче ставляться до неї та намага­ються дати їй якомога більше, щоб та стала гідною людиною.

Про особистісний розвиток розумово відсталої дитини мо­лодшого шкільного віку свідчить і становлення у неї характеру.

Саме у характері, характерологічних рисах відображається пси­хічний розвиток людини в цілому - зокрема, її пізнавальна, емо­ційна, вольова сфери, рівень свідомості та самосвідомості, спря­мованість особистості. Саме в характері відображається ставлен­ня людини до оточуючого середовища, саме він визначає, як лю­дина поводиться у типових ситуаціях.

Допитливість, поміркованість, кмітливість, вдумливість та ін. є інтелектуальними рисами характеру, в основі яких - розви­ток пізнавальної сфери. Байдужість чи чуйність, вразливість, по­ривчастість, гарячкуватість - риси характеру, в основі яких - сформованість емоційної сфери. Такі риси характеру як само­стійність, уміння володіти собою, рішучість, цілеспрямованість, наполегливість, організованість пов'язані зі становленням вольо­вої сфери. Ідейно-моральна спрямованість особистості відобра­жається у таких рисах, як чесність, доброта, принциповість, по­рядність, патріотизм та ін.

Дослідження розумово відсталих школярів показують, що риси характеру - це та складова психічного розвитку, яка форму­ється у дитини змалечку. І те, яким стане характер дитини, знач­ною мірою залежить від умов її життя, від того, чи виховувалася дитина і в якому напрямку. Адже у однієї й тієї ж дитини можна закласти як позитивні, так і негативні риси характеру. Дитина з негативними рисами характеру (недисциплінована, нестримана, брехлива, жорстока та ін.) не тому, що вона такою є визначально, а тому що вона невихована. Характер - це та сфера, через яку значною мірою можливий психічний розвиток розумово відста­лої дитини загалом, позитивний вплив на розвиток і її пізнаваль­них можливостей.

Коли йдеться про формування характеру у розумово відста­лого молодшого школяра, то ставляться завдання щодо форму­вання у нього передусім емоційної та вольової сфер.

Особливістю емоційної сфери є те, що вона забезпечує став­лення людини до навколишнього середовища. Емоції відобра­жають особисту значущість та оцінку того, що відбувається, у формі переживань. Найпершою реакцією на процес задоволення різноманітних потреб людини є емоційна реакція. Емоції можуть мати різновиди. Це найсильніші емоційні реакції - афекти - інте­нсивне, бурхливе і відносно короткочасне емоційне переживання (гнів, жах, бурхлива радість, відчай). Це, власне, і є емоції (ра­дість, страждання, сором, страх та ін.). Це і почуття - відносно стале переживання свого ставлення до чогось чи когось, до якого відносяться почуття поваги до дорослих, почуття обов'язку, лю­бові, дружби, доброзичливість та ін. Це і настрій - найтривалі­ший емоційний стан, який забарвлює емоційно поведінку.

Розвиток емоційної сфери у розумово відсталих дітей мо­лодшого шкільного віку з метою формування рис характеру пе­редбачає:

1. розвиток позитивних емоцій, які виникають на основі задоволення значущих, з огляду на соціальні цінності, потреб дитини (органічних та духовних);
2. формування здатності до співчуття і співпереживання, чуйності, формування вищих почуттів, таких як почут­тя дружби та любові, поваги до дорослих і товаришів, почуття обов'язку, задоволення від досягнень у на­вчанні та праці, патріотизму, колективізму, особистої гідності та інших, значущих для спілкування та життє­діяльності у різних сферах, особливостей емоційної сфери психіки; забезпечення провідної ролі вищих по­чуттів у структурі емоційної сфери дитини;
3. послаблення негативних емоцій, що позначаються на фізичному та психічному стані дитини, на ефективнос­ті її діяльності та спілкування;
4. формування у дитини регульованості емоційних про­цесів - передусім афектів, безпосередніх емоційних реакцій.

У вихованні дитини у зазначеному напрямку особлива роль відводиться батькам, які найкраще знають її внутрішній світ, її потреби, реакції на різні ситуації, звички, те, від чого дитина ра­діє чи засмучується і т.д. Важливо звернути увагу батьків на те, що потрібно враховувати особливості емоційної сфери дітей з порушеннями розумового розвитку.

Так, дослідженнями виявлено, що почуття розумово відста­лої дитини тривалий час залишаються недиференційованими. Так, у дитини, яка не має порушень розвитку, оцінка на уроці може викликати різноманітні переживання, такі як зніяковіння, радість, збентеженість, відчай, гнів, сором та ін. У розумово від­сталої дитини відзначаються лише полюсні переживання - задо­волення чи незадоволення, а відтінки цих переживань майже від­сутні.

У таких дітей почуття часто бувають неадекватними, тобто невідповідними тому, що відбувається. У одних дітей спостеріга­ється легкість та поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого. В інших дітей спостерігається занадто значна сила та інертність пережи­вань, які виникають через незначні приводи. Наприклад, незнач­на образа може викликати надто сильну та довготривалу емоцій­ну реакцію. Якщо дитина бажає кудись піти чи когось побачити, їй дуже важко переключитися , відмовитися від бажання, якщо навіть в цьому відпала потреба.

У розумово відсталих молодших школярів спостерігається також егоцентричність переживань, що позначається на ставлен­ні та оцінці дитиною чогось чи когось - вона позитивно оцінює те, що їй подобається, що викликає у неї лише позитивні емоції.

Слід також звернути увагу на те, що в учнів допоміжної школи з запізненням та досить складно формуються вищі духов­ні почуття: совість, почуття відповідальності, обов'язку тощо. Однак такі почуття у розумово відсталої дитини можуть бути сформовані, але для цього потрібно проводити спеціальну робо­ту. Важливо сприяти тому, щоб дитина усвідомлювала їх значущість для життя людини; потрібно, щоб такі почуття набували домінуючого значення, порівняно з нижчими почуттями, пов'я­заними із задоволенням органічних потреб.

У процесі формування у розумово відсталих школярів емо­ційної сфери та відповідних рис характеру необхідно враховува­ти, яка форма олігофренії виявлена у дитини. Найбільшої уваги потребують діти, у яких спостерігається переважання нервових процесів збудження чи гальмування та психопатоподібна поведі­нка.

У дітей з переважанням процесу збудження проявляються неспокій, імпульсивність, розгальмованість, відволікання, неслу­хняність, конфліктність, емоційні зриви. Для врівноважування їх емоційного стану важливо забезпечувати умови, в яких би дити­на почувалася спокійною; рекомендується також зміна виду її ді­яльності, активності, переключення на інший. При переважанні гальмівного процесу проявляється інертність, вялість, уповільненість у всьому. У роботі з такими дітьми для врівноважування їх емоційного стану важливо уникати вимогливості до високої продуктивності їх діяльності, тобто звертати увагу передусім на виконання завдань, його якість, але не на швидкість.

У дітей з психопатоподібною поведінкою різко порушена емоційно-вольова сфера. У них спостерігається розгальмованість потягів, схильність до невиправданих афектів. Щодо таких дітей важливе значення має формування соціально цінної поведінки, емоційної сфери загалом та розвиток вольових якостей.

Формування у розумово відсталої дитини характеру перед­бачає необхідність закріплювати у неї позитивні реакції на ситу­ації, якщо це відповідає соціальним цінностям. Якщо життя ди­тини супроводжуватиме хороший настрій, то більша ймовірність того, що вона ставатиме оптимістичною людиною, у неї будуть закріплюватися відповідні позитивні риси характеру. А для цього важливо послаблювати у неї негативні емоції, тому треба вико­ристовувати такі найпростіші прийоми:

• переключення на діяльність, яка викликає у дитини по­зитивні емоції;
• залучення дитини до виконання фізичних вправ, рухо­вих ігор тощо;
• намагання переконати дитину в незначущості бажання; виправдати кривдника; знайти в тому, що сталося, по­зитивне та ін.;
• спілкування з дорогою для дитини людиною;
• переключення уваги дитини з результату досягнення мети на деталі діяльності, подій;
• надання дитині можливості виговоритися, а лише по­тім розібратися у її горі, дати пораду;
• розсмішити дитину та ін.

Особливе місце в процесі формування характеру розумово відсталої дитини відводиться вихованню волі, вольових рис. Во­ля - це свідоме регулювання людиною своїх дій та вчинків, що потребує подолання внутрішніх і зовнішніх перешкод на шляху досягнення мети. Вольові якості яскраво виявляються тоді, коли при виконанні завдання у дитини виникають труднощі. При ускладненні завдань у розумово відсталих школярів проявляєть­ся збудження та невпевненість у своїх можливостях, що викликає в одних активізацію волі, в інших - зниження вольового зусилля. На основі проявів вольового зусилля учні з порушеннями розу­мового розвитку поділяються на три групи: 1) активні, врівнова­жені; 2) активні неврівноважені - збудливі; 3) пасивні, неврівно- важені, заторможені. Більшість розумово відсталих відносяться до другої та третьої групи.

Дослідження показують, що формування у розумово відста­лих дітей вольових якостей відбувається досить інтенсивно, по­чинаючи з десяти років і значною мірою визначається умовами, в яких вони перебувають. До умов, які утруднюють цей процес, відносяться неправильне ставлення рідних ( гіперопіка чи неува­жність, жорстокість) , негативний вплив перебування в масовій школі, в якій не створені спеціальні умови для навчання та вихо­вання таких дітей.

Найважливіше сформувати у розумово відсталих дітей такі вольові риси характеру:

• самостійність - вміння приймати рішення, здійснювати вчинки, орієнтуючись не на думку оточуючих, а на власні переконання, на знання того, як слід діяти в то­му чи іншому випадку;
• самовладання, самоконтроль, витримку - вміння затримувати чи підкоряти собі небажані чи сильні спо­нукання, несхвалювані самою дитиною прояви емоцій, почуттів (роздратованість, страх, гнів, відчай тощо);
• цілеспрямованість, наполегливість - уміння доводити розпочату справу до завершення;
• рішучість - здатність своєчасно, без коливань приймати обґрунтоване рішення та обмірковано втілю­вати його в життя.

За формою прояву вольові дії, що лежать в основі зазначе­них якостей, поділяються на дії-виконання та дії-затримки. Пер­ші виконують активізуючу роль щодо початку та виконання дії, другі - гальмівну, тобто ті що затримують, гальмують дію. До перших можна віднести самостійність, цілеспрямованість, напо­легливість, рішучість. До других - самовладання, самоконтроль, витримку. У розумово відсталих учнів розвиваються передусім активізуючі вольові якості, а за ними - гальмівні. При цьому у дітей з переважанням процесів збудження чи гальмування вихо­вний вплив здійснюється по-різному.

Так, основним завданням виховання волі у збудливих дітей є формування витримки та самовладання. У гальмівних дітей під впливом корекційно-виховних впливів становлення волі відбува­ється у три етапи: на першому етапі можуть проявлятися пасив­ність, нерішучість, збудливість; на другому етапі виникає праг­нення до самоконтролю, самостійності, стриманості; на третьому - активна рішучість, цілеспрямованість та інші вольові якості. А формуються вольові якості дитини в процесі виконання нею різ­номанітних видів діяльності (навчальну, трудову, побутову, спортивну, образотворчу та ін.), використання різноманітних си­туацій і вправ, спрямованих на вияв і розвиток бажаної вольової якості. Необхідною умовою успішності такого виховання є по­стійний контроль за процесом діяльності дитини та своєчасна допомога на шляху досягнення нею поставленої мети.

Таким чином, особистісний розвиток розумово відсталої дитини молодшого шкільного віку в умовах сім'ї передбачає створення умов для її особистісного розвитку та цілеспрямова­ний педагогічний вплив з метою формування у неї найважливі­ших особистісних властивостей - самосвідомості, спрямованості, характеру.

 

 

Розділ 4. ДІЯЛЬНІСТЬ. СПІЛКУВАННЯ

 

Суть та структура діяльності. ФОРМУВАННЯ ДІЯЛЬНОСТІ

 

Леонтьев А.Н. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Леонтьев А.Н.  Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. - М.: «Наука», 1974. – С.5—20

Важность категории деятельности не требует доказательства... Внесение в психологическую науку категории деятельности в ее последовательно марксистском понимании имеет поистине ключевое значение для решения таких капитальных проблем, как проблема сознания человека, его генезиса, его исторического и онтогенетического развития, проблема его внут­реннего строения. Оно, наконец, единственно открывает воз­можность создать единую научную систему психологических знаний. <...>

Первый вопрос, на котором я остановлюсь,— это вопрос о  значении категории деятельности для понимания детерминации психики, сознания  человека.

В психологии известны два подхода к этой большой пробле­ме. Один из них постулирует прямую зависимость явлений со­знания от тех или иных воздействий на рецепирующие системы человека. Подход этот с классической, так сказать, ясностью нашел свое выражение в психофизике и физиологии органов чувств прошлого столетия. Главная задача, на которую были направлены усилия исследователей, состояла в том, чтобы уста­новить количественные зависимости ощущений как элементов сознания от физических параметров раздражителей, воздей­ствующих на органы чувств. Таким образом, исходной для этих исследований служила следующая принципиальная схема:

«раз­дражитель —> субъективное переживание».

Как известно, психофизические исследования внесли очень важный вклад в учение об ощущениях, но известно также, что исследования эти закрепляли субъективно-эмпирическое пони­мание ощущений и логически неизбежно приводили к выводам в духе физиологического идеализма.

Нужно заметить, что тот же самый подход и соответственно та же самая принципиальная схема сохранились и в дальнейших исследованиях восприятия, в частности в гештальтпсихологии. Наконец, в бихевиоризме, т. е. применительно к исследованию поведения, он выразился в знаменитой схеме «стимул — реак­ция», которая до сих пор остается исходной для позитивистских психологических концепций, более всего распространенных сей­час в зарубежной психологии.

Ограниченность подхода, о котором идет речь, состоит в том, что для него существуют, с одной стороны, вещи, объекты, а с другой — пассивный, подвергающийся воздействиям субъект. Иначе говоря, подход этот отвлекается от того содержательного процесса, в котором осуществляются реальные связи субъекта с предметным миром,— от его деятельности. <...>

Существуют многие попытки преодолеть теоретические труд­ности, создаваемые в психологии тем «постулатом непосредствен­ности», как называет его Д. Н. Узнадзе, который лежит в основе рассматриваемого подхода. Так, подчеркивается, например, что эффекты внешних воздействий определяются не непосредственно самими воздействиями, а зависят от их преломления субъектом.  С. Л. Рубинштейн в свое время выразил эту мысль в формуле о том, что внешние причины действуют через внутренние условия. Можно, однако, интерпретировать эту формулу по-разному в за­висимости от того, что подразумевается под внутренними усло­виями. Если подразумевается изменение внутренних состояний субъекта, то этим в сущности не вносится ничего нового. Ведь лю­бой объект способен изменять свои состояния и соответственно по-разному обнаруживать себя во взаимодействии с другими объектами. На размягченном грунте будут отпечатываться следы, на слежавшемся — нет, голодное животное будет реагировать на пищу, конечно, иначе, чем сытое; а у человека, научившегося чи­тать, полученное им письмо вызовет, конечно, другое поведение, чем у человека неграмотного. Другое дело, если под внутренни­ми условиями понимаются особенности активных со стороны субъекта процессов. Но тогда главный вопрос заключается в том, что же представляют собой эти процессы, опосредствующие воз­действия предметного мира, отражающегося в голове человека.

Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том, что это процессы, осуществляющие реальную жизнь человека в окружа­ющем мире, его общественное бытие во всем богатстве и много­образии его форм, т. е. его деятельность. <...>

Но что же мы разумеем, когда мы говорим о деятельности?

Если иметь в виду деятельность человека, то можно сказать, что деятельность есть как бы молярная единица его индивидуального бытия, осуществляющая то или иное жизненное его от­ношение, подчеркнем: не элемент бытия, а именно единица, т. е. целостная неаддитивная система, обладающая многоуровневой организацией. Всякая предметная деятельность отвечает потреб­ности, но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными образующими являются цели и соответственно отвечающие им действия,
средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются.        

Может ли, однако, так понимаемая деятельность быть предметом изучения психологии?

Ее различные стороны могут служить предметом  изучения разных наук. Сейчас для нас важно лишь одно: что деятельности не может быть изъята  из  научного психологического изучения и что перед психологией она выступает как процесс, в  котором порождается  психическое  отражение   мира   в голове человека, т. е. происходит  переход отражаемого  в  психическое отражение, а с другой стороны, как процесс, который в свою очередь сам
управляется психическим отражением.      

Рассмотрим самый простой процесс — процесс восприятия упругости предмета. Это процесс внешнедвигательный, с помо­щью которого я вступаю в практический контакт, в практическую связь с внешним предметом и который может быть даже непо­средственно направлен на осуществление практического дейст­вия, например на его деформацию. Возникающий при этом образ — это, конечно, психический образ, и сответственно он яв­ляется бесспорным предметом психологического изучения. Но беда заключается в том, что, для того чтобы понять природу образа, я должен изучить процесс, его порождающий, а это в дан­ном случае есть процесс внешний и практический. Хочу я этого или не хочу, соответствует или не соответствует это моим теоретическим взглядам, я все же вынужден включить в предмет моего психологического исследования практическое действие. <...>

Для того чтобы возможно более упростить изложенное, мы взяли для анализа самый грубый случай — порождение слепка-ощущения элементарного свойства вещественного предмета в условиях практического контакта с ним. Нетрудно, однако, по­нять, что в принципе так же обстоит дело в любой человеческой деятельности, даже в такой, как, например, деятельность воздействия человека на других людей.

Итак, введение в психологию категории предметной деятельности ведет не к подмене предмета психологического исследова­ния, а к его демистификации. Психология неизменно включала в предмет своего исследования внутренние деятельности, деятель­ности сознания. Вместе с тем она долгое время игнорировала вопрос о происхождении этих деятельностей, т. е. об их действительной природе. Перед психологией вопрос этот был постав­лен, как известно, Сеченовым, который придавал ему принципиальное значение. Сейчас, в современной психологии, положение о том, что внутренние мыслительные процессы происходят из внешних, стало едва ли не общепризнанным. Идею интериоризации внешних процессов — правда, в грубо механистическом ее понимание — мы находим в начале века у бихевиористов; кон­кретные исследования этого процесса в онтогенезе и в ходе функционального развития были предприняты у нас Л. С. Выгот­ским, а в зарубежной психологии — Пиаже и рядом других авто­ров. При всем несходстве общетеоретических позиций, с которых велись эти исследования, в одном пункте они сходятся: первона­чально внутренние психические процессы имеют форму внешних процессов с внешними предметами; превращаясь во внутренние, эти внешние процессы не просто меняют свою форму, но подвергаются и известной трансформации, обобщаются, становятся бо­лее сокращенными и т. д. Все это, конечно, так, но нужно принять во внимание два положения, которые представляются капи­тально важными.

Первое заключается в том, что внутренняя деятельность есть
подлинная деятельность, которая сохраняет общую структуру че­ловеческой деятельности, в какой бы форме она ни протекала. Утверждение общности строения внешней, практической и внутренней, умственной деятельности имеет то значение, что оно позволяет понять постоянно происходящий между ними обмен звеньями; так, например, те или иные умственные действия могут входить в структуру непосредственно практической, матери­альной деятельности, и, наоборот, внешнедвигательные опера­ции могут обслуживать выполнение умственного действия в структуре, скажем, чисто познавательной деятельности...    

Второе положение состоит в том, что и внутренняя деятель­ность, деятельность сознания, как и любая вообще предметнаячеловеческая деятельность, тоже не может быть выключена из общественного процесса. Достаточно сказать, что только в обще­стве человек находит и предмет потребности, которой эта его деятельность отвечает, и цели, которые он преследует, и средст­ва, необходимые для достижения этих целей. <...>

До сих пор речь шла о деятельности в общем, о собиратель­ном значении этого понятия. Реально же мы всегда имеем дело с отдельными деятельностями, каждая из которых отвечает опре­деленной потребности субъекта, стремится к предмету этой по­требности, угасает в результате ее удовлетворения и воспроизво­дится вновь, может быть, уже в других условиях и по отношению к изменившемуся предмету. <...>

Основными «образующими» отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их  действия.  Действием   мы называем процесс, подчиненный представлению о том резулътате, который должен быть достигнут, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому как понятие мотива соотносительно с понятием_ деятельности,   понятие  цели соотносительно с понятием действия. <....>

 Как уже говорилось, деятельность не является аддитивным  процессом. Соответственно действия — это не особые «отдель­ности», которые включаются в состав деятельности. Человече­ская деятельность существует как действие или цепь действий. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность — в учебных действиях, деятельность общения — в действиях (актах) общения и т. д. Если из деятель­ности мысленно вычесть действия, ее осуществляющие, то от де­ятельности вообще ничего не остается. Это же можно выразить и иначе: когда перед нами развертывается конкретный процесс — внешний или внутренний, то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели — в качестве действия или системы, цепи действий.

Вместе с тем деятельность и действие представляют собой подлинные и притом не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую; оно, таким образом, обнаруживает свою относительную самостоятельность. Обратимся снова к грубой иллюстрации: допустим, что у меня возникла цель — прибыть в пунтк А, и я это делаю; понятно, это данное действие может иметь совершенно разные мотивы, т. е. реализовать совершенно разные деятельности. Очевидно, конеч­но, и обратное, а именно, что один и тот же мотив может порож­дать разные цели и соответственно разные действия.

В связи с выделением понятия действия как важнейшей «об­разующей» человеческой деятельности нужно принять во внима­ние, что сколько-нибудь развернутая деятельность предполага­ет достижение ряда конкретных целей, из числа которых некото­рые связаны между собой жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокуп­ностью действий, подчиняющихся частным целям,   которые  могут выделяться из общей цели; при этом специальный случай состоит в том, что роль общей цели выполняет осознанный мотив,  превращающийся благодаря его осознанию в мотив-цель. <...> Всякая цель — даже такая, как «достичь пункта А»,— объективно существует в некоторой предметной ситуации. Конечно, для сознания   субъекта   цель   может   выступить  в  абстракции  от этой ситуации. Но его действие   не может   абстрагироваться от нее — даже только в воображении. Поэтому, помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто), дейст­вие имеет и свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), который определяется не самой по себе  целью, а предметными условиями ее достижения. Иными слова­ми, осуществляющее действие отвечает задаче; задача — это и есть цель, данная в определенных условиях. Поэтому действие имеет особую сторону, особую его «образующую», а именно способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия мы называем операциями.

Термины «действие»   и   «операция»   часто не различаются. Однако в контексте анализа деятельности их четкое различение совершенно необходимо. Действия, как уже было сказано, соотносительны целям, операции—условиям. Допустим, что цель остается той же самой, условия же, в которых она дана, изме­няются; тогда меняется только и именно операционный состав действия или (и это крайний случай) действие может оказаться вовсе невозможным, и задача остается неразрешенной. Наконец, главное, что заставляет особо выделять операции, заключается в том, что операции, как правило, вырабатываются, обобщаются  и фиксируются общественно-исторически, так что каждый отдельный индивид обучается операциям, усваивает и применяет их. <...>

Действия и операции имеют разное происхождение, разную динамику и разную судьбу. Генезис действия лежит в обмене деятельностями, «интрапсихологизация» которого и порождает действие. Всякая же операция есть результат преобразования действия, происходящего в результате его включения в другое действие и наступающей его «технизации». Самой простой ил­люстрацией этого процесса может служить формирование опе­раций, выполнения которых требует управление автомобилем. Первоначально каждая операция, например переключение пере­дач, формируется как действие, подчиненное именно этой цели и имеющее свою сознательную «ориентировочную основу» (П. Я. Гальперин). В дальнейшем это действие включается в другое действие, имеющее сложный операционный состав, например в изменение режима движения автомобиля. Теперь пе­реключение передач становится одним из способов его выполне­ния - операцией, его реализующей, и оно уже не может осуществляться в качестве целенаправленного сознательного процес­са. Его цель уже реально не выделяется и не может выделяться водителем; для него переключение передач психологически как бы вовсе перестает существовать. Он делает другое: трогает авто­мобиль с места, берет крутые подъемы, ведет автомобиль нака­том, останавливает его в заданном месте и т. п. В самом деле, эти операции могут вообще не касаться водителя и выполнять­ся вместо него автоматом. Судьба операций рано или поздно становится функцией машины. <...>

Итак, в общем потоке деятельности, который образует чело­веческую жизнь в ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдель­ные деятельности — по критерию различия побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия — процессы, подчиняющие­ся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели.

Эти «единицы» человеческой деятельности и образуют ее макроструктуру. Особенности анализа, который приводит к их выделению, состоят не в расчленении живой деятельности на элементы, а в раскрытии характеризующих ее отношений. Та­кой системный анализ одновременно исключает возможность ка­кого бы то ни было удвоения изучаемой реальности: речь идет не о разных процессах, а скорее о разных плоскостях абстрак­ции. Этим и объясняется, что по первому взгляду невозможно судить о том, имеем ли мы дело в каждом данном случае, на­пример, с действием или с операцией. К тому же деятельность представляет собой в высшей степени динамическую систему, которая характеризуется постоянно происходящими трансфор­мациями. Деятельность может утратить мотив, вызвавший ее к жизни, и тогда она превратится в действие, реализующее, может быть, совсем другое отношение к миру — другую деятельность; наоборот, действие может приобрести самостоятельную побуди­тельную силу и стать особой деятельностью; наконец, действие может трансформироваться в способ достижения цели, в опера­цию, способную реализовать различные действия.

Динамизм, подвижность структурных единиц деятельности выражается, с другой стороны, в том, что каждая из них может становиться более дробной или, наоборот, включать в себя еди­ницы прежде относительно самостоятельные. Так, в ходе дости­жения выделившейся общей цели может происходить выделе­ние промежуточных целей, в результате чего целостное дробится на ряд отдельных последовательных действий; это особенно характерно для случаев, когда действие протекает в условиях, затрудняющих его выполнение с помощью уже сформировав­шихся операций. Противоположный процесс состоит в укрупне­нии структурных единиц деятельности. Это случай, когда объек­тивно достигаемые промежуточные результаты перестают вы­деляться субъектом, сознаваться им в форме целей. <...>

Существуют отдельные деятельности, все компоненты кото­рых являются существенно внутренними; такой может быть, на­пример, познавательная деятельность. Более частный случай состоит в том, что внутренняя деятельность, отвечающая позна­вательному мотиву, реализуется существенно внешними по сво­ей форме процессами; это могут быть либо внешние действия, либо внешнедвигательные операции, но никогда не отдельные их части. То же относится и к внешней деятельности: некоторые из осуществляющих внешнюю деятельность действий и операций могут иметь форму внутренних, умственных процессов, но опять-таки именно и только как действия или операции в их неде­лимости. <...>

Деятельность субъекта опосредствуется и регулируется психическим отражением  реальности. То, что в предметном мире    выступает для субъекта как мотивы,   цели и условия его деятельности, должно быть им так или иначе воспринято, пред­ставлено, понято, удержано и воспроизведено его памятью; это же относится к процессам его деятельности и к самому субъек­ту — к его состояниям, свойствам, особенностям. Таким обра­зом, анализ деятельности приводит нас к традиционным темам психологии. Однако теперь логика исследования оборачивается так: проблема психических проявлений человека превращается в проблему их происхождения, их порождения жизнью. <...>

Трудовая деятельность запечатлевается в своем продукте. Происходит, говоря словами Маркса, переход деятельности в форму покоящегося свойства; при этом регулирующий деятель­ность психический образ (представление) воплощается в пред­мете — ее продукте. Теперь, во внешней, экстериоризованной форме своего бытия, этот исходный образ сам становится пред­метом восприятия; он осознается.

Процесс осознания может, однако, реализоваться лишь в том случае, если предмет выступит перед субъектом именно как запечатлевший в себе образ, т. е. своей идеальной стороной. Выделение, абстрагирование этой стороны первоначально про­исходит в процессе языкового общения, в актах словесного оз­начения; словесно означенное и становится осознанным, а сам язык становится субстратом сознания.

Выразим это иначе. Люди в своей общественной по природе деятельности производят и свое сознание. Оно кристаллизует­ся в ее продуктах, в мире человеческих предметов, присваивае­мых индивидами, хотя никакой физический или химический анализ их вещественного состава не может, разумеется, в них обнаружить его так же, как он не может его обнаружить и в чело­веческом мозге. За субъективными явлениями сознания лежит действительность человеческой жизни, предметность человече­ской деятельности.

 Конечно, указанные условия и отношения, порождающие человеческое сознание, характеризуют лишь условия его первоначального становления. Впоследствии в связи с выделением и развитием духовного производства, обогащением и технизацией языка сознание людей освобождается от своей прямой связи с их производственной деятельностью. Круг сознаваемого все более расширяется, так что сознание становится у человека всеобщей, универсальной формой психического отражения.

 

 

Ломов Б.Ф. ПРОБЛЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

[Суть, структура, формирование]

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – С.190-231

Она  (категория деятельности – Е.Х) относится к специфической форме активности, свойственной человеку и обществу. Бытие человека раскрывается этой категорией как активность, преобразующая действительность.

В наиболее абстрактном и общем определении категория деятельности раскрывает отношение «субъект—объект». В широком смысле речь идет о человеке (и обществе) как субъекте деятельности и о природе как ее объекте. Именно в процессе деятельности: осуществляется субъективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в ее продукт соответственно субъективной цели.

«Взятая с этой стороны,— пишет Леонтьев,— деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами: «субъект—объект». <...>

В марксистской психологии сформировался подход, согласно которому объективное изучение психики человека требует анализа его реальной деятельности. Только на этом пути можно понять качественное отличие человеческой психики от психики животных, раскрыть сущность сознания, изучить действительные взаимоотношения сознательного и бессознательного, выявить объективные закономерности, управляющие развитием психических процессов, свойств и состояний. <...>

Деятельность — общественно-историческая категория

Не рассматривая всех используемых (и возможных) значений слова «деятельность», отметим, что в самом широком значении она относится к любым активным системам. <...>Деятельность — это категория исторического материализма. В этом ее значении категория деятельности и была первоначально использована в советской психологии (Ананьев, Леонтьев, Рубинштейн, Смирнов, Теплов и др.) <...>

Психологические аспекты изучения индивидуальной деятельности

Виды деятельности, существующие в данном обществе, определяются уровнем развития его производительных сил и системой сложившихся общественных отношений (прежде всего их основы — производственных отношений). Но эти деятельности не есть функционирование некоего абстрактного «социума»; они выполняются живыми конкретными людьми, индивидами, членами данного общества. Психологию, как уже отмечалось, интересует прежде всего деятельность индивидов, индивидуальная деятельность, деятельность, рассматриваемая на уровне индивидуального бытия. <...>

Что же в индивидуальной деятельности интересует психологию? Исследуя деятельность, естественно, прежде всего определяют ее предмет, средства и условия, в которых она протекает. Но когда индивид приступает к выполнению той или иной деятельности, для него и предмет, и средства, и условия выступают как заданные. <...> Действительным продуктом любой, в том числе и индивидуальной, деятельности является преобразованный (хотя бы опосредствованно — через деятельность других людей) в ходе ее выполнения предмет, материальный или идеальный. При этом важно подчеркнуть, что в оценке продукта деятельности главное — его общественная значимость (какую общественную потребность данная деятельность удовлетворяет). <...>

Что же все-таки исследуется психологией в индивидуальной деятельности? Не предмет, не средства, не условия, не продукт. Тогда что же? Говоря очень широко, объектом ее анализа является индивид как субъект деятельности. Но субъект деятельности (в том числе и индивидуальный) изучается не только психологией. А что же интересует психологию? Что изучает она, и только она, и что не изучается никакой другой наукой, кроме психологии?

Деятельность, как справедливо подчеркивал Леонтьев, — это реальная связь субъекта с объектом, в которую необходимым образом включена психика.

Выполняя ту или иную деятельность, индивид должен воспринимать, запоминать, думать, быть внимательным; в процессе деятельности у него возникают те или иные эмоции, проявляются волевые качества, формируются установки, отношения и т. д. Такая деятельность, при выполнении которой человек не воспринимает, не мыслит, не переживает, — такая деятельность просто не может существовать. Если у индивида нет побуждающих к деятельности мотивов, если он не имеет цели, если он не воспринимает тех предметов (или их моделей), с которыми и при помощи которых он действует, если он не помнит, что и как надо делать, то деятельность не состоится, хотя бы налицо были и предмет, и средства, и все необходимые условия. Короче говоря, в деятельности формируется, развивается, проявляется так или иначе вся система процессов, состояний и свойств индивида, которые принято обозначать как психические. <...>

Психология как раз и берет в деятельности тот аспект, который связан с изучением различных форм, видов и уровней субъективного отражения объективной действительности действующим человеком, т. е. прежде всего субъективный план деятельности. В исследовании деятельности нас прежде всего интересуют мотивы, целеобразование, воля, эмоции и т. д., которые представляют собой специфические формы субъективного отражения общественных отношений. Она изучает также роль, функции и динамику сенсорных, перцептивных, мнемических и иных психических процессов, включенных в реальную деятельность человека.

В анализе деятельности задачей психологии является изучение закономерностей формирования и развития системы психического отражения как «внутреннего условия» (в том смысле, в котором употреблял этот термин Рубинштейн), как одной из важнейших характеристик субъекта деятельности и в этом плане как необходимой «составляющей» деятельности. Деятельность, рассматриваемая безотносительно к ее субъекту (например, при ее алгоритмическом описании), никакими психологическими характеристиками, конечно, не обладает. Ими обладает только субъект деятельности.

Психологию интересует в первую очередь, каковы роль и место системы процессов субъективного отражения действительности в деятельности индивида (или группы людей), будь то деятельность производственная, политическая, научная и любая другая. С одной стороны, она рассматривает деятельность, как детерминанту системы психических процессов, состояний и свойств субъекта. С другой стороны, она изучает влияние этой системы на эффективность и качество деятельности, т. е. рассматривает психическое как фактор деятельности.

Что касается так называемых познавательных процессов, то их роль и место в индивидуальной деятельности, а также детерминирующее влияние деятельности на их развитие изучаются в психологии интенсивно, и в этой области имеются бесспорные достижения. Частично исследуются психические состояния и свойства. Гораздо труднее дело обстоит с изучением мотивации и целеобразования. Между тем в психологическом исследовании деятельности этим проблемам принадлежит первостепенная роль. Трудность здесь состоит в том, что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как   интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач.

Понятиям мотива и цели принадлежит в психологическом анализе деятельности важнейшее место. Немотивированной, так же как и нецеленаправленной, деятельности просто не может быть. Мотив и цель образуют своего рода «вектор» деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых: субъектом при ее выполнении. Этот вектор выступает в роли системообразующего фактора, который организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся и развертывающихся в ходе деятельности.

Когда речь идет о мотивах деятельности человека (и его поведения в целом), то имеются в виду некоторые субъективно-переживаемые побуждения к деятельности. Для субъекта его мотив выступает как непосредственная побудительная сила, как непосредственная причина его поведения. <...>

В общем виде мотив есть отражение потребности, которая действует как объективная закономерность, выступает как объективная необходимость. <...>

Будучи внутренним побуждением к деятельности, мотив, однако, не определяет ее конкретных характеристик. Один и тот же мотив может реализоваться в разных деятельностях.

Неверно представлять себе дело таким образом, что потребность (даже отраженная в голове индивида, т. е. ставшая мотивом), может быть удовлетворена одним, и только одним способом. Однозначной жесткой связи между потребностью и способом ее удовлетворения нет.

То, какой именно будет деятельность, исходящая из какого-либо конкретного мотива, определяется целью. Важно подчеркнуть, что на почве одного и того же мотива могут формироваться (и реально формируются) разные цели. В этой связи можно говорить о «поле целей», связанных с тем или иным мотивом. Мотив как бы «поливалентен». Если мотив лишь побуждает к деятельности, то цель «конструирует» конкретную деятельность, определяя ее характеристики и динамику.

Мотив относится к потребности, побуждающей к деятельности, цель — к предмету, на который деятельность направлена и который должен быть в ходе ее выполнения преобразован в продукт. Нужно отметить, что в психологическом анализе деятельности мотив и цель часто не расчленяются, а иногда и просто отождествляются. Между тем «спектр» их взаимоотношений весьма широк — от более или менее полного соответствия (в том случае, когда результатом деятельности индивида является предмет, который может непосредственно удовлетворить его    потребность)  — до их значительного расхождения и даже противоречия. При этом случаи полного соответствия цели мотиву довольно редки и скорее составляют исключение, чем правило. В реальной жизни предмет, могущий удовлетворить ту или иную потребность индивида, обычно не совпадает с продуктом его деятельности. <...>

… Цель деятельности выступает как идеальное представление ee будущего результата, которое как   закон   определяет характер и способы действий человека. Цель является, таким образом, феноменом опережающего отражения. Одна из важнейших задач психологии состоит в том, чтобы исследовать особенности опережающего отражения в разных видах деятельности и вскрыть его динамику в процессе целеполагания и целеобразования. При этом важно подчеркнуть, что цель не привносится в индивидуальную деятельность извне (во всяком случае, когда речь идет о развитых формах деятельности) …Процесс целеобразования глубоко личностный. <...>

Сформировавшаяся цель реализуется в актуальной деятельности. При этом сложность деятельности будет зависеть от того, насколько цель отдалена от предмета, т. е. от «расстояния» между наличным предметом и предполагаемым результатом, а также от тех средств (и уровня владения ими), которыми человек располагает. В очень простых случаях достижение цели требует выполнения сравнительно небольшого числа действий. Но обычно деятельность реализуется как система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых решает частную задачу и может быть рассмотрено как некоторый «шаг» по направлению к цели. Являясь высшим регулятором деятельности и оставаясь устойчивой (иначе деятельность прервется), цель с каждым таким «шагом» трансформируется, выступая каждый раз как конкретная задача.  <...>

Обсуждаемые выше проблемы относятся главным образом к личностному аспекту деятельности. Исследования формирования и развития мотивов (мотивационной сферы) человека и процессы целеобразования раскрывают прежде всего психологические характеристики личности. Это безусловно важнейший аспект проблемы деятельности, но не единственный.

Другой аспект — это изучение динамики сенсомоторных, перцептивных, мнемических, интеллектуальных и других психических процессов (в особенности их взаимоотношений) в реальной деятельности ее индивидуального субъекта, а также его психических состояний. Современная психология располагает богатейшими данными, показывающими особенности протекания психических процессов в условиях реальной деятельности человека (ее различных видов). Нет нужды излагать эти данные, так как они хорошо известны. Отметим лишь один момент. Вектор «мотив—цель», являясь высшим регулятором деятельности, определенным образом организует и включенные в нее психические процессы. Именно этот «вектор» выступает в роли детерминанты избирательности восприятия, особенностей внимания, оперативного извлечения информации из памяти и способов ее преобразования в мышлении. Он определяет в  конце концов и динамику психических состояний (правда, она изучена еще недостаточно: значительно менее, чем динамика психических процессов).

Исследование динамики взаимосвязей мотива и цели, трансформации цели в задачу имеет исключительно большое значение для разработки проблемы «сознательное—бессознательное (неосознаваемое)». Что именно будет осознаваться субъектом деятельности (более широко: поведения), а что нет, в конце концов определяется этой динамикой, подчиняющейся объективным законам.

Но проблема соотношения вектора «мотив—цель» и психических процессов имеет также и другую сторону, которая, к сожалению, в психологии не изучается вообще. Дело в том, что мотив и цель не представляют собой нечто, стоящее вне (или над) психическими процессами. Они формируются в процессах восприятий, представления, мышления; существенное значение в их формировании имеют мнемические процессы (как известно, при нарушениях памяти же нарушиться и целесообразная деятельность).

… Любой психический процесс включает момент антиципации, т. е.    опережения текущих событий; в нем отражаются не только состояние объекта в данный момент времени, но и тенденции его изменения.

Именно этот момент и используется  в   целеобразовании: ее эффекты являются как бы материалом для построения цели. Особенно большая роль в формировании цели принадлежит    мышлению, обладающему наибольшими (по сравнению с другими процесами - сенсомоторным, перцептивным и т. д.) прогностическими возможностями, дальностью и глубиной опережения.

Исследование целеобразования в плане психических процессор ставит вопрос о том, в какой форме выступает цель в голове субъекта. Цель может выступать и как перцептивный образ, и как образ-представление и как определенная «логическая конструкция» (система суждений и умозаключений). В какой именно форме выступит цель, зависит от конкретных условий, в которых предстоит действовать субъекту, а также от его индивидуально-психологических особенностей. Конечно, было бы неверно полагать, что сенсомоторный, перцептивный, мнемический и интеллектуальный  процессы каждый сам по себе определяет форму цели. Когда говорится, что цель выступает как перцептивный образ (например, в деятельности слежения), то это вовсе не значит, что она связана только с восприятием. Конечно, ее формирование было бы невозможно без участия мышления, представления и памяти. В формировании цели участвуют так или иначе все уровни психического отражения. Но при этом какой-либо из них (в зависимости от условий) оказывается ведущим. И в этом плане цель является системно-интегральным образованием, специфической формой опережающего отражения.

Еще большее значение имеет изучение динамики психических процессов (их взаимоотношений и взаимопереходов) в исследовании структуры и динамики индивидуальной деятельности: прогнозирования хода событий, связанных с ее мотивами и целями, формирования концептуальных моделей и оперативных образов, принятия решений, трансформаций цели в систему задач, переработки текущей информации, планирования деятельности, оценки результатов и коррекции действий… Все вышеизложенное подводит вплотную к наиболее сложному и вместе с тем наиболее принципиальному для психологии вопросу — вопросу о соотношении деятельности и психики.

Одна из распространенных в советской психологии точек зрения состоит в утверждении, что психика есть деятельность: внутренняя деятельность, которая является производной от деятельности внешней (прежде всего предметно-практической). Она, эта внутренняя психическая деятельность, имеет то же строение, что и деятельность внешняя. Утверждается, например, что психические процессы организуются в соответствии с теми же принципами, по которым строится трудовое действие; психическое, таким образом, выступает как своеобразная модель материального действия. В этой связи в качестве основного механизма формирования психического (психических действий и деятельностей) объявляется интериоризация (понятие, введенное в психологию П. Жанэ, но позднее существенно измененное). Если суммировать работы, выполненные на основе этой позиции, то можно грубо дать такую схему: сначала человек (индивид) выполняет некоторое действие с предметом; это действие является внешним (например, манипулирование с вещью), затем оно интериоризуется, как бы «вращивается» в субъекта и становится внутренним, т. е. подлинно психическим действием. При этом происходит свертывание действия, его редукция и видоизменение. Именно такими внутренними интериоризированными и являются перцептивные, мнемические, умственные и другие психические деятельности (и действия).

Прежде всего отметим, что понятия «внешнее» и «внутреннее» относительны и многозначны. Когда используются эти понятия, естественно, возникают вопросы: «внешнее» — по отношению к чему? «внутреннее» — по отношению к чему?

Часто «внутренние процессы (или действия)» трактуются как процессы, протекающие внутри субъекта и недоступные непосредственному стороннему наблюдению, а «внешние» — как доступные такому наблюдению. Внешнее, таким образом, — это объективно наблюдаемое, а внутреннее — субъективное, объективно не наблюдаемое.

Конечно, можно описать некоторую внешнюю (наблюдаемую извне) картину некоторой деятельности человека (куда-то пошел, что-то взял, что-то положил и т. д.). Но за внешним всегда скрывается, всегда есть внутреннее. В этих «пошел», «взял», «положил» и т. д. так или иначе проявляются побуждающие человека мотивы, цели, которые он перед собой ставит, задачи, которые он решает. Человек не выполнит перечисленных актов, если он не воспринимает, не запоминает, не представляет, не мыслит. Любая деятельность, любое действие (если это действительно акция, а не реализация) всегда имеет внутреннюю сторону, момент, «составляющую».

С другой стороны, любая деятельность, которую можно было бы. назвать внутренней, так или иначе проявляется вовне, в актуальных наблюдаемых действиях и поступках человека… Нет деятельности «чисто внешней», как нет и деятельности «чисто внутренней». Любая реальная актуальная деятельность имеет и внешнее, и внутреннее (внешний и внутренний планы или стороны),   которые связаны между собой неразрывно. Любое внешнее действие опосредствуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне. Вместе с тем под влиянием внешнего изменяется   и   внутреннее. Задача психологии заключается не в том, чтобы их сначала разделить, а затем искать как они связаны, а в том, чтобы, изучая «внешнюю сторону» деятельности, раскрыть «внутреннюю сторону», а точнее, понять реальную роль психики в деятельности.

Утверждается, что внешняя и внутренняя деятельности имеют  одинаковое строение. Но тогда невольно возникает   вопрос: какой жизненный смысл такого дублирования? Структура деятельности любой деятельности едина: она включает и внешнее и внутреннее. При этом в разных видах деятельности внешнее и внутреннее сочетаются специфическим образом. Важнейшей задачей психологии в их изучении является разработка такой теории, которая раскрывала бы эти «внешнее» и «внутреннее» в единой структуре,   а также изучение тех специфических способов интеграции психических процессов, которые свойственны разным видам человеческой деятельности. Но тогда, если в структуре любой деятельности есть и внешнее и внутреннее, возникает сомнение в правомерности идеи интериоризации как основного механизма    формирования   внутренних (например, умственных) действий. Признание единства структуры деятельности, по крайней мере, требует рассматривать интериоризацию в единстве с экстериоризацией. <...>

В связи со сказанным возникает общий вопрос: есть ли основ ние рассматривать психику как особую деятельность, как внутренюю, интериоризованную деятельность? Или иначе: есть ли основания распространять на психические явления (например, на психические процессы)  схемы, разработанные при изучении различны видов исторически сложившихся деятельностей?  <...>

Чтобы, например, рассматривать   перцептивные,   мнемические,  интеллектуальные и иные психические процессы как особые вид деятельности, нужно прежде всего доказать, что   каждый   из   ни имеет специфический мотив, специфическую цель, специфические предмет и средства. В самом деле, имеет ли восприятие или мышление свой собственный мотив, отличающийся от того, который побуждает человека заниматься, например, наблюдательской или исследовательской деятельностью? Вряд ли такой мотив можно найти. Восприятие  и мышление  выступают  не как самостоятельные виды деятельности, а как моменты реальной деятельности человека, как ее «составляющие». Они включены в деятельность и наблюдателя и исследователя (и любую другую), обеспечивая отражение условий, предмета и средств этой деятельности, формирование мотивов и целей, выявление проблем и решение задач и т. д.

Деятельность наблюдателя нельзя сводить к восприятию, хотя_; восприятие в этой деятельности и играет особую роль; точно так же нельзя сводить деятельность исследователя к мышлению. Задача психологии — разобраться в той специфической структуре психических процессов, которая характеризует некоторую определенную деятельность, а не сводить одно к другому.

По существу термины «перцептивная деятельность», «мнемическая деятельность» и т. д. имеют то же основание, по которому разделяются психические процессы.

Конечно, термин «деятельность» может использоваться и в применении к психическим процессам, но не в том значении, которое вкладывается в него, когда речь идет об общественно-исторической категории. Здесь значение этого термина близко к тому, которое относится, например, к высшей нервной деятельности, вообще к функционированию какой-либо системы или органа, т. е. к понятию «активность».

Если говорить, например, о перцептивной деятельности, то это понятие как будто бы близко к понятию «деятельности наблюдения». Но наблюдение как деятельность имеет смысл только в контексте других деятельностей. Человек ведет наблюдение не для того чтобы строить образы в своей голове (эти образы строятся не потому, что ставится такая цель; их формирование подчинено определенным объективным законам, некоторые из которых уже известны), а для того чтобы получаемую информацию использовать в другой деятельности (или передать эту информацию тому, кто ее использует).

Роль психических процессов в деятельности в том и состоит, что они, являясь процессами отражения действительности, обеспечивают ее регуляцию: ее адекватность предмету, средствам и условиям. Иначе говоря, основные функции психики в деятельности — когнитивная и регулятивная. <...> Изучая деятельность, психология раскрывает (во всяком случае, должна раскрывать) формы, уровни и динамику субъективного отражения действительности и механизм психической регуляции этой деятельности. Ее задачей является также изучение влияния деятельности на развитие психических процессов, состояний и свойств человека, на развитие психического склада личности в целом.

Строение индивидуальной деятельности

Проблема строения деятельности имеет первостепенное значение как для развития теории психологии, так и для определения наиболее эффективных путей решения многих практических задач. <...>

Психологический анализ деятельности предполагает рассмотрение ее как сложного, многомерного и многоуровневого, динамически развивающегося явления. В различных подходах и    базирующихся на них концепциях, как правило, берутся отдельные аспект  (стороны) деятельности при абстрагировании от других. В одних концепциях на первый план выступают операционные аспекты, т. е. деятельность описывается как последовательность сменяющих друг друга операций (или действий). В других во главу угла ставится изучение мотивационного аспекта деятельности, т. е. она рассматривается   в  плане  анализа   динамики  направляющих ее мотивов. В третьих главным является анализ регулирующих механизмов деятельности. Имеются также концепции, описывающие деятельность в плане анализа реализующих ее физиологических процессов. Каждый из перечисленных подходов имеет, конечно, право на существование; каждый дает ценные научные результаты. Более того, перечисленные подходы не противоречат друг другу и не   исключают друг друга. Однако нужно всегда иметь в виду, что ни один из них не может считаться универсальным.

На современном этапе развития психологической науки важнейшей задачей становится разработка принципов и методов системного анализа, которые позволили бы раскрыть деятельность в ее основных чертах, связях и отношениях, выявить ее структуру и механизмы регуляции.

Не претендуя на формулировку этих принципов и методов, отметим лишь, что субъективный план деятельности раскрывается в современных психологических концепциях по-разному, но вместе с тем в них есть и общие для всех положения. На основании анализа существующих концепций можно в качестве основных «образующих» деятельности выделить следующие: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (и концептуальная модель), принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Перечисленные «составляющие» не являются, конечно, некоторыми изолированными друг от друга «блоками» деятельности, «включающимися» последовательно в ходе ее выполнения. Они раскрывают различные аспекты (и уровни) регулирующей функции психического в подготовке, организации и выполнении деятельности, в ходе которой осуществляется преобразование ее предмета в продукт.

Как отмечалось в предыдущем параграфе, направление деятельности и величина развиваемых ее субъектом усилий определяется вектором «мотив—цель». Проблема мотивов и целей, их развития и взаимоотношений между ними в значительной мере относится к той области психологических исследований, предметом которых является личность…

…Вектор «мотив—цель» является ведущим регулятором деятельности, определяющим строение и динамику всех других ее составляющих. В процессе развития личности каждая новая цель, которую она ставит и реализует, приводит к изменению и ее мотивационной сферы, что, в свою очередь, создает возможность постановки новой цели.

Процесс овладения деятельностью и ее совершенствования развивается как бы по спирали. Сформированный вектор «мотив — цель» реализуется в деятельности; осуществленная деятельность (достигнутая цель) создает возможность «перевода» этого вектора на новый уровень, который также реализуется в деятельности, что создает новую возможность и т. д. В этом движении развиваются способности человека, его интересы, склонности, морально-волевые качества, профессиональное мастерство, короче — личность в целом.  <...>

Цель деятельности, как отмечает В. Д. Шадриков, выступает в двух аспектах: идеальное или мысленное представление будущего результата и уровень достижений, на который претендует личность

Сейчас нас интересует первый из указанных аспектов.

Являясь идеальным представлением конечного результата деятельности, цель как образ (в широком смысле) выступает в качестве предпосылки, определяющей ее начало. Сложная деятельность не может быть ни спланирована, ни тем более осуществлена, если такая предпосылка не сформирована.

Закономерности и механизмы формирования образа-цели пока еще изучены недостаточно. Можно лишь сказать, что это — специфическое явление опережающего отражения.

Опережающее отражение выступает в различных формах. Важнейшие среди них — предвидение (прогнозирование, антиципация, экстраполяция) и целеполагание. Эти формы близки друг другу могут превращаться одна в другую. Но все же первая более относится к опережающему отражению объективного хода   некоторых обытий, взятых как бы безотносительно к субъекту (субъект выступает в роли наблюдателя). Вторая   характеризует   опережающее отражение, включенное в деятельность субъекта: цель выступает как опережающее отражение будущего результата этой деятельности.

В образе-цели, формирующемся в процессе целеполагания, объект отражается как изменяющийся не просто сам по себе (по своим
законам), а в результате деятельности . <...>

Образ-цель как бы впитывает весь профессиональный опыт человека, а также включает и представление о средствах деятельности, т. е. опосредствуется используемой в процессе этой деятельности техникой. <...>

Образ-цель не остается неизменным на всем протяжении деятельности. По ходу ее выполнения он может трансформироваться, уточняться, становиться более детализированным и т. д.  <...>

Достижение поставленной цели — это не одномоментный акт, а более или менее длительный процесс, развертывающийся во времени. Цель развертывается в систему частных задач, каждая из которых реализуется путем выполнения отдельного действия. Действие, обеспечивающее выполнение одной простой текущей задачи, в психологии принято считать единицей или элементом деятельности. В принципе деятельность может быть описана как система сменяющих друг друга действий.

Сформированный в начале деятельности образ-цель должен сохраняться в памяти человека до ее окончания, выступая в роли ведущего регулятора всей системы действий. Но эта система может иметь разное строение. В одних случаях она представляет собой последовательность действий, в которой каждое последующее подготавливается предыдущим и является его логическим продолжением (завершение одного действия дает не только частный результат, но и определяет задачу следующего). В других — человеку приходится одновременно решать несколько задач, отнесенных к одной и той же цели, и соответственно выполнять несколько действий, которые иногда могут и не быть логически связанными.

Возможны и такие случаи, когда человек имеет не одну, а несколько целей, а следовательно, выполняет несколько деятельностей. При этом действия, относящиеся к разным деятельностям, чередуются во времени либо в строго установленном, либо в случайном порядке. Необходимость совмещать действия и переключаться от одной задачи к другой создает трудности и требует большого нервно-психического напряжения.  <...>.

Отдельное действие, обеспечивающее решение частной задачи, подчинено общей цели и связано со всеми другими действиями, с теми, которые уже выполнены, и с теми, которые еще предстоит выполнить.

Эта связь между действиями, подчиненными единой цели, возможна только в том случае, если человек имеет план деятельности, организующий ее во времени и пространстве. Этот план, так же как цель, формируется в сознании человека еще до начала деятельности, т. е. в процессе антиципации. Но в отличие от цели, отражающей будущий продукт деятельности, в плане отражается стратегия и тактика ее реализации на основе объективных и субъективных условий выполняемой деятельности. <...>

Как показывают наблюдения и психологические исследования, деятельность организуется по-разному, в зависимости от того, как она планируется.

Элементарный способ планирования — работа «по ориентирам». В этом случае действия строятся по принципу ответов на возникающие сигналы. <...>

Способ более  высокого уровня — работа по образцу,   некоторому шаблону. При такой организации человек имеет достаточно четкий, но стандартный… план и стремится выполнять действия   всегда в одном и том   же порядке. Стандартный план, конечно, обеспечивает более высокие эффективность и качество деятельности,  чем  работа  по  ориентирам.  Но  трудные условия, возникновение неожиданных событий, могут   дезорганизовать   деятельность,   протекающую по такому плану.

Наиболее эффективный способ — это   планирование   деятельности   с учетом предполагаемого  изменения   условий,  в  том  числе  вероятностей  возникновения тех или иных событий. В этом случае человек намечает общую стратегию деятельности, но без детализации, что дает возможность в зависимости от конкретно условий изменять характер и последовательность действий. <...>

План деятельности, сформированный до начала ее выполнения, определяет лишь общую «канву». В процессе деятельности он развивается и уточняется. При этом изменяется и «масштаб» плана (переход от общих принципов к деталям). Если вначале определяется план деятельности и хода процесса управления в целом, то при ее выполнении формируются планы отдельных фаз процесса, операций и переходов от одной операции к другой. <...>

Для того чтобы преобразовать предмет деятельности в продукт, человек должен не только обладать образом-целью и планом, но и воспринимать (точнее, извлекать) информацию о текущем состоянии предмета в процессе его преобразования. В каждый момент деятельности на анализаторы (органы чувств) поступает множество сигналов: зрительных, слуховых, тактильных и т. д. Из этой массы человек выбирает сигналы, релевантные задаче, объединяет и в определенные структуры,    позволяющие    оценивать    состояние предмета деятельности относительно образа-цели. Идеальное специализированное отражение преобразуемого в деятельности предмета, складывающееся по ходу выполнения конкретного действия, подчиненное задаче этого действия, выступает   как   оперативный образ. Именно благодаря оперативному образу движения ор ганов человеческого тела организуются в единую систему — действие — и обеспечивается адекватность действия цели, предмету,  средствам и условиям деятельности. <...>

Субъективно задача, определяющая действие человека (например, перевести объект управления из одного состояния в другое), выступает как своего рода «рассогласование» между оперативным образом (концептуальной моделью) и образом-целью. Это рассогласование определяет направление поиска решения, в процессе которого происходит выдвижение гипотез, их проверка и оценка, т. е. принятие решения.

Проблемы принятия решения мы частично уже касались… Здесь лишь отметим, что принятие решения включено в любую деятельность, является важнейшей их составляющей. Оно может относиться и ко всей деятельности в целом, выступая как относительно самостоятельное действие, и к отдельным действиям или даже его компонентам. Человек должен принимать решение и при определении цели деятельности, а также подцелей (конкретных задач), при планировании, и при построении оперативного образа, и при выполнении действий. Принятие решения относительно каждой основной составляющей деятельности определяется специфическим сочетанием детерминант. <...>

Необходимость в решении возникает во всех тех случаях, когда человек сталкивается с ситуацией, которая имеет    несколько возможных исходов или, по крайней мере, так   представляется человеку. Появление непредвиденных обстоятельств также требует принятия решения. Ситуацию, включающую неопределенность, следовательно,  требующую  принятия решения,  принято называть проблемой. <...>

Процесс принятия решения включает: выявление    проблемной ситуации; мысленное выдвижение различных вариантов решения (гипотез); оценка (контроль) выдвинутых вариантов; выбор того варианта решения, который обеспечивает достижение требуемого результата. <...>

Как уже отмечалось, деятельность реализуется в конкретных действиях, посредством которых осуществляется преобразование ее предмета в продукт. Не претендуя на классификацию всего многообразия исторически развивающихся видов действий, отметим только, что в их изучения важно различать действия с реальными (материальными) предметами и действия с предметами идеальными, зафиксированными в знаковых системах.

В психологии (особенно в психологии труда) проводится немало исследований действий с реальными предметами. На основе полученных данных выявлены некоторые существенные характеристики механизма их психической регуляции.

Важнейшая роль в этом механизме принадлежит сигналам обратной связи, несущим информацию о результатах действия. Эти сигналы включаются в оперативный образ, корректируют и уточняют его. Выполнив то или  ное действие (или систему действий), человек изменяет состояние предмета деятельности. Возникающий при этом сигнал не только несет информацию   о новом (изменившемся) состоянии предмета, но — и это  главное — является для человека сигналом о результате его действия. Он несет информацию о том, решена ли задача (достигнута ли цель).   Образ этого сигнала сличается с образом-целью.

Подобно сигналам о текущем состоянии предмета деятельности сигналы обратной связи выступают как в инструментальной, так в неинструментальной форме. При этом они могут вступать в конфликтные отношения, что создает подчас   большие   трудности оценке результата действия. Анализ и синтез   сигналов   обратной связи, их сличение с образом-целью является основанием либо коррекции, либо перехода к новому действию. <...>

[Усвоение  действий]

Как показали наши иследования, любое, даже сравнительно простое двигательное действие включает массу движений, имеющих разные функции.

Их можно разделить на три группы. Первую составляют собственно рабочие (или исполнительские) движения, посредством которых осуществляется воздействие на предмет. В структуре действия они занимают центральное место.

Ко второй относятся гностические движения (осязательные, измерительные, пробующие и контрольные). Их функция — не изменение предмета, а познание предмета (и орудия) и ориентировка в возможных способах действия.

Третья группа — приспособительные   движения   (установочные,   корректировочные, уравновешивающие,   компенсаторные). Они   обеспечивают   устойчивость двигательного действия. Между перечисленными группами движений нет рез границ. В реальных трудовых действиях наблюдаются взаимные переходы ними.

Именно движения, относящиеся ко второй и третьей группам, на начальных этапах  овладения  действием  кажутся  «лишними»,  на  самом  же деле  на эти этапах они необходимы, поскольку обеспечивают ориентировку человека. Они  выполняют функцию своего рода «строительных лесов» в формировании действия.

По мере обучения движения двух последних групп сокращаются, благодаря чему собственно рабочие, исполнительские движения как бы начинают выступать в чистом виде. Однако при перестройке способа действия гностические (особенно пробующие)   и приспособительные движения   вновь появляются, подготавливая  формирование нового навыка, новой двигательной структуры. Аналогичные результаты получены в исследовании Н. Д. Гордеевой, В. М. Девишвили и В. П. Зинченко.

Процесс формирования двигательной структуры обычно протекает не гладко. Между отдельными движениями часто возникают противоречия: одни могут мешать выполнению других, что обусловливает низкий темп деятельности, сбои и ошибки.

Формирование двигательных структур сопровождается постепенным устранением «лишних» движений и уменьшением мышечной напряженности.

Другая черта процесса овладения   навыком — это формирование   сенсорно-перцептивных структур, объединяющих образы сигналов, релевантных двигательной задаче. При формировании таких структур образуются определенные системы связей между разными анализаторами.

На первых этапах овладения навыком главную роль в регуляции и контроле
совершаемых движений играют дистантные анализаторы, в основном зрительный.
Именно зрительные сигналы образуют сенсорную структуру действия, они же
выполняют и функцию обратной связи.

Позднее по мере тренировки сенсорная структура перестраивается: возрастает  роль контактных  (осязательных)  и проприоцептивных сигналов  (при определенных условиях они становятся ведущими). Так, известно, что опытные профессионалы могут выполнять довольно сложно координированные движения без зрительного контроля.

Перераспределение роли разных анализаторов при формировании навыка связано с переходом от внешнего контура регулирования (например, глаз — рука) к внутреннему (двигательный аппарат руки — кинестетический анализатор). Это позволяет значительно сократить время цикла регулирования.

Вместе с тем переход от внешнего контура регулирования к внутреннему освобождает зрительный анализатор от необходимости детального контроля за совершаемыми движениями. В связи с этим появляется возможность изменения направленности внимания. Человек, овладевший навыком, начинает контролировать зрительно не столько собственные движения, сколько результат действия в целом. Появляется также возможность параллельно с выполнением двигательного действия решать некоторые дополнительные зрительные задачи.

Третья черта процесса формирования навыка — это изменение соотношений уровней регуляции. На первых этапах обучения и тренировки даже сравнительно простые элементы двигательного действия регулируются речемыслительными процессами. Позднее их регуляция передается сенсорно-перцептивному уровню, а речемыслительный начинает регулировать более крупные единицы деятельности. «Автоматизация» действий и состоит прежде всего в перераспределении роли различных уровней регуляции. У человека, владеющего навыком, мышление направлено уже не на координацию движений (это осуществляется сенсорно-перцептивным уровнем), а на решение других задач.

Проблема навыка имеет прямое отношение к проблеме осознаваемого и неосознаваемого в деятельности. По существу, при овладении навыком происходит изменение в соотношении ролей разных уровней регуляции: того, который осуществляется сознанием, и неосознаваемых форм психического отражения.

Можно полагать, что формирование структур и изменение соотношений уровней психической регуляции характеризуют процесс овладения не только двигательными, но также перцептивными, интеллектуальными и иными навыками.

Все перечисленные черты овладения навыком, по существу, характеризуют процесс формирования деятельности как системы в единстве ее моторных, когнитивных и регулятивных звеньев. Навык не является некоторым самостоятельным элементом деятельности. Он скорее показывает уровень ее сформированности.

Часто понятие «навык» не отличают от понятия «умение» (иногда умение рассматривается как начальный этап формирования навыка). Между тем эти понятия не тождественны.

Умение представляет собой сложное психическое образование. Оно формируется на основе системы навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности. Однако сама по себе система навыков еще не обеспечивает возможности самостоятельно выполнять ту или иную работу. Для того чтобы достичь этого, человек должен владеть не только соответствующей системой навыков, но и системой знаний. «Умелое действие» — это всегда действие со знанием дела. При этом имеются в виду не только знания о том, как выполнить то или иное действие, но и знание главных особенностей своего дела в целом: особенностей технологического процесса, физических (или иных) законов, определяющих этот процесс, машины, которой человек управляет и т. д., т. е. умение формируется на основе широкого круга знаний о трудовом процессе, орудиях и условиях труда. В оперативной форме знания включаются в структуру деятельности.

Система знаний плюс система навыков и создают готовность человека к самостоятельному решению поставленных перед ним задач.    

Умение включает не только двигательные, но и умственные действия. Действовать умело — значит действовать «с умом», самостоятельно планировать процесс работы, находить в каждом конкретном случае наиболее рациональные способы действия.

При сравнении умения и навыка обнаруживаются существенные различия. Для навыка как автоматизированного действия характерна стереотипность. Умение, напротив, проявляется в решении новых задач. Оно предполагает хорошую ориентировку в новых условиях и выступает не как простое повторение того, что было усвоено в прошлом опыте, а включает в себя момент творчества.

Умение и навыки развиваются в неразрывной связи. С одной стороны, овладение определенным кругом навыков необходимо для формирования умения. С другой — человек, обладающий умением, может более легко овладеть и новыми навыками. Навыки, включенные в умение, имеют большие возможности переноса из одних видов деятельности в другие. <...>

 

Платонов К.К. [СУЩНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Формирование действий ]

Платонов К.К. О системе психологии – М.: Мысль, 1972. - С.146-158

Сущность деятельности

«Вначале было слово» — так много веков вслед за Библией и идеалистической философией считали люди. Гёте поправил этот ошибочный тезис, сказав: «Вна­чале было дело». Марксизм создал стройную теорию, утверждающую не только примат бытия (это пони­мал и Гёте), но и непосредственную зависимость соз­нания от предметной деятельности. Положение Эн­гельса о том, что труд создал человека, стало основой понимания антропогенеза, и советская психология опирается на принцип единства сознания и деятель­ности.

Однако, как это ни странно, в советской психоло­гии еще нет общепринятого определения деятельности. Так, например, С. Л. Рубинштейн еще в 1935 г. писал о единстве сознания и деятельности: «Деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое — не тож­дество, «но единство». Но в своих учебниках четкого определения деятельности он не дал. В дальнейшем он отмечал, что деятельность — это «процесс, посред­ством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь»^[44]. Но эти его слова нельзя рассматривать как определение.

В учебном пособии по психологии ленинградских авторов деятельность определяется через действие: «Совокупность действий, которые объединены общей целью и выполняют определенную общественную функцию, составляет деятельность»^[45]. В свою очередь действие они определяют через движения: «Движения, направленные на предмет и преследующие опреде­ленную цель, называются действиями»^[46]. Так же через действия определяет деятельность и П. А. Рудик: «Деятельностью называется совокупность действий че­ловека, направленных на удовлетворение его потреб­ностей и интересов»^[47]. Такое понимание этой катего­рии не учитывает специфики умственных действий и деятельности.

А. Н. Леонтьев понимает деятельность иначе: «Мы называем деятельностью не всякий процесс,— пишет он.— Этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отноше­ние человека к миру, отвечают особой, соответствую­щей им потребности»^[48].

Г. С. Костюк пишет, что деятельность — это «важ­нейшая форма проявления активного отношения чело­века к окружающей действительности». Как видно, попыток определить это понятие сделано немало, но все они не согласуются друг с другом. Последнее по­нимание деятельности приближается к тому, которое дано в «Философском словаре» под редакцией М. М. Розенталя и П. Ф. Юдина. Деятельность «в фи­лософии — специфически-человеческий способ отноше­ния к миру — «предметная деятельность» (Маркс) представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, де­лая тем самым себя деятельным субъектом, а осваи­ваемые им явления природы — объектом своей дея­тельности». Это философское определение несколько ниже уточняется. В психологии деятельность — это «понятие, характеризующее функцию индивида в про­цессе его взаимодействия с окружающим миром»^[49].

Последнее определение близко к тому, что будет дано ниже. Но сначала необходимо выяснить соотно­шение понятий «деятельность» и «сознательная дея­тельность».

Деятельность — в ее наиболее общем понима­нии — является категорией всех наук о живой природе и обществе. В биологии «жизнь» и «жизнедеятельность» — тождественные понятия, и все попытки как-то их разграничить неизбежно приводят к вита­лизму, к признанию особой жизненной силы.

В биологии под жизнедеятельностью понимается взаимодействие организма и среды, в процессе кото­рого организм поддерживает свою жизнь и жизнь рода. Внешние условия среды, опосредуясь внутрен­ними условиями организма, на основе раздражимости как биологической формы отражения определяют раз­личного рода двигательные и секреторные ответные реакции. Различные системы организма как целого, по-разному реагируя на изменяющиеся условия среды, определяют разные формы деятельности отдельных систем организма и его жизнедеятельность в целом: движение, питание, дыхание, теплообмен, размноже­ние, нервную регуляцию и, наконец, высшую нервную деятельность. Эти формы деятельности, понятно, не являются предметом изучения психологии, но без включения их в систему понятий трудно найти место для сознательной деятельности человека. Ведь если бы последняя не была высшей формой жизнедея­тельности, она просто не могла бы развиться в фило­генезе и антропогенезе.

Рассмотренные нами формы отражения являются одновременно, как было показано, и элементарными общими способностями. Но они же являются и элементарными общими (т. е. присущими всем полноцен­ным людям) видами психической деятельности. К по­следним принадлежат и три категории психических явлений: потребности — как пусковое побуждение, внимание — как организация, и психомоторика — как объективизация психической деятельности. На их основе формируется сложная предметная деятель­ность, являющаяся уже функцией не личности, а чело­века в целом. Именно так понимал Маркс трудовую деятельность: «Отдельный человек не может воздействовать на природу, не приводя в движение своих собственных мускулов под контролем своего собствен­ного мозга. Как в самой природе голова и руки при­надлежат одному и тому же организму, так и в про­цессе труда соединяются умственный и физический труд. В «Тезисах о Фейербахе» Маркс ввел еще совсем не разработанное ни философами, ни психологами понятие практически-критической деятельности. По существу оно обобщает предметную деятельность с отношением субъекта как его активностью к окружа­ющему миру. М. И. Смирнов, разрабатывающий эту проблему, пишет: «Если бы наше отражение было не преобразующим, а объективно точным, если бы оно давало только фотографическую копию действитель­ности, не было бы необходимости в проверке истин­ности его данных. Но тогда человек не мог бы высту­пать в роли созидателя». Опираясь на понимание Марксом соотношения познания и практически-крити­ческой деятельности, он дает такую ее схему, с которой трудно не согласиться: объективные обстоя­тельства; предметные (объективные) связи с ним человека; отражение объектов (преобразующее в иде­альном плане, отражаемое в соответствии с потреб­ностями); предметные действия, изменяющие обстоя­тельства соответственно потребностям личности; обстоятельства, измененные действиями человека; но­вые предметные связи человека с ними; вновь преобра­зующее отражение обстоятельств и так далее на новом уровне.

В излагаемой нами системе понятий человеческая деятельность или, что является синонимом, сознатель­ная деятельность — это такая форма взаимосвязи че­ловека со средой, в которой человек осуществляет сознательно поставленную цель. Это определение дея­тельности опирается на указание Энгельса о том, что «люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того чтобы объяснять их из своих потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются)...»^[50]. Таким образом, понятие «сознательная деятельность» уже категории «дея­тельность вообще».

Цель деятельности двуедина: это и объективное (отражаемое) явление, и его отражение — психическое явление. Но цель деятельности как психическое явле­ние — это переработанная личностью с учетом опреде­ляющей роли потребностей объективная цель. При этом определяющая роль потребностей проявляется в процессе выработки мотивов, при выборе путей до­стижения уже поставленной цели. Цель как психиче­ское явление — это заранее осознанный и планируе­мый результат человеческой деятельности.

Если любая конкретная деятельность взята за це­лое, то цель деятельности является одной из ее под­структур. Другими подструктурами этой деятельности являются ее мотивы как побуждения к действиям, способы ее выполнения и результаты как ее итог. Если речь идет о психической деятельности, то ее элементами будут психические явления, включенные в нее, и в частности те, с помощью которых данная дея­тельность выполняется. Если имеют в виду физиче­скую деятельность (исходную форму которой пред­ставляет физический труд), то к психическим явле­ниям как элементам деятельности добавляются физиологические явления, и прежде всего движения. Понятие «рабочее движение» как физиологическое не следует смешивать с психологическим понятием «действие». Следовательно, структура любой деятель­ности может быть уложена в такую общую схему: цель—>мотив—способ—> результат.

Мотивы деятельности и потребности личности на­ходятся в диалектическом единстве как одном из про­явлений единства сознания и деятельности. Как было сказано, потребность — это личное проявление отношения индивида как атрибута его сознания. Стойкие потребности (начиная со смутных влечений и до осоз­нанных активных убеждений) являются свойствами личности — формами ее направленности. Но эти же отношения, потребности и свойства направленности, будучи включенными в структуру деятельности, ста­новятся ее мотивами.

Мотив — это психическое явление, становящееся побуждением к определенной деятельности. Ведь «тоШ» по-французски и значит «побуждение». В ка­честве мотивов могут выступать и психические про­цессы, и состояния, и свойства личности. О первых говорят как о нестойких, ситуационных, иногда даже случайных мотивах. Вторые и особенно третьи — стойкие мотивы, последние из них одновременно яв­ляются свойствами подструктуры направленности личности. Они могут быть по своей структуре про­стыми и сложными, включающими в свою структуру и свойства личности ее более низких уровней.

Мотивы и способности — это два психических явле­ния и соответственно два психологических понятия, включенных как в понятие личности, так и в понятие деятельности. Если мотив — это личностное побужде­ние к определенной деятельности, то способность — это личностная возможность уровня качества этой деятельности. Поэтому мотивы, как и способности, мо­гут быть как потенциальными, еще не включенными в структуру реально выполняемой деятельности, так и актуальными — включенными в таковую. В зависи­мости от их стойкости надо различать мотивы дея­тельности и мотивы отдельных действий. Иногда они могут совпадать, но не всегда.

Деятельность и действия

Из приведенного понимания человеческой деятель­ности вытекает и определение действия как элемента деятельности, достигающего конкретную, не разлагае­мую на более простые, осознанную цель. Сразу же можно определить и навык как действие, автомати­зирующееся в процессе своего формирования и стано­вящееся операцией как компонентом более сложного навыка. Психический акт — это элемент деятельности, вычленяемый по признаку относительной однородно­сти его психологической структуры. Это может быть действие (например, мыслительное действие, мнестическое действие и т. д.). Но акт, не имея своей осо­бой цели, может быть только элементом более слож­ного действия.

Действие имеет свою психологическую динамиче­скую структуру, в которую входят: цель, породившая ее потребность, стремление к ее достижению, интерес, переживание трудности или, напротив, легкости, и соответствующая этому различная степень волевого напряжения, и психические акты, на основе которых это действие выполняется.

У человека внешние условия, влияющие на не­го, детерминируют его деятельность, опосредуясь его внутренними условиями. Сознательная деятельность человека есть результат внешних условий, опосредо­ванных внутренними условиями и являющимися лич­ностью. В жизнедеятельности человека как организма эта закономерность обща с животными. Психическая деятельность животных также опосредуется внутрен­ними условиями, являющимися индивидуально-пси- хологическими особенностями данного индивида.

Единство деятельности и личности наиболее отчет­ливо проявляется в трех группах психических явле­ний — умениях, навыках и поступках.

Умение — это способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, образо­вавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к но­вым действиям. Умение — итог педагогической работы с обучаемым и воспитываемым. Нам уже довелось говорить о необходимости пересмотра соотношения связанных с умением категорий. В педагогике ранее было общепризнанным, что знания порождают уме­ния, а последние — навыки. Думаем, что правильнее считать, что на основе знаний вырабатываются на­выки, а на их основе в свою очередь — умения. Хотя это понимание соотношения, а отсюда и порядок поня­тий — знания, навыки, умения уже вошло в ряд учеб­ников педагогики, до сих пор еще встречается и старое соотношение: знания, умения, навыки.

Поскольку действия в соответствии с доминирую­щим в их структуре психическим явлением могут быть сенсорными, моторными (двигательными), мыслитель­ными и мнестическими («умственными»), волевыми, на­выки также бывают этих же видов.

Развитие двигательных навыков по этапам можно было бы представить в следующей схеме:

 

 

 

 

 

 

Этапы	Особенности выполнения действия	Нейродинамические механизмы
1. Начало осмысле­ния навыка	Отчетливое понимание це­ли, но смутное пред­ставление способов ее достижения. Весьма грубые ошибки при по­пытках выполнения дей­ствия	Начало формирования связей с очагом оптимального возбуждения во второй сигнальной системе
2. Созна­тельное, но неуме­лое выполнение	Отчетливое понимание то­го, как надо выполнять действие, и неточное, неустойчивое выполнение его, несмотря на интенсивную концентрацию произвольного внима­ния; наличие многих лишних движений; отсутствие положительно­го переноса данного на­выка	Хорошо сформированные связи во второй сигнальной системе и начало формирования их в первой опти­мального возбуждения по-прежнему во второй сигнальной системе
3. Автома­тизация навыка	Все более и более каче­ственное выполнение действия при временами ослабевающем произвольном внимании и по­явлении возможности его распределения; уст­ранение лишних движе­ний; возможность поло­жительного переноса	Формирование связей в первой сигнальной системе, временные переходы очага оптимального возбуждения во вторую сигнальную си­стему
4. Высоко-автоматизированный навык	Точное, экономное, устой­чивое выполнение дей­ствия, иногда становя­щегося средством выполнения другого, более сложного действия, но всегда выполняемого под контролем сознания	Оптимальный очаг возбуждения связан с выполнением другого действия, а это действие выполняется приторможенными, но прочно образованными связями
5. Деавтоматизация навы­ка (необязатель­ный этап)	Ухудшение выполнения действия; возрождение старых ошибок и напря­женности	Ослабление связей за счет угасательного торможения, общего снижения тонуса коры или отрицательной индук­ции
6. Вторичная автоматизация	Восстановление особенностей 4-го этапа

 

Полезную автоматизацию навыка нельзя смеши­вать с всегда вредными в трудовой деятельности автоматизмами, неподконтрольными сознанию. Даже высокоавтоматизированный трудовой навык остается подконтрольным сознанию и является частью созна­тельной деятельности. Объединяясь в процессе упражнения с другими действиями, высокоавтомати­зированный навык может перестать быть самостоя­тельным действием и становится способом выполне­ния более сложного действия. Психологическим кри­терием перехода навыка в способ выполнения более сложного навыка является прекращение осознания ра­нее осознававшейся элементарной цели и подчинение его осознанию более общей цели, теперь становящейся элементарной.

Умение при своем формировании также проходит ряд этапов, которые можно отразить в следующей схеме:

Этапы	Психологическая структура
1. Первоначальное умение	Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные (обычно бытовые) знания и навыки, деятельность методом проб и оши­бок
2. Недостаточно умелая деятельность	Наличие знаний о способах выполнения действия и использование ранее приобретен­ных, неспецифических для данной деятель­ности навыков
3. Отдельные общие умения	Ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности, например, умение планиро­вать свою деятельность, организаторские умения ит. п.
4. Высокоразвитое умение	Творческое использование знаний и навыков данной деятельности с осознанием не толь­ко цели, но и мотивов выбора способа ее достижения
5. Мастерство	Творческое использование различных умений

 

Формирование умений связано с формированием пластичных навыков, хотя и не сводится только к этому. Оно является обязательным условием и важнейшей задачей формирования мастерства. Психоло­гической основой умений является понимание взаимо­отношения между целыо данной трудовой деятельно­сти, условиями и способами ее выполнения. Умение тесно связано с творческим мышлением, так как оно опирается не только на навыки, но и на знания.

Приобретаемые человеком профессиональные уме­ния не только определяют качество его трудовой дея­тельности и обогащают его опыт, но и становятся качествами его личности, его умелостью, а он сам — умельцем. В этом проявляется единство деятельности и личности человека.

Еще более отчетливо единство деятельности и лич­ности проявляется в поступках. Поступок — это дей­ствие, осознаваемое самой действующей личностью как акт, выражающий ее определенное отношение (к другим людям, к самому себе или к труду и т. д.).

В поступке проявляется высший уровень струк­туры личности — ее направленность. Как из действий слагается деятельность, так из поступков склады­вается нравственная деятельность. Последнюю часто называют «поведением». Но есть и другое содержание этого слова, исторически вытеснившее первое,— это внешнее выражение деятельности. В этом смысле его применял И. П. Павлов, назвав один из своих основ­ных трудов «Двадцатилетний опыт объективного изу­чения высшей нервной деятельности (поведения) жи­вотных». Как известно, поведенческая психология (бихевиоризм), отрицая познаваемость сознания, пред­метом психологии считала только поведение в этом его смысле. Двусмысленность слова «поведение» ли­шает его права считаться научным термином, пока за ним не будет закреплен один смысл.

Поскольку для первого смысла поведения есть си­ноним «нравственная деятельность», а для второго синонима нет и он стал широко признанным, его, ви­димо, и надо закрепить, уточнив следующим опреде­лением: поведение — это внешнее выражение деятель­ности, учитываемой без ее субъективного компонента. Потому термин «поведение» может быть отнесен не только к человеку, но и к животным и даже к ро­ботам.

 

 

Костюк Г.С. УМІННЯ Й НАВИЧКИ

Костюк Г.С. Психологія. - К.: Радянська школа, 1968. – С.433-435

Засоби діяльності людини. Свідома діяльність людини характеризується не тільки цілями і мотивами, а й певними засобами,      з допомогою яких вона здійснюється. На перших порах такими засобами були для людини деякі предмети її при­родного оточення (палки, каміння і т. д.). В ході розвитку своєї трудової діяльності людина створила найрізноманітніші нові знаряддя. Останні є і результатом, і засобами її праці. В процесі розвитку спільної праці людей, їх пізнавальної діяльності сфор­мувались і такі її засоби, як мова, зафіксовані в ній знання і т. д. Все, чого людина досягає в своїй діяльності, чого вона навчає­ться, може ставати і стає засобом для досягнення нових її цілей.

Сказане стосується до всіх видів діяльності людини. В своїй практичній діяльності людина завжди використовує певні ма­теріальні знаряддя, що є продуктом спільної праці людей. Водночас у цій діяльності завжди використовуються в тій чи іншій мірі розумові, мовні засоби. В розумовій діяльності також використовуються матеріальні засоби (перо, олівець, вимірні інструменти, прилади і т. д.). Проте провідна роль тут належить розумовим засобам. Своїми специфічними засобами характери­зуються різні види мистецької діяльності.

Успішне виконання всякої діяльності потребує оволодіння людиною необхідними для неї засобами. Воно потребує вироб­лення у людини вмінь і навичок користуватися ними для досяг­нення поставленої мети.

Поняття про вміння. Успіх усякої діяльності залежить від уміння її виконувати. Це стосується кожної виробничої роботи, письма, читання, гри на музичному ін­струменті, педагогічної, спортивної діяльності тощо.

Уміння інколи зводять до знання якої-небудь справи, розу­міння того, як вона робиться, знайомства з порядком її вико­нання. Однак це ще не є вміння, а тільки одна з його необхідних передумов. Справді, людина може, наприклад, знати правила керування автомашиною, але робить це так недосконало, що їй ніхто не дасть дозволу її водити і ніхто розсудливий не відва­житься їхати з нею в цій машині. Школяр може знати, як треба складати план оповідання, але досить буває простежити за про­цесом виконання ним цього завдання, щоб сказати, що потрібне вміння у нього ще не сформувалось. Так само ми не назвемо вмілою гру якого-небудь музиканта, який щойно розучив певну п'єсу.

Вміння є там, де знання певної справи стає керівництвом до швидкого і успішного її виконання, переборення труднощів, що виникають при різних його умовах. Необхідною ж внутрішньою умовою вміння є також певна вправність у виконанні тих дій, з яких складається дана діяльність. Вміє водити автомашину той, хто, керуючись відомими йому правилами, робить це вправ­но, чітко і бездоганно, той, хто має навички в.цій справі. Вміє складати план той учень, у якого вироблені певні навички ро­боти над текстом. Так само і вміння грати на будь-якому інстру­менті, малювати, виконувати фізкультурні та інші завдання завжди спирається на певні навички. Отже, вміння — це засно­вана на знаннях і навичках готовність людини успішно викону­вати певну діяльність.

На тісний зв'язок уміння із знаннями, розумінням справи вказує саме значення слова «уміння» (від «ум» — розум). Проте це є тільки одна сторона вміння. Вміє той, хто не тільки знає, а й застосовує ці знання на практиці, ефективно використовує необхідні для даної діяльності засоби, вправно, досконало і про­дуктивно її виконує. Ці риси ми маємо на увазі, коли говоримо про «вмілі руки» людини, про її вмілість у тій чи іншій галузі діяльності.

Існує стільки вмінь, скільки є різних конкретних видів діяль­ності людини. В цих уміннях є спільні риси (в кожній роботі потрібне, наприклад, уміння бути уважним, планувати свою ро­боту, контролювати її хід і т. д.) і відмінні особливості, поро­джувані змістом тієї чи іншої діяльності.

Діяльність людини часто складається з цілого ряду різних дій. Тому вміння її виконувати також складається з ряду част­кових умінь. Так, уміння водити автомашину включає такі скла­дові моменти, як уміння завести мотор, регулювати його роботу, керувати рухом, стежити за ближчим і дальшим його полем, за роботою машини і т. п. Комплекс цих умінь, тісно пов'язаних між собою і в достатній мірі вправлених, і складає те, що називають умінням водити машину. Вміння учня вчитися включає такі моменти, як уміння планувати свою домашню навчальну роботу, братися в певні години за її виконання, раціональними спосо­бами заучувати заданий текст, виконувати письмові завдання, контролювати результат їх виконання і т. д.

Поняття про навички. Повторно виконуючи ту чи іншу дію, людина вправляється в її виконанні. Внаслідок цього вдосконалюється виконання нею даної дії. Дія виконується дедалі швидше, легше, вільніше, вимагає менше напруження, зусиль і вольового контролю, кількість помилкових рухів зменшується. Людина усвідомлює мету дії, шлях досяг­нення цієї мети, техніка ж її досягнення функціонує сама собою, більш чи менш автоматизовано. Вдосконалені шляхом багато­разових вправ компоненти вмінь, що виявляються в автомати­зованому виконанні дій, називаються навичками. Так, уміння водити машину включає цілий комплекс навичок. Уміння учня працювати над текстом потребує навичок читати, писати; вміння розв'язувати арифметичні задачі — навичок виконувати арифме­тичні операції; грати на піаніно — техніки гри на цьому інстру­менті і т. д. Отже, автоматизуються операції, що входять до складу дії.

Наявність таких навичок дуже полегшує людині виконання її свідомих завдань. За свідомістю лишається можливість почи­нати, регулювати і кінчати дію, рух, самий же рух відбувається без всякого дальшого втручання волі, будучи реальним повто­ренням того, що робилося вже тисячі раз (Сєченов). <...>

 

 

Хохліна О.П. Загальна психологічна характеристика людської діяльності

Хохліна О.П. Загальна психологічна характеристика людської діяльності // Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового роз-витку. – К.: Наукова думка, 2000. – С.42-46

Дослідження П.Я.Гальперіна, В.В.Давидова, Г.М.Дульнєва Л.В.Занкова, О.В.Запорожця, Г.С.Костюка, Д.Б.Ельконіна та ін., у яких підтвержується, розвивається та конкретизується висунута Л.С.Виготським ідея про провідну роль навчання в розвитку дитини, показують, що основною умовою загального розвитку й становлен­ня окремих здібностей є учбова діяльність. Зазначається, що необ­хідна особлива спрямованість навчального процесу на формування учбової діяльності для досягнення найбільшого розвивального ефекту. Так само розглядається і значення учбової діяльності для корекції та розвитку дитини з розумовими вадами.

Розгляд становлення учбової діяльності як передумови проведення корекційно-розвивальної роботи зі школярами передбачає з'ясування психологічного змісту даного виду їх цілеспрямованої активності. Це ж вимагає розкрити сутність категорії діяльності та її характеристик передусім як загальнолюдської діяльності.

Категорія діяльності в психології досліджується щодо її значення для розуміння як детермінації, походження психіки, так і самої сутності психіки, що існує у формі діяльності. Тому введення в нау­ку цієї категорії, діяльнісного підходу до вивчення психіки людини, теорії поетапного формування розумових дій на основі ідеї про ін­теріоризацію зовнішньої, предметно-практичної діяльності у внутрішню, розумову, пов'язаного з цим положення про важливість спеціальної організації відповідно до заданих характеристик зо­внішньої практичної діяльності (гри, учіння, праці) для формування психіки (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін, Г.М.Дульнєв та ін.) має велике теоретичне і практичне значення. Так само це важливо і для дефектології у визначенні підходів до розв'язання проблеми корекційно-розвивального впливу на аномальну дитину в педагогічному процесі.

Дитина розвивається під впливом життєвих умов. Проте цей вплив відбувається опосередковано — через діяльність, тобто необхідною умовою розвитку дитини є її діяльність. Лише в діяльності психіка дитини формується та проявляється. Та й становлення самої діяльності в людини свідчить про певний її розвиток. Діяльність, з одного боку, — це «процес, у якому породжується психічне відо­браження світу в голові людини, тобто відбувається перехід відобра­жуваного у психічне відображення, а з іншого — процес, який у свою чергу сам керується психічними процесами».

У широкому розумінні діяльність — це специфічно людська форма ставлення до навколишньої дійсності, змістом якої є доцільне її перетворення. У більш вузькому розумінні діяльність людини являє собою внутрішню та зовнішню її активність, що регулюється усвідомленою метою. При цьому внутрішня діяльність зберігає загальну структуру людської діяльності. А виявлення спільності між будовою зовнішньої (практичної) діяльності та внутрішньої (розумової), на думку О.М.Леонтьєва, має те значення, що воно дає змогу зрозуміти постійно існуючий між ними обмін ланками. Так, ті чи інші розумові дії можуть входити до структури безпосередньо практичної, матеріальної діяльності, і, навпаки, зовнішні рухові операції можуть обслуговувати виконання розумових дій у структурі суто внутрішньо-пізнавальної діяльності. Зовнішня діяльність обов'язково реалізується з участю психофізіологічних функцій, які є її природною основою і певною мірою впливають на її протікання. Водночас ці функції породжуються чи перебудовуються в діяльності.

Діяльність завжди здійснює людина-суб'єкт, яка діє з конкретним предметом у певних умовах завдяки знаряддям (засобам), що використовуються в процесі для одержання певного результату, відповідного до потреби, опредмеченої в меті.

Діяльність становлять:

- процеси, відповідні етапам її здійснення: аналіз, планування, організація, практичне виконання діяльності, контроль, оцінка її результатів;

- дії як окремі акти діяльності, спрямовані на певні цілі, та операції — способи виконання дій, що визначаються конкретними умовами досягнення мети діяльності. Операція є складовою частиною дії і виглядає як конкретний спосіб її виконання. Операції у вигляді навичок та вмінь можуть входити до інших дій. Певна послідовність операцій визначає спосіб виконання діяльності в цілому і кожного її етапу (наприклад, спосіб аналізу завдання, спосіб власне виконання завдання тощо);

- рухи як елементи дій: виконавчі, гностичні, пристосування (Л.Б.Ітельсон, М.С.Каган, О.М.Лєонтьєв, К.К.Платонов, С.Л.Рубінштейн, В.В.Чебишева та ін.).

На основі аналізу існуючих концепцій Б.Ф.Ломов дійшов висновку, що основними «утворюючими» діяльності можна вважати: мотив, мету, планування діяльності, переробку інформації, оперативний образ, прийняття рішення, дії, перевірку результати? та корекцію дій. Ці складові розкривають різні аспекти та рівні регулю­ючої функції психічного у підготовці, організації та виконанні діяльності, в ході якої перетворюється її предмет.

Провідним регулятором діяльності, що визначає будову та динаміку всіх її складових, є вектор «мотив-мета». Мета як ідеальне уявлення майбутнього результату — обов'язкова передумова діяльності як системи дій, що змінюють одна одну. Зв'язок підпорядкованих єдиній меті дій забезпечується планом діяльності, який організує її в часі та просторі. На відміну від мети, що відображає майбутній продукт діяльності, у плані відображаються стратегія і тактика її реалізації з урахуванням об'єктивних та суб'єктивних умов. Здійснюється як загальне, так і поетапне планування окремих фаз та перехо­дів між ними.

Створення продукту діяльності вимагає від суб'єкта здатності сприймати та використовувати інформацію про поточний стан предмета. На основі цієї інформації створюється оперативний образ, завдяки якому забезпечуються організація рухів у дію і її аде­кватність меті, предмету, засобам та умовам діяльності. Розходжен­ня між оперативним образом та образом-метою, виникнення ситуації, за якої існує декілька можливих рішень або невизначеність, тобто проблема щодо усієї діяльності та кожного з етапів, вимагає прийняття рішення та вибір того варіанта, який забезпечив би досягнення необхідного результату. Сигнали зворотного зв'язку про результати діяльності, їх зіставлення з образом-метою є підставою для переходу до нової діяльності. Діяльність розглядається як процес розв'язання задач, у якому виявляються та формуються всі складові та етапи діяльності, засвоюється діяль­ність в цілому.

У дослідженнях діяльності виділяються такі її аспекти чи сторони, як мотиваційна, змістова, операційна та організаційна. Мотива­ційний аспект торкається питань енергетичної основи здійснення діяльності: позитивного ставлення до неї, мети, потреб, мотивів; змістовий розглядає проблеми засвоєння знань як необхідної основи здійснення діяльності; операційний охоплює питання процесу виконання конкретного виду діяльності — відповідних йому розумових чи практичних дій, операцій, рухів, специфічних вмінь та навичок тощо; організаційний розглядає єдині для всіх видів діяльності процеси відповідно до етапів її здійснення у вигляді узагальнених умінь інтелектуального характеру (загальноучбові, загальнотрудові): вміння аналізувати задачі, організовувати, планувати, контролюва­ти, оцінювати їх виконання.

Становлення людської діяльності супроводиться розвитком усіх її складових і сторін. Формуються потреби і мотиви, здобуваються знання. Суб'єкт діяльності навчається операцій, засвоює їх та за­стосовує на практиці. Операції, незважаючи на різноманітність умов їх здійснення, набувають узагальненого характеру. Так само і внутрішні, психічні, процеси, що спочатку мають форму зовнішніх дій із зовнішніми предметами, не лише змінюють свою форму, а й трансформуються, узагальнюються, скорочуються. Сформована зо­внішня і внутрішня діяльність у єдності всіх компонентів набуває характерної ознаки — усвідомленості, що проявляється в її регульованості — довільності, доцільності, цілеспрямованості.

Діяльність конкретизується відповідно до певних вікових періодів онтогенетичного розвитку людини у вигляді провідних її видів: ігрової, учбової, трудової. Саме гра для дошкільника, учіння для школяра та праця на подальших відрізках життя є тією діяльністю, яка найбільшою мірою визначає психічний розвиток особи. Про­відна діяльність — це не лише домінуюча серед інших діяльність на певному етапі онтогенезу людини. Найхарактернішим для провід­ної діяльності є те, що з її становленням відбуваються найголовніші зміни в психіці дитини й формуються психічні процеси, які готують перехід дитини до нової, вищої сходинки її розвитку.

 Кожній провідній діяльності відповідає певний рівень розвитку психіки; кожна з них характеризується своїм змістом та структурою: цілями і відповідними їм діями, одиницями аналізу (в грі — роль, в учінні — учбова задача, в праці — практична задача). Саме через таку діяльність навколишня дійсність найбільшою мірою впливає на дитину, включаючи й доцільний педагогічний вплив з метою її розвитку. <...>

 

 

Хохліна О.П.  ФОРМУВАННЯ ДІЯЛЬНОСТІ

Хохліна О.П. Розумовий розвиток учнів молодших класів школи інтенсивної педагогічної корекції в процесі трудового навчання. – К.: Вежа, 2005. – С.18-24

Аналіз завдання

Навчити аналізувати - це сформувати вміння подумки розкласти предмет на частини, виділити властивості предмета в цілому та його частин. Такими властивостями є форма, величина, колір, матеріал, взаєморозташування деталей, способи їх з’єднання тощо. Правильний і повний аналіз завдання забезпечує ефективність подальшого його виконання.

Предмет аналізується за допомогою його обстеження та порівняння із сенсорними еталонами у вигляді натуральних предметів, образів, понять. Підґрунтям для створення сенсорних еталонів є ознайомлення учнів з довкіллям, реальними предметами, формування образів і знань про них, обізнаність з їх властивостями (міри величини, маси, часу, геометричні форми, кольори спектру та ін.), опанування відповідною лексикою. Правильний і повний аналіз завдання - це орієнтовна основа діяльності. Він розвивається від розгорнутих перцептивних дій, що мають зовнішнє вираження, до згорнутих, які відбуваються подумки. Від результатів аналізу залежить, наскільки адекватним і повним буде образ майбутнього виробу, наскільки в ньому відображатимуться найістотніші ознаки виробу та вимога до нього; ефективність аналізу впливатиме на успішність здійснення всіх інших етанів діяльності.         

Діти із ЗПР за умови спеціально організованого педагогічного впливу стають здатними до аналізу. Спеціальна організація трудового навчання з метою формування вміння аналізувати завдання передбачає:      

1. Доцільний добір об'єктів праці лля аналізу. Формувати вміння слід починати з аналізу найпростіших об'єктів (предметів) з невеликою кількістю ознак, що їх без труднощів можуть і виділяти учні. Поступово об'єкти потрібно ускладнювати за рахунок збільшення ознак і складових частин. Учням з вадами інтелекту легше виділяти в предметі частини, що помітно вирізняються на його фоні, а також розмір, колір, важче - фор­му, матеріал, розміщення деталей. Логічною буде така: послідовність аналізу: з'ясування назви предмета та його при­значення, матеріал, розмір, колір, форма, маса, великі та дрібні деталі, їх ознаки (в тій самій послідовності), розміщення дета­лей, способи їх виготовлення та з'єднання, знаряддя праці (інструменти, пристосування тощо). Ця схема аналізу доцільна й під час первинного ознайомлення з новими знаряддями праці.

Отже, навчання аналізу має розпочинатися з дослідження ре­альних (натуральних) предметів. Лише після цього вивчаються схематичні зображення. До аналізу зображень на площині пере­ходять після засвоєння вміння аналізувати об'ємні зображення. У трудовому навчанні спочатку розглядають зразок виробу, потім - заготовку (розгортку), яку порівнюють зі зразком.

2. Добір та відпрацювання практичних і сенсорних дій, які да­ють змогу обстежити предмет. Учитель продумує, які дії слід за­пропонувати учням, щоб вони змогли дійти висновку щодо пев­ної властивості предмета; як використати сенсорну сферу дітей: що в предметі можна пізнати через дотик, зір, слух, смак, нюх та інші відчуття. Так, сприйманню форми і розміру сприяє дія на­кладання, кольору - прикладання, твердості - надавлювання, те­кучості - переливання, сипучості - пересипання, висоти звучан­ня - прислуховування, соковитості - відкушування тощо. Пропонуються і дії стискування, общупування, обхоплювання, порівняння за висотою, шириною, глибиною, довжиною і т. д. Використання практичних і сенсорних дій значного мірою допо­магає сприймати предмет, створювати образ, пізнавати його. Діти повинні усвідомлювати виконувані дії та їх призначення.

3. Вербалізація дій, спрямованих на аналіз предмета та його оз­нак. Важливо, щоб вербальне найменування ознак предмета, його характеристика не випереджали наочно-чуттєве сприймання. Оскільки у дітей спостерігається значна розбіжність між їх чуттєвого та вербальною сферами, протилежне може стати причи­ною формалізму знань, коли відсутні чуттєвий досвід та образ предмета. Словесна характеристика предмета сприяє створенню більш адекватного та стійкого його образу з усіма його властивостями.

4. Навчання самостійного аналізу. Спочатку вчитель сам аналізує завдання. Потім учні колективно аналізують завдання за поставленими вчителем запитаннями, що визначають послідовність вивчення предмета, всіх його властивостей. Після цього вони проводять аналіз за складеним учителем планом, пізніше - самостійно.

5. Використання завдань копіювання, тобто виготовлення ви­робу, що відповідав би зразку. Вчитель вимагає від дитини досяг­ти повної ідентичності між зразком і виробом. Дозволяти дітям варіювати виконання основного завдання слід лише тоді, коли вміння аналізувати зразок і діяти за ним уже сформовано. Інак­ше увага дітей буде незосередженою, діяльність нецілеспрямованою, а у виготовленому виробі будуть відсутні істотні ознаки.

6. Навчання дії порівняння, опанування операцій зіставлення (предметне, зорове тощо), виміру (міркою, шаблоном, лінійкою, циркулем, «на око») та їх застосування, що привчає учнів до стараннішого й точнішого аналізу. Щоб навчити дітей порівнювати предмети, важливо спочатку навчити їх визначати, які властивості мас кожний предмет, які властивості є для них спільними, схожими, і лише після цього - якими властивостями вони відрізняються. До того ж, важливо, щоб учень словесно відтворив результати проведеного порівняння предметів.

Планування та організація діяльності

На основі аналізу умов завдання планується його виконання. Планування передбачає розгортання мети діяльності в систему часткових завдань, кожне з яких реалізується виконанням окремих дій. У плані визначається послідовність цих дій, у якій кожна наступна підготовлена попередньою. Отже, під час плануван­ня трудової діяльності визначаються необхідні трудові операції, послідовність їх виконання та використання відповідних засобів праці з урахуванням як об'єктивних, так і суб'єктивних (зов­нішніх і внутрішніх) умов. Цей процес ґрунтується на узагаль­ненні майбутніх дій та умов їх протікання у внутрішньому плані з наступною екстеріоризацією (зовнішнім проявом) цих узагальнень у вербальному і практичному планах.

Важливою умовою становлення в учнів планування є формуваання вміння аналізувати об'єкт, виділяти в ньому істотні озна­ки, називати ці ознаки. Дитина також має знати необхідні для виготовлення виробу трудові операції та володіти ними, знати можливу послідовність їх виконання, володіти тими знаряддями праці, які при цьому використовуються, знати назви цих опе­рацій та знарядь.

У школі на уроках праці при плануванні діяльності використовуються зразки виробів, предметно-технологічні, предметно-інструкційні та інструкційні карти, картки із зображеннями етапів роботи та назвами трудових операцій, записи етапів роботи на дошці та в зошиті. Предметно-інструкційні карти мо­жуть бути різного ступеня деталізованості. Вони являють со­бою аркуші паперу (таблиці), на яких прикріплено предметні зразки виробу різних стадій готовності, що відповідають послідовності виконання трудових операцій, необхідних для його виготовлення. До кожного зразка виробу дається назва операції, можуть пропонуватися елементи рухової програми, засоби її реалізації (інструменти тощо), матеріали. Предметно-інструкційні карти ускладнюються в напрямі позначення на таблицях більш складних виробів. Наступними наочними опорами для складання плану можуть бути образотворче та графічне зображення послідовності роботи з відповідними письмовими інструкціями, ескіз виробу.

Щоб сформувати в дітей вміння планувати, потрібно спочат­ку навчити їх усно описувати послідовність уже виконаного зав­дання. Далі рекомендується планувати виготовлення виробу, що передбачає виконання кількох, притому опанованих дитиною операцій. Після цього планується виконувати нове завдання, але за відомою вже дитині технологією (операціями та їх послідовністю). Якщо виріб новий і складний, доцільно спочат­ку планувати не всю роботу, а лише її частину. В найскладніших випадках перед визначенням наступної операції необхідно вико­нати попередню.

Навчання планування здійснюється у такій послідовності: 1) учитель планує і по операціях показує, як виконувати завдан­ня; 2) учням пропонується самостійно спланувати свою діяль­ність, якщо об'єкт праці їм знайомий - аналогічний до попередньо виготовленого тощо; 3) якщо ставиться завдання виготовити новий виріб, учитель сам планує роботу і показує весь тех­нологічний процес; 4) учні здебільшого самостійно планують виготовлення не лише знайомого об'єкта праці, а й нового.

Отже, вчитель має спочатку показувати сам, як планувати діяльність. Потім потрібно ставити школярам запитання, за яки­ми вони визначають пункти плану. Після цього один з учнів вер­бально відтворює повністю всю послідовність виконання зав­дання. Поступово вчитель підводить школярів до самостійного планування діяльності.

Чим складніший предмет праці, тим більшим обсягом інфор­мації має оперувати учень. Тому, навчаючи дітей планувати, на уроках трудового навчання можна використовувати картки (бланки), на яких написано назви деталей складного виробу і зо­бражено найзагальніші етапи роботи, що є орієнтирами-опорами для складання технологічного процесу.

Для сформування в учнів вміння планувати виконання прак­тичних завдань пропонується використовувати систему вправ та дидактичних ігор:

- розкласти в логічній послідовності зразки, малюнки, що містять у собі технологічні операції;

- розкласти в логічній послідовності картки з назвами операцій;

- до операцій, поданих у рисунках і зразках, добрати словесні визначення;

- добрати до назв операцій (визначень операцій) предметні зразки і рисунки;     

- визначити пропущені операції в технологічній послідов­ності на предметній чи інструкційній карті, інструкції тощо.

Організація діяльності передбачає добір, підготовку та роз­ташування необхідного для виготовлення виробу за скла­деним планом матеріалу, інструментів тощо, створення від­повідних умов.

Практичне виконання завдання

На основі розробленої технологічної послідовності трудових операцій учень розпочинає виготовляти виріб. Важливо добива­тися, щоб він виконував практичне завдання до кінця. У разі по­треби учневі надається дозована індивідуальна допомога - за­гальна, практична чи вербальна.

Загальна допомога полягає в стимулюванні, спонуканні учня до дії, схваленні його наміру і найменших позитивних резуль­татів та досягнень у роботі, активізації уваги на інструкції, окре­мих її вимогах, умовах праці, ознаках предмета тощо. Практична допомога - це показ учителем рухів, дій, їх послідовності, спільне з учнем виконання трудових операцій. Вербальна допомога надасться у вигляді повторення інструкції, з'ясування й по­яснення її змісту та того, що викликає в роботі труднощі, у виг­ляді запитань різного ступеня узагальненості, підказки, вказівки. Ставляться запитання відкриті загальні та конкретні з назвою предмета, деталі, ознаки, дії тощо; запитання-альтернативи; запитання, що містять у собі відповідь. Використовуються також основні та додаткові, навідні запитання.

Дослідження показало, що загальна допомога дітям з вадами розумового розвитку є необхідною умовою виконання ними практичного завдання, його завершення. Ця допомога найдос­тупніша для сприймання, зрозуміла дітям, але недостатня для формування діяльності за всіма важливими і необхідними характеристиками.

Швидкому та якісному здійсненню операцій діяльності сприяє практична допомога учневі. Саме вона переважає на по­чатковому етані трудового навчання, оскільки наслідування за прикладом є основним для навчання дітей з інтелектуальними порушеннями розвитку трудових операційно-технічних навичок. Але для дітей із ЗПР (на відміну від РВ дітей) особливого і провідного значення для опанування діяльності набуває її сло­весне опосередкування. Незважаючи на важливість для учнів з обмеженими розумовими можливостями практичної допомоги, вона є недостатньою для того, щоб їх діяльність стала усвідомле­ною та самостійною. Набуттю цих характеристик діяльності сприяє вербальна допомога. До неї вчитель звертається дедалі більше в міру того, як дитина опановує діяльність і ЇЇ словесне опосередкування. Надання дозованої індивідуальної допомоги дітям потребує поступового переходу від практичної допомоги ;о вербальної та їх оптимального поєднання. Водночас найбільш оптимальним шляхом надання дітям з вадами інтелекту конкрет­них «доз» допомоги з метою формування діяльності та основних л характеристик є перехід від най загальнішої допомоги до кон­кретної в межах вербального виду, від конкретної вербальної до загальної практичної, від неї - до конкретної практичної (спільне виконання рухів, дій, послідовних дій). Своєчасна дозована до­помога зорієнтує учня на еталонний спосіб виконання завдання, застереже від неправильних дій та марного гаяння часу.

Самоконтроль діяльності

Дії самоконтролю в процесі діяльності з огляду на можли­вості регулювати та впливати на розвиток дитини відводиться одне з найважливіших місць. У дітей із ЗПР спостерігається несформованість самоконтролю. У них відсутні потреба акуратно й точно виконувати завдання, прагнення до виміру. Бонн охочіше виготовляють вироби «на око», а оскільки окомір у них недостатньо розвинений, то й виріб істотно відрізняється від зразка. Крім того, дітям цієї категорії властива недостатньо аде­кватна самооцінка результатів власної діяльності.

У процесі трудової підготовки дітей із ЗПР важливо формува­ти всі різновиди самоконтролю. Так, їх слід навчати як опосеред­кованого, тобто за допомогою контрольно-вимірювальних інстру­ментів, так і безпосереднього самоконтролю, який здійснюється за допомогою аналізаторів - зору, слуху, дотику тощо. Для цього необхідно знайомити учнів зі способами контролю власної діяль­ності, в основі яких завжди має бути орієнтація на осмислені вимоги до виробу, що визначаються в результаті аналізу завдання. При цьому дитина має користуватися інструкціями до виконання завдання, зразками виробу, предметно-інструкційною картою то­що. Вона повинна знати вимірювальні інструменти, вміти ними користуватися в своїй роботі. Крім того, важливо розвивати в учнів і здатність оцінювати результати роботи за допомогою контрольно-оцінних дій з використанням своїх органів чуттів, перцептивних дій різної модальності. Так, для поліпшення окоміру, вдосконалення контрольно-вимірювальних дій пропонується:

- навчати зіставляти предмети різної довжини без поперед­нього їх вимірювання;

- формувати уявлення про основні одиниці довжини;

- розвивати вміння оцінювати лінійні розміри предметів «на око» та вимірювати їх інструментами;

- формувати узагальнені уявлення та можливості вимірюва­ти одні й ті самі предмети різними одиницями виміру;

- навчати визначати розмір предмета на основі його зістав­лення з певним визначеним еталоном: ширина долоні, дов­жина пальця, довжина стола, зріст учня тощо.

Учнів потрібно привчати постійно здійснювати як поточний, так і підсумковий контроль за результатом своєї роботи. Кож­ний школяр повинен не лише звіряти зі зразком кінцевий ре­зультат праці, а й після виконання кожної операції помічати допущені помилки. Важливо, щоб основою самооцінки учня бу­ла адекватна оцінка результатів його трудової діяльності вчите­лем, здійснювана за чітко визначеними критеріями та зро­зумілими дитині вимогами. Серед усіх показників переваг)' слід надавати якості виробу. Істотне значення має також витрачений на виготовлення продукту час, який є важливим чинником продуктивності праці суб'єкта, Слід навчити дитину оцінювати не лише свою трудову діяльність, а й роботу інших.

* * *

Спеціально організоване засвоєння учнем визначених етапів виконання навчально-практичного завдання в умовах шкільного трудового навчання сприяє становленню в нього діяльності, яка за своєю структурою та характером наближається до про­фесійної діяльності робітника у сфері матеріального виробниц­тва. Така праця залишається пріоритетною в професійно-тру­довій підготовці дітей із ЗПР. І саме на особливості праці для до­рослих має орієнтуватися педагог, організовуючи етапи роботи, на які штучно розкладається діяльність з метою якнайкращого її засвоєння. Водночас структурована таким чином діяльність у цілому зберігає характеристики професійної діяльності робіт­ників. Оволодіння учнем трудового діяльністю взагалі та кожним її етапом є основою формування в нього й усіх важливих для праці розумових якостей (узагальненість, усвідомленість, са­мостійність, стійкість) та індивідуального способу діяльності.

 

 

 

 

 

ПРОВІДНИЙ ВИД ДІЯЛЬНОСТІ

 

Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка

[Ведущий вид деятельности]

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1 – М.: Педагогика, 1983. – С.281-293

Чтобы осветить теоретический вопрос о движущих силах развития психики ребенка, выясним прежде всего, что определяет собой психологическую характеристику личности на том или ином этапе ее развития.

Первое, что должно быть указано здесь, заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений.

Попытаемся показать это на характеристике некоторых реальных стадий, через которые проходит в своем развитии ребенок.

Дошкольное детство — это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действенной форме. Он ов­ладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ними. Он управляет «автомобилем», целится Из «ружья;», хотя на его автомобиле и нельзя еще ре­ально поехать, а из его ружья нельзя реально выстрелить. Но для ребенка в эту пору его развития это и не нужно, потому что основные жизненные его потребности удовлетворяются взрослыми безотносительно к объективной продуктивности его деятель­ности.

Ребенок испытывает свою зависимость от непосредственно окружающих его людей; он должен считаться с требованиями, которые окружающие люди предъявляют к его поведению, ибо это реально определяет собой его интимные, личные отношения с ними. От этих отношений не только зависят его успехи и неудачи, в них самих заключены его радости и огорчения, они имеют силу мотива.

В этот период жизни ребенка мир окружающих его людей как бы распадается для него на два круга. Одни — это те интимно близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром; это мать, отец или те, кто заменяют их ребенку. Второй, более широкий круг образуют все другие люди, отношения к которым опосредствованы, однако, для ребенка его отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. И это так не только в условиях воспитания ребенка в семье. Допустим, что дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад. Кажется, что образ жизни ребенка коренным образом меняется, и в известном отношении это верно. Однако психологически деятельность ребенка остается в своих основных, важнейших чертах прежней.

Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Можно сказать, что отношения к воспитательнице входят п малый, интимный круг его общений.

Своеобразны н отношения ребенка в детском коллективе. То, что устойчиво связывает между собой детей 3—5лет, — это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии,) идущем в направлении к подлинной коллективности. Основную  роль играет и здесь воспитатель — опять-таки в силу установившихся личные отношений его с детьми.

Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка- дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлен на объективным местом, занимаемым им в этих отношениях.

Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется  маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает; тем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик.

В нормальных случаях переход от дошкольного детства к следующей стадии развития психической жизни происходит в связи с поступлением ребенка в школу.

Трудно преувеличить значение этого события в жизни ребенка. Вся система его жизненных отношений перестраивается. Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто обязан делать: у него были обязанности и до поступления в школу. Существенно то, что теперь это обязанности не только перед родителями и воспитателем; объективно это обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни.

Сознает ли это ребенок? Конечно, он знает об этом, и притом обычно еще задолго до начала учения. Однако действительный и психологически действенный смысл эти требования приобретают для него лишь тогда, когда он начинает учиться, причем первоначально они выступают еще в очень конкретной форме — в форме требований учителя, директора школы.

Теперь, когда ребенок садится за приготовление уроков, он, может быть, впервые чувствует себя запятым по-настоящему важным делом. Малышам в семье запрещают ему мешать, и даже взрослые порою жертвуют своими собственными делами, чтобы дать ему возможность заниматься. Это совсем иное, чем его прежние игры и занятия. Само место его деятельности в окружающей, взрослой, «взаправдашней» жизни стало другим.

Ребенку можно купить или не купить игрушку, но нельзя не купить ему учебник, тетрадь. Поэтому ребенок просит купить ему учебник совсем иначе, чем он просит купить ему игрушку. Эти его просьбы имеют разный смысл не только для родителей, но прежде всего для самого ребенка.

Наконец, главное: теперь интимные отношения ребенка теряют свою прежнюю определяющую роль в более широком кругу его общения; сейчас они сами определяются этими более широкими отношениями. Как бы ни были, например, хороши те интимные, «домашние» отношения, которые чувствует к себе ребенок, «двойка», поставленная ему учителем, неизбежно омрачит их. Все это совсем другое, чем прежде, до школы. Это совсем другое, чем жалоба воспитательницы из детского сада. Сама отметка как бы кристаллизует в себе новые отношения, новую форму общения, в которые вступил ребенок.

Можно ничем в своем поведении не огорчить учителя: можно ни разу не хлопнуть крышкой парты, не разговаривать на уроке с соседом и очень, очень стараться и можно действительно снискать к себе расположение учителя, и все же за названия цветов и птиц, написанные в диктанте с большой буквы, учитель поставит плохую отметку, даже если ему известен довод, с которым прежде всесчитались и дома, и в детском саду: «Я не нарочно, я не знал, я думал, что так правильно». Это то, что мы, взрослые, называем объективностью школьной оценки.

Мало того,пусть ученик даже понял потом, что ни «роза», ни даже «солнце» не пишутся с большой буквы, и за следующий диктант получил «четверку» или «пятерку»; пусть даже учитель похвалил его за успехи. Однако полученная им «двойка» от этого не исчезнет со страниц его тетради, его дневника: новая отметка встанет рядом с ней, а не вместо нее.

С такой же внутренней закономерностью совершается переход и к следующей стадии развития жизни и сознания ребенка. У школьника-подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни (участие в некоторых общественных мероприятиях, не имеющих специально детского характера, пионерская организация, новое содержание кружковой работы). Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его физические силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ногу со взрослыми, а кое в чем он даже чувствует свое преимущество: иногда он признанный чинильщик механизмов; иногда он самый сильный в семье, сильнее матери, сестер, и его призывают на помощь, когда требуется мужчина; иногда он оказывается главным домашним комментатором общественных событий.

Со стороны сознания этот переход к старшему школьному возрасту знаменуется ростом критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервые подлинно теоретических интересов. У старшего школьника возникает потребность знать не только окружающую его действительность, но и то, что известно об этой действительности.

На первый, поверхностный взгляд может показаться, что изменений в месте, занимаемом школьником в системе человеческих отношений, к окончанию периода детства и юношества и с переходомего к профессиональному труду не происходит. Но так лишь с внешней стороны. Юноша, еще сегодня только старательный начинающий рабочий, удовлетворенный и гордый этим сознанием, завтра становится в ряды энтузиастов передового производства. Оставаясь рабочим, он занимает теперь новое место, его жизнь приобретает новое содержание, а это значит, что и весь мир осмысливается им теперь по-новому.

Итак, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно; развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, — это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней так н внутренней. А ее развитие в свою очередь зависит от налич­ных жизненных условий.

Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка,- может быть правильно понята и ведущая роль" воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяю­щего его психику, его сознание.

Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятель­ности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определен­ным, ведущим типом его деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является имен­но изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

Что же такое «ведущий тип деятельности»?

Признаком ведущей деятельности   отнюдь не являются   чисто количественные показатели. Ведущая деятельность — это не про­сто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.

Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая  характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или  перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно  в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре,  но в рисовании, цветной аппликации и т. п., т. е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей («каким бывает красноармеец», «что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности.

Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Стадии развития психики ребенка характеризуются, однако, не только определенным содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т. е.определенной связью с возрастом детей. Ни содержание стадий, ни их последовательность во времени не являются, однако, чем-то раз навсегда данным и неизменным.

Дело в том, что как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный человек, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми известные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содержание его деятельности. Поэтому хотя мы и отмечаем известную стадиальность в развитии психики ребенка, однако содержание стадий отнюдь не является независимым от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Оно зависит прежде всего именно от этих условий. Влияние конкретно-исторических условий сказывается как на конкретном содержаний той или другой отдельной стадии развития, так и на всем протекании процесса психического развития в целом. Например, продолжительность и содержание того периода развития, который является как бы подготовлением человека к его участию в общественно-трудовой жизни, — периода воспитания и обучения, исторически далеко не всегда были одинаковыми. Продолжительность эта менялась от эпохи к эпохе, удлиняясь по мере того, каш возрастали требования общества, предъявляемые к этому периоду.

Значит, хотя стадии развития и распределяются определенным образом во времени, но их возрастные границы зависят от их содержания, а оно в свою очередь определяется теми конкретно, историческими условиями, в которых протекает развитие ребенка. Таким образом, не возраст ребенка, как таковой, определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы стадия зависят от их содержания и изменяются  вместе с изменением общественно-исторических условий.

Эти условия определяют также, какая именно деятельности ребенка становится ведущей на данной стадии развития его психики. Овладение непосредственно окружающей ребенка предметной действительностью, игра, в которой ребенок овладевает более широким кругом явлений и человеческих отношений, систематическое учение в школе и далее специальная подготовительная или трудовая деятельность — такова последовательная смена ведущих деятельностей, ведущих отношений, которые мы можем констати­ровать в наше время и в наших условиях.

Какие же отношения связывают между собой ведущий тип деятельности ребенка и то реальное место, которое занимает ребенок в системе общественных отношений? Как связано между собой изменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка?

В самой общей форме ответ на этот вопрос состоит в том, что в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его.

Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.

В качестве примера можно привести хотя бы случаи «перерастания» ребенком своего дошкольного детства. Вначале, в младшей и в средней группе детского сада, ребенок охотно и с интересом принимает участие в жизни группы, его игры и занятия полны для него смысла, он охотно делится со старшими своими достижениями: показывает свои рисунки, читает стишки, рассказывает о событиях на очередной прогулке. Его вовсе не смущает то, что взрослые выслушивают его с улыбкой, рассеянно, часто не уделяя должного внимания всем этим важным для ребенка вещам. Для него самого они имеют смысл, и этого достаточно, чтобы они заполняли его жизнь.

Но проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него свой прежний смысл и онвсе больше «выпадает» из жизни детского сада. Вернее, он пытается найти в ней новое содержание; образуются группки дерен, начинающих жить своей особой, скрытой, уже совсем не «дошкольной» жизнью: улица, двор, общество старших детей делаются все более привлекательными. Все чаще самоутверждение ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. Это такназываемый кризис семи лет.

Если ребенок останется еще целый год вне школы, а в семье ла него по-прежнему будут смотреть как на малыша и он не будет всерьез вовлечен в ее трудовую жизнь, то этот кризис может обостриться чрезвычайно. Ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах.

Такие кризисы — кризисы трех лет, семи лет, кризис подросткового возраста, кризис юности — всегда связаны со сменой стадий. Они в яркой и очевидной форме показывают, что существует именно внутренняя необходимость этих смен, этих переходов от одной стадии к другой. Но неизбежны ли эти кризисы в развитии ребенка?

О существовании кризисов развития известно давно, и «классическое» их понимание состоит в том, что они относятся за счет вызревающих внутренних особенностей ребенка и тех противоречий, которые на этой почве возникают между ребенком и средой. С точки зрения такого понимания кризисы, конечно, неотвратимы, потому что ни при каких условиях неотвратимы сами противоречия, о которых идет речь. Нет ничего, однако, более ложного и учении о развитии психики ребенка, чем эта идея.

В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складыватся не стихийно, а является разумно управляемым процессом — управляемым воспитанием.

В нормальных случаях смена ведущего типа деятельности ребенка и его переход от одной стадии развития к другой отвечают возникающей внутренней необходимости и совершаются в связи с тем, что ребенок ставится воспитанием перед новыми задачами, соответствующими его изменившимся возможностям и его новому сознанию.

Как же происходит на этой основе смена ведущей деятельности ребенка?

Чтобы ответить на этот вопрос, надо предварительно остановиться на разграничении двух понятий: деятельности и действия.

Мы называем деятельностью не всякий процесс. Этим термином мы обозначаем только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Такой процесс, как, например, запомиканне, мы не называем собственно деятельностью, потому что этот процесс, как правило, сам по себе не осуществляет никакого самостоятельного отношения к миру и не отвечает никакой особой потребности. 

Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. мотивом.

Поясним это примером. Допустим, что учащийся, готовясь к экзамену, читает книгу по истории. Является ли это психологически процессом, который мы условились называть собственно деятельностью? Сразу ответить на этот вопрос нельзя, потому что психологическая характеристика данного процесса требует сказать, что он представляет собой для самого субъекта. А для этого нужен уже некоторый психологический   анализ самого процесса.

Допустим, что к нашему учащемуся зашел его товарищ и сообщил ему, что книга, которую он читает, вовсе не нужна для подготовки к экзамену. Тогда может случиться следующее: либо учащийся немедленно отложит эту книгу в сторону, либо будет продолжать читать ее, или, может быть, оставит ее, но оставит с сожалением, нехотя. В последних случаях очевидно, что то, на что был направлен процесс чтения, т. е. содержание данной книги, само по себе побуждало чтение, было его мотивом. Иначе говоря, в овладении ее содержанием непосредственно находила свое удовлетворение какая-то особая потребность учащегося — потребность узнать, понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге.

Другое дело, если будет иметь место первый случай. Если наш учащийся, узнав, что содержание книги не входит в программу испытания, охотно бросает чтение, то ясно, что мотивом, побуждавшим его читать, было не само по себе содержание книги, а лишь необходимость сдать экзамен. То, на что было направлено чтение, не совпадало с тем, что побуждало ученика читать. Следовательно, в данном случае чтение не было собственно деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка к экзаменам, а не чтение книги самой по себе.

Другая важная психологическая особенность деятельности состоит в том, что с деятельностью специфически связан особый класс психических переживаний — эмоции и чувства. Эти переживания зависят не от отдельных, частных процессов, но всегда определяются предметом, течением и судьбой той деятельности, в состав которой они входят. Так, например, то чувство, с которым я иду по улице, определяется. Не тем, что я иду, и даже не тем, в каких внешних условиях мне приходится идти и встречаю ли я на своем пути какие-нибудь препятствия, но зависит от того, в какое жизненное отношение включено это мое действие. Поэтому в одном случае я радостно иду под холодным дождем, в другом — я внутренне коченею в хорошую погоду; в одном случае задержка в пути приводит меня в отчаяние, в другом — даже непредвиденное препятствие, вынуждающее вернуться домой, может внутренне меня обрадовать.

От деятельности мы отличаем процессы, называемые нами действиями. Действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т. е. с тем, на что оно направлено), а лежит втой деятельности, в которую данное действие включено. В приведенном выше случае чтение книги, когда оно продолжается только дo тех пор, пока ученик сознает его необходимость для подготовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не является его мотивом. Не это заставляет читать школьника, а необходимость дать экзамен.

Так как предмет действия сам не побуждает действовать, то для того, чтобы действие возникло и могло совершиться, необходимо, чтобы его предмет выступил перед субъектом в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие входит. Это отношение и отражается субъектом, причем в совершенно определенной форме: в форме сознания предмета действия как цели. Таким образом, предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель. (В нашем примере цель чтения книги — усвоить ее содержание, и эта непосредственная цель стоит в определенном отношении к мотиву деятельности, к тому, чтобы сдать экзамен.)

Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превраща­ется в деятельность. Этот момент представляется исключительно важным. Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности. Этот процесс как раз и составляет ту конкретно-психологическую основу, на которой возникают изменения ведущей деятельности и, следовательно, пе­реходы от одной стадии развития к другой.

В чем состоит психологический «механизм» этого процесса? Для того чтобы это выяснить, поставим раньше общий вопрос о рождении новых мотивов и лишь затем вопрос о переходе к мотивам, создающим новую ведущую деятельность. Обратимся к анализу конкретного примера.

Допустим, что какого-либо ученика-первоклассника не удается усадить за уроки. Он всячески старается оттянуть их приготовление, а начав работу, почти тотчас же отвлекается посторонними вещами. Понимает ли, знает ли он, что ему нужно приготовить урок, что в противном случае он получит неудовлетворительную отметку, что это огорчит его родителей, что, наконец, учиться — вообще его обязанность, его долг, что без этого он не сможет стать по-настоящему полезным для своей Родины человеком и т. д. и т. п.? Конечно, хорошо развитой ребенок знает все это, и тем не менее этого еще, может быть, недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки.

Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Допустим, что такое замечание действует, и ребенок выполняет заданную ему на дом работу.

Таким образом, в данном случае мы наблюдаем следующее положение вещей: ребенок хочет получить хорошую отметку, хочет выполнить и свой долг. Для его сознания эти мотивы, бесспорно, существуют. Однако они для него психологически не действенны, а подлинно действенным является для него другой мотив: получить возможность пойти играть.

Будем называть мотивы первого рода «только понимаемым мотивами», а мотивы второго рода — мотивами «реально действующими» Имея в виду это разграничение, мы можем выдвинуть теперь следующее положение: «только понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными. Именно так и возникают новые мотивы, а следовательно, и новые виды деятельности.

Ребенок начал готовить уроки под влиянием мотива, который мы специально для него создали. Но вот проходит неделя-другая и мы видим, что ребенок сам садится за занятия уже по собствен­ной инициативе. Однажды во время списывания он вдруг останавливается и, плача, выходит из-за стола. «Что же ты перестал заниматься?» — спрашивают его. «Все равно, — объясняет ребенок, — я получу тройку или двойку: я очень грязно написал».

Этот случай раскрывает нам новый действующий мотив его домашних занятий; он делает теперь уроки потому, что хочет получить хорошую отметку. Именно в этом заключается для него сейчас истинный смысл списывания, решения задач, выполнения прочих учебных действий.

Реально действующим мотивом, побуждающим ребенка готовить уроки, оказался теперь мотив, который прежде был для него лишь «понимаемым».

Каким же образом происходит это превращение мотива? Ответить на этот вопрос можно просто. Дело в том, что при некоторых условиях результат действия оказывается более значительным, чем мотив, реально побуждающий это действие. Ребенок начинает с того, что добросовестно готовит уроки, имея в виду скорее пойти играть. В результате же это приводит к гораздо большему: не только к тому, что он получает возможность пойти играть, но и к хорошей отметке. Происходит новое «опредмечивание» его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше.

Переход к новой, ведущей деятельности отличается от описанного процесса лишь тем, что реально действующими становятся в случае смены ведущей деятельности те «понимаемые мотивы», которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавливаются длительно, ибо нужно, чтобы сознанию ребенка открылась с достаточной полнотой сфера этих новых для него отношений.

В тех случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т. е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии.

Допустим, например, что ребенок-дошкольник в процессе игры овладевает процессом драматизации и выступает затем на детском празднике, на который приглашены его родители и другие взрослые. Предположим, что результат его творчества пользуется всяческим успехом. Если ребенок понимает этот успех как относящийся к результату его действий, он начинает стремиться к объективной продуктивности своей деятельности. Его творчество,  прежде управлявшееся игровыми мотивами, теперь начинает развиваться как особая деятельность, уже выделившаяся из игры. Но он, однако, не может еще стать артистом. Поэтому формирование этой новой продуктивной по своему характеру деятельности не имеет значения в его жизни: гаснут огни праздника, и его успехи в драматизации уже больше не вызывают к себе прежнего отношения окружающих: тем самым не происходит и никаких сдвигов его деятельности. Новая ведущая деятельность на этой основе не возникает.

Совсем другое дело, если подобным же образом в самостоятельную деятельность превращается учение. Эта деятельность, имеющая мотивацию нового типа и соответствующая реальным возможностям ребенка, становится уже устойчивой. Она устойчиво определяет собой жизненные отношения ребенка и, развиваясь под влиянием школы усиленным темпом, обгоняет развитие других видов его деятельности. Поэтому новые приобретения ребенка, его новые психологические процессы впервые возникают именно в этой деятельности, а это значит, что она начинает играть роль ведущей деятельности.

Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших из-за мнений, характеризующих развитие психики ребенка. Каковы эти изменения?

Остановимся прежде всего на изменениях психологической характеристики действий.

Для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет (непосредственная цель) был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую это действие включено. Это положение весьма важно. Из него следует, что цель одного и того же действия может сознаваться по-разному в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. Тем самым меняется и смысл действия для субъекта. Поясним это на примере.

Допустим, что ребенок занят приготовлением уроков и решает заданную ему задачу. Он, конечно, сознает цель своего действия.

Она состоит для него в том, чтобы найти требуемое решение и записать его. Именно на это и направлено его действие. Но как сознается эта цель, т. е. какой смысл имеет для ребенка данное действие? Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать, в какую деятель­ность включено данное действие ребенка или, что то же самое, в чем состоит мотив этого действия. Может быть, мотив состоит здесь в том, чтобы научиться арифметике; может быть, в том, чтобы не огорчить учителя; может быть, наконец, просто в том, чтобы получить возможность пойти играть с товарищами. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить заданную задачу. Но смысл этого действия для ребенка будет всякий раз различным; поэтому психологически различными, конечно, будут и сами его действия.

В зависимости от того, в какую деятельность включено действие, оно получает ту или иную психологическую характеристику. Это основной закон процесса развития действий.

Возьмем такой пример: на заданный вопрос отвечает дошкольник и на тот же самый вопрос отвечает первоклассник своему учителю. При одинаковом содержании ответа как может быть, однако, различна их речь. Где прежняя непосредственность речи у ребенка? Ответ в классе — это действие, которое мотивировано не тем, что учителя нужно о чем-то осведомить, чем-то поделиться с ним. Оно включено в новое отношение, оно осуществляет другую деятельность — учение.

Учитель спрашивает: сколько здесь, в классе, окон? При этой он сам смотрит на окна. И все-таки нужно сказать: здесь три окна. Нужно сказать, что на 'картинке нарисован лес, хотя и учитель, и весь класс видят, что это лес. «Ведь учитель не для разговора спрашивает», — пояснил эту психологическую ситуацию, возникшую на уроке, один из первоклассников. Вот именно «не для разговора». И поэтому речь ребенка на уроке строится психологически совсем иначе, чем строится его речь в игре, в речевом общении со сверст­никами, с родителями и т. д.

Равным образом и осознание — осмысливание ребенком явле­ний действительности происходит в связи с его деятельностью. На каждой стадии развития ребенка оно ограничено кругом его деятельности, зависящим в свою очередь от ведущего отношения, от ведущей деятельности, которая именно поэтому и характеризует данную стадию в целом.

 

 

Леонтьев А.Н. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНОЙ ИГРЫ

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 1983. – С.303-323

В начале преддошкольного периода развития ребенка очень отчетливо обнаруживает себя своеобразное несовпадение между деятельностью ребенка, ставшей на этой ступени развития уже довольно сложной, с одной стороны, и процессом удовлетворения его основных жизненных потребностей — с другой. Удовлетворение ви­тальных потребностей ребенка фактически еще отделено от результатов его деятельности: дея­тельность ребенка не определяет и по сути дела не может определять удовлетворение его потреб­ностей в пище, тепле и т. д. Поэтому ему свой­ствен широкий круг, деятельности, отвечающий потребности, которая является безотносительной к ее предметному результату. Иначе говоря, мно­гие виды деятельности ребенка в этот период развития несут свой мотив (то, что побуждает деятельность) как бы в самих себе. Например, когда ребенок постукивает палочкой или пере­бирает кубики, то он делает это, конечно, не по­тому, что такого рода деятельность приводит к определенному результату, который отвечает той или другой потребности ребенка; то, что в этом случае побуждает ребенка действовать, очевид­но, лежит в содержании самого процесса данной деятельности.

Какой тип деятельности характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе? Это есть не что иное, как деятельность, которая обычно называется игрой. <...> …Именно человеческая предметная деятельность, которая, составляя основу осознания ребенком мира человеческих предме­тов, определяет собой содержание игры ребенка. <...>

В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры явля­ется вторичным, отраженным и зависимым процессом, в то время как, наоборот, формирование предметных действий неигрового ти­па составляет основную линию развития. Однако в ходе дальней­шего развития, а именно с переходом к той стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и тех деятельностей, которые отвечают неигровым мотивам, становится иным — они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ве­дущим типом деятельности.

В чем же заключается причина этого изменения, в результате которого игра из процесса подчиненного, вторичного, превращает­ся в процесс ведущий? Причина этого заключается в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы, действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступна. Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встаем теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития. <...>

Мир человеческих предметов открывается для ребенка в еще чрезвычайно наивной форме. Человеческий лик вещей является ему еще непосредственно в форме человеческого действия с этими ве­щами, а сам человек открывается ему как повелитель вещей, дей­ствующий в этом предметном мире. <...>

… Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недоста­точно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем. …Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия.

Как же разрешается это противоречие, это несоответствие между потребностью действия у ребенка, с одной стороны, и невозможностью осуществить требуемые действием операции — с другой? Может ли вообще разрешиться это противоречие? Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у ребенка только в одном - единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от обязательных способов действия, операций.

Только в игровом действии требуемые операции могут быть за­менены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом, овладение ребёнком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действи­тельности может совершаться только в игре. Игра благодаря этому и приобретает очень своеобразную форму, качественно отличную от той формы игры, которую мы наблюдаем в преддошкольиом возрасте и которая становится теперь на этой более высокой стадии психического развития ребенка подлинно ведущей деятельностью.

Ведущая роль игры в дошкольном возрасте признается реши­тельно всеми. Однако для того, чтобы реально овладеть процессом психического развития ребенка на той стадии, когда ведущую роль имеет игра, конечно, еще недостаточно одного только призна­ния за игрой такой роли. Для этого нужно ясно понять в чем именно заключается ведущая роль игры, нужно раскрыть законы игры и ее развития. Сознательное управление психическим разви­тием ребенка совершается прежде всего путем управления основ­ным, ведущим отношением его к действительности, путем управления ведущей деятельностью. В данном случае такой ведущей дея­тельностью является игра; следовательно, нужно научиться управ­лять игрой ребенка. А для этого нужно уметь подчиняться ее зако­нам, иначе вместо управления игрой получится ломка игры.

Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей деятельностью мы называем не просто деятельность, наиболее ча­сто встречающуюся на данной ступени развития ребенка. Игра, например, вовсе не занимает больше всего времени у ребенка. В среднем ребенок дошкольного возраста играет не более 3—4 часов в день. Значит, дело не в количестве времени, которое занимает данный процесс. Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступень его развития. <...>

Как уже было сказано, игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом про­цессе. Так, например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо, не только для «…игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры, вообще. Не выиграть, а играть — такова общая формула мотивации игры. Поэтому в играх взрослых, если внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть, игра, собственно, перестает быть игрой. <...>

Мы уже знаем, как вообще рождается игровое действие у дошкольника. Оно рождается из потребности ребенка действовать по отношению к предметному миру, не только непосредственно доступному самому ребенку, но по отношению к более широкому миру взрослых. У ребенка возникает потребность действовать, как взрослые, т. е. действовать так, как это видел ребенок у других, как об этом ему рассказывали, и т. д. Ребенок стремится ехать верхом на лошади, но не умеет этого и пока не в состоянии этого научиться: это ему недоступно. Поэтому происходит своеобразное замещение: место лошади заступает в игре предмет, который принадлежит к миру непосредственно доступных ребенку предметов.

Исходя из того, что сделанное нами допущение правильно…, рассмотрим, что же мы находим в данном игровом процессе, а данной деятельности ребенка. Прежде всего мы находим в ней известное действие - езду верхом на лошади. Попытаемся теперь дать ему анализ. Всякое действие характеризуется сознательной целью, на которую оно направлено. Цель данного игрового действия — это не поехать куда-нибудь, но ехать верхом на лошади.     

Другое, что характеризует всякое действие, — это операция, тот способ, которым осуществляется данное действие, т. е. то, что в действии определяется его реальными предметными условиями, а не только целью, как таковой. В данном действии мы, конечно, тоже находим операцию, т. е. тот способ, каким оно осуществляет­ся. Однако при этом мы находим своеобразное отношение этой операции к действию. Операция здесь не соответствует действию: операция соответствует палочке, а действие,— лошади.

На этом парадоксальном отношении необходимо остановиться подробнее. На первый взгляд может показаться, что и само дейст­вие здесь соответствует также не цели, а игровому предмету — палочке, что оно, следовательно, ничего не имеет общего с реаль­ным действием. Это, однако, не так. Действие в игре всегда соот­ветствует, хотя и своеобразно, действию людей по отношению к данной цели.

Вот пример, который я заимствую из работы Ф. И. Фрадкиной: дети под влиянием впечатления от оспопрививания играют в при­вивку оспы. Они действуют так, как действуют в этом случае на самом деле, т. е. реально натирают кожу руки «спиртом», затем делают «надрез», затем вносят «дитрит» и т, д. В игру вмешивается экспериментатор и предлагает: «Хотите я зам дам настоящего спирта?» Конечно, такое предложение встречается детьми с восторгом: ведь гораздо интереснее натирать настоящим спиртом, нежели воображаемым. «Вы пока прививайте, а я пойду за спиртом, рань­ше привейте, а потом потрете настоящим спиртом», — говорит экспериментатор. Это предложение, однако, идет уже вразрез с за­менами игры и категорически отвергается детьми. Конечно, натирать настоящим спиртом гораздо более привлекательно, чем вооб­ражаемым, но натирать им после прививки нельзя. Это меняет действие, это уводит от реального действия. Реальное действие заключается в том, чтобы раньше натереть кожу спиртом, а потом сделать надрез. Наоборот же никогда не бывает. Поэтому пусть лучше спирт будет воображаемым, но зато само действие будет протекать в полном соответствии с реальным действием.

В игре могут быть изменены условия действия: ватка может быть заменена бумажкой, игла — деревянным конусом из строи­тельного материала или просто палочкой, спирт — воображаемой жидкостью, но содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию.

Итак, то выделяемое психологическим анализом содержание игрового процесса, которое мы называем действием, есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни. Поэтому оно никогда не строится по произволу, оно не фантастично. Единственно, что отличает его от действия неигрового, - это мотивация, т. е. то, что оно психологически независимо от своего объективного результата, ибо его мотив лежит не в этом.

Перейдем теперь к рассмотрению игровых операций. Может быть, именно операция, т. е. самый способ действия, не соответст­вует реальности и поэтому сообщает игре свойственную ей фан­тастичность? Нет, оказывается, что и игровая операция есть совер­шенно реальная операция и не может быть иной, ибо реальны сами игровые предметы. Ребенок не может действовать «нереально» с палочкой.

Приведу одно наблюдение, которое ясно показывает меру действительной реальности операций играющего ребенка. В отсутствие родителей ребенок берет для игры бьющуюся фарфоровую ста­туэтку. Присмотримся к движениям ребенка. Учитывает ли он хрупкость этого предмета? Конечно, и даже с некоторым преувели­чением. Правда, может случиться и так, что ребенок все же разо­бьет статуэтку. Но не это, конечно, характеризует меру приспособ­ленности способа его действия к реальному предмету. Как прави­ло, способ действия, т, е операции всегда точно соответствует предмету, с которым ребенок играет. Если стул выполняет в игре функцию мотоцикла, то движения ребенка строго соответствуют свойствам именно стула, а вовсе не мотоцикла. Итак, игровая операция, как и действие, тоже строго реальны, ибо реальны сами предметы, которым она отвечает. Поэтому многие игры требуют известной ловкости действия, двигательной сноровки.

Правда, эти отдельные реалистичные элементы игры очень своеобразно соотнесены друг с другом. Операции оказываются как бы в несоответствии с действием. Недаром говорят: на палочке далеко не уедешь. Игровые операции неадекватны действию, ориентированному на определенный результат. На палочке далеко уедешь — это верно. Но в игре действие, однако, и не преследует этой задачи: ведь ее мотив лежит в самом действии, а не в его результате.

Итак, мы снова приходим к несколько парадоксальному результату: мы не находим никаких фантастических элементов в структуре игры, в которой столько фантазии. Что действительно отражает сознание играющего ребенка? Прежде всего образ реальной палочки, требующей реальных операций с ней. Далее, в сознании ребенка отражается содержание того или иного действия, которое воспроизводится ребенком в игре, и воспроизводится при этом ей большой педантичностью. Наконец, образ предмета действия, но и в этом образе нет никакой фантастичности: ребенок представляет себе лошадь, конечно, совершенно адекватно. Итак, в психологических предпосылках игры нет фантастических элементов. Существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок все же действует с палочкой, как с лошадью, и это показывает, что в игре в целом нечто воображаемое: это есть воображаемая ситуация. Иначе говоря, строение игровой деятельности таково, что в результате возникает воображаемая игровая ситуация.   Следует особенно подчеркнуть, что не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, но что, наоборот, из несовпадения операции с действием рождается воображаемая ситуация; итак, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение. <...>

Начальная форма игры в дошкольном детстве выражена в иг­рах, которые мы уже рассматривали, например игра ребенка, ска­чущего верхом на палочке. Характерное, основное, что бросается в таких играх в глаза, — это наличие воображаемой ситуации. Что же такое воображаемая ситуация? 

Мы уже видели, что эта ситуация не является начальным конституирующим моментом игры, что, наоборот, она является момен­том результативным. Конституирующим же моментом является в игре воспроизведение действия или, как выражаются иногда, игровая роль. Игровая роль — это и есть воспроизводимое ребенком действие. Например, ребёнок выполняет роль всадника. Эти игры так и называют «ролевыми» (сюжетными), где первое место зани­жает роль, которую берет на себя ребенок.. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функций взрослого, чаще всего функцию профессиональную: двор­ник — это человек с метлой, доктор — он выслушивает, он приви­вает оспу, офицер — тот, кто командует на войне, и т.д. <...>

Итак, в сюжетных, или «ролевых», играх играющий ребенок принимает на себя ту или иную человеческую социальную функцию, которую он и осуществляет в своих действиях.

Ребенок играет в шофера, в воспитательницу и т. п., строя соответствуюшую ситуацию и сюжет игры. Это открытое, непосредственно бросающееся в глаза предметное содержание игры. Но в сюжетной игре необходимо существует и еще один конституирую­щий ее момент. Это скрытое во всякой игровой роли правило действия. Когда ребенок берет на себя в игре, например, роль воспи­тательницы детского сада, то он ведет себя в соответствии с теми правилами действия, которые скрыты в этой социальной функции: организует поведение детей за столом, отправляет их спать т. д.

Единство игровой роли и игрового правила выражает собой то единство вещного и социального содержания дошкольной игры, о котором я уже говорил и которое сохраняется на всем протяжений данной стадии.

Это единство, однако, не остается одинаковым, но изменяется в ходе развития игровой деятельности ребенка. Классические игры, с которых начинается игра дошкольника, это игры сюжетные, с открытой игровой ролью, с открыток воображаемой ситуацией и со скрытым правилом. Закон развития игры, как это показывают экспериментальные данные (Д. Б. Эльконин), и заключается в том, что игра эволюционирует от прежде открытой игровой роли, вооб­ражаемой ситуации и скрытого правила к открытому правилу и, наоборот, к скрытым воображаемой ситуации и роли. Иначе гово­ря, главное изменение в игре, происходящее в ходе ее развития, заключается в том, что ролевые игры с воображаемой ситуацией превращаются в игры с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме. <...>

Почему игры с правилами возникают только на известном эта­пе развития, а не рождаются одновременно с возникновением пер­вых ролевых игр? Это определяется различием в их мотивации. В начале первые игровые действия возникают на основе расширяющейся предметов. Содержащийся в самом действий мотив - фиксирован на вещном, непосредственно предметном его содержании. Действие является здесь для ребенка тем путем, который ведет его прежде сего к раскрытию предметной действительности; человеческое выступает еще для ребенка в своей опредмеченной форме. Роль всадника, игровое действие верховой езды — это игра в лошадку; действие с деревянным брусочком, который ребенок «возит» от одного стула к другому, — это игра в автомобиль.

Однако в процессе развития этих игр в них все более ясно вы­ступают человеческие отношения, заключённые в самом их предметной содержании. Вагоновожатый не только «действует с грам­мем», но вместе с тем обязательно вступает в определенные отношения с другими людьми — с кондуктором, с пассажирами и пр. Поэтому уже на относительно ранних ступенях развития игровой деятельности ребенок находит в предмете не только отношения к щ человека, но и отношения людей друг к другу. Становятся возможными коллективные игры не только «рядом друг с другом», но и «вместе друг с другом». Социальные отношения выступают в этих играх уже в открытой форме — в форме отношений участни­ков игры друг к другу. Вместе с тем изменяется и игровая «роль». Она определяет теперь своим содержанием не только действия ре­бенка по отношению к предмету, но и его действия по отношению к другим участникам игры. Последние и становятся тем содержанием игровой деятельности, за которым фиксируется ее мотив, Вы­деляются такие игры, в которых действия по отношению к другим людям занимают главное место. <...>

Чтобы заключить наш обзор развития игры в дошкольном дет­стве, необходимо остановиться еще на одном виде игр, которые можно было бы назвать играми рубежными. Они действительно стоят на рубеже классической дошкольной игры. Они представля­ют собой как бы переходные формы игры — переходные либо к неигровой деятельности, которую они прямо подготавливают, либо к играм, характерным для школьного периода психического разви­тия ребенка. Это игры в широком смысле дидактические и игры-драматизации, с одной стороны, игры спортивные и игры-фантазирование — с другой.

Подлинно дидактические игры (именно игры, а не дошкольные занятия) представляют собой не что иное, как ряд подготовительных операций, включенных в игровую задачу. Они, следовательно, становятся впервые возможными лишь тогда, когда возникают игры с задачами вообще. Это игры, которые подготавливают развитие познавательных операций, требуемых в дальнейшем учебной деятельностью ребенка; они, однако, не в состоянии перейти непосредственно в эту деятельность. Учение возникает вовсе не из этих игр и вообще не непосредственно из игры; возникновение этого типа деятельности определяется всем предшествующим психическим развитием ребенка. Дидактические игры в сущности не лежат на главной линии, по которой идет развитие психики ребенка. Они имеют большое значение, но значение все же побочное, значение хотя и очень важного, но все же дополнительного, а не основного условия психического развития в дошкольном детстве. Их значение может быть выяснено лишь в связи с рассмотрением специального вопроса — вопроса о развитии интеллектуальных операций дошкольника. Равным образом мы не будем сейчас специально, останавливаться и на спортивных играх, которые в развернутой своей форме принадлежат уже периоду школьного детства,

Гораздо большее значение в свете нашей проблемы представляет собой развитие игры-драматизации и игры-фантазирования, игры-грезы. Это игры, обозначающие собой распад игровой деятельности в ее дошкольных формах. Оставаясь игрой, они, однако, все более лишаются присущей ей мотивации. Процесс деятельности в этих формах игры психологически является для ребенка одновре­менно и результатом, продуктом: ребенок откосится к нему как к продукту. Соответственно к этому времени мотив этих игр все бо­лее сдвигается на их результат.    

Развитая игра-драматизация — это уже своеобразная «предэстетическая» деятельность. Ее главными признаками являются, во-первых, то, что в отличие от ролевых игр и ранних драматизаций она не отражает обобщенно действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. С другой стороны, это и не непосредственное подражание, не непосредственное имитирование: наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным творческим? построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребенка. Вторым главным признаком истинной игры-драмати­зации является существенность для ребенка не только того, что он изображает персонаж, роль которого на себя берет, но и того, как он это делает, насколько совершенна передача объективного со­держания, выраженного в данной роли. Игра-драматизация яв­ляется, таким образом, одной из возможных форм перехода к про­дуктивной, а именно к эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей.

Подобную же переходную форму представляет собой и игра- фантазирование. Примером такой игры может служить прекрасное описание игры детей со старой коляской у Л. Н. Толстого. Дети забираются в старую, брошенную коляску. Они усаживаются в ней и «путешествуют» в своем воображении. В такой игре нет дейст­вий, нет правил, нет задачи. Только внешняя ситуация — забро­шенная коляска — еще свидетельствует о происхождении этой дея­тельности, о ее рождении в настоящей игре. Но это уже не игра, это греза, мечта. Создаваемый в ней образ фантазии самоценен для ребенка, он вызывает, у него волнующие и сладкие эмоции, во имя этих переживаний он строится. Мотив игры сместился на ее продукт; игра умерла, родилась греза.

Анализом этих последних, рубежных форм игровой деятельно­сти в ту пору, когда она является ведущей для психического разви­тия ребенка, можно было бы окончить очерк ее развития. Остается, однако, еще один существенный вопрос. Мы описали целый ряд отдельных видов и форм дошкольных игр. Представляют ли они собой подлинные ступени развития детской игры?

Вопрос этот возникает потому, что одни и те же игры можно наблюдать а разном возрасте.

Так, например, игру в «челюскинцев» мы одинаково «можем на­блюдать на совершенно различных ступенях развития. Как, одна­ко, различен ее смысл для ребенка! Для малышей в этой игре от­крывается прежде всего само действие — плавание на ледоколе. Ступенькой выше на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней?») участников полярной эпопеи, правила поведения капитана, машиниста, радиста и т. д. Наконец, в центр становятся внутренние социальные отно­шения — моральные, высшие эмоциональные моменты. Совершен­но то же и в других играх детей: дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному.

Итак, чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельно­сти ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, но проникнуть в их действительную пси­хологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании.

 

 

Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – С.144-157

При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на наш взгляд, на следующее положение: основой раз­вивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения. Это положе­ние характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его (Л. С. Выготского) мысль о том, что обуче­ние свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет пре­жде всего через содержание усваиваемых знаний». Конкретизи­руя это положение, следует отметить, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школь­ном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания.

Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическими знаниями имело два основания. Первое опира­лось на результаты анализа истории массового образования. Второе связано с рассмотрением особенностей изложения со­держания «высоких» форм общественного сознания как объекта ус­воения индивидом. Рассмотрим это основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно современным фило­софским представлениям, человек, усваивающий эти знания, уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью, поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общест­венным образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде обобщенного, абстрактного содержания его мысли».

Способ изложения научных знаний как результатов исследо­вания отличается от способа самого исследования. «Конечно,— писал К. Маркс, — способ изложения не может с формальной сторо­ны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим обра­зом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может пока­заться, что перед нами априорная конструкция». Изложение на­учных знаний осуществляется способом восхождения от абстракт­ного к конкретному, в котором используются содержательные аб­стракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-кон­кретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение ре­зультатов исследования, имея то же самое объективное содержа­ние,. начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных про­явлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкрет­ность).

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в со­ответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьни­ков в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышление учёных, излагающих результаты своих исследований посред­ством содержательных абстракций, обобщений и теоретических по­нятий, функционирующих в процессе восхождения от абстракт­ного к конкретному Можно предположить, что знания, характерные для других «вы­соких» форм общественного сознания, также получают свое целост­ное воспроизведение подобным же способом, и поэтому художественному, моральному и правовому мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными дей­ствиями (абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не су­ществуют безотносительно к ней». Поэтому правомерно рассматри­вать знания, с одной стороны, как результат мыслительных дейст­вий, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как про­цесс получения этого результата, в котором находит свое выраже­ние функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные действия). «Всякое научное поня­тие — это и конструкция мысли и отражение бытия». С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и средством мысли­тельной операции.

Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответству­ют эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим зна­ниям-понятиям — теоретические (или содержательные) действия.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права. Школьники не создают понятий, об­разов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполне­ния школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продук­ты духовной культуры.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реаль­ный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э. В. Ильенков «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рожде­ния и развития... знаний».

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения вос­производят в своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры⁵⁴. Как и другие виды воспроизводящей деятельности де­тей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры.

Дадим краткую характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемому нами применитель­но к процессу осуществления детьми учебной деятельности.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школь­ники с помощью учителя анализируют содержание учебного мате­риала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, об­наруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отноше­ние, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобще­ние для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения их в це­лостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начи­нают использовать исходные абстракцию и обобщение как средст­ва выведения и объединения других абстракций, то они превра­щают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую «клеточку» учебного предмета. Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.

«Сущность усвоения знаний должна состоять в организации такой деятельности ученика, при которой он участвовал бы в акте производства знаний... т. е. владел бы истиной не толь­ко как итогом, но истиной как процессом, пониманием тех пу­тей, которые привели к ней» (Шимина А. Н.).

В современной дидактике уже выделен тот вид обучения, который связан с усвоением знаний школьниками путем вос­хождения от абстрактного к конкретному (см.: Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидакти­ки / Под ред. М. Н. Скаткина, М 1982, с. 122).

«Генетически всеобщее отношение выполняет роль субстан­циональной основы при развертывании всего программного материала, так как на всем протяжении обучения за ним сохраняется значение объяснительного принципа, смысловое содержание которого по мере последующего изучения все более обогащается и конкретизируется... Преимущества усвоения содержательных абстракций не могут быть обна­ружены вне движения от абстрактного к конкретному, вне специальной организации содержания изучаемой дис­циплины на основе данного принципа» (Шимина А. Н.)

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправ­ленно движется от общего к частному (школьники первоначально ищут и фиксируют исходную общую «клеточку» изучаемого матери­ала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные осо­бенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его осно­ве содержательное обобщение и благодаря этому определяют содер­жание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие.

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развер­тывается в соответствии со способом изложения уже получен­ных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и дей­ствия, которые были присущи процессу реального создания та­ких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации, первоначальной формой учебных дейст­вий является их развернутое выполнение на внешне представленных объектах. «...Овладение мыслительными действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необхо­димо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов».

Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения де­тьми продуктов духовной культуры связан прежде всего с утвер­ждением, что главным звеном и главным условием полноценной реализации этого процесса является «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими...».

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний раз­виваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школь­ном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе ста­новления у младших школьников учебной деятельности у них фор­мируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анали­за, планирования).

При рассмотрении процесса формирования у младших школь­ников учебной деятельности возникает ряд вопросов, требующих выяснения: 1) специфики ее структурных компонентов, т. е. ее пот­ребностей, мотивов, задач, действий и операций; 2) происхождения ее индивидуального выполнения из коллективных форм учебной ра­боты; 3) динамики взаимосвязи ее компонентов, когда, например, учебная цель может стать мотивом, а учебное действие может превра­титься в операцию и т. п.; 4) этапов ее развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих деятельностей); 5) ее взаимосвязи с другими видами деятельности детей.

Рассмотрим первый из названных выше вопросов, касающийся основных компонентов структуры учебной деятельности.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно слож­ных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окру­жающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошколь­ники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их ми­ром, извлекая различные сведения из Доступных им книг, журналов, кино.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в бо­лее обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обу­чения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу хо­дить», «хочу в школе учиться» и т. п.)».

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая предоставляет богатый материал для удовлетворения по­знавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как пси­хологические предпосылки возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребно­сти в теоретических знаниях как психологической основе учебной деятельности. Эта потребность у ребенка возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных дейст­вий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л. С. Выготский писал: «Развитие психологической основы обучения... не предшествует началу обучения, а совершается в нераз­рывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движе­ния».

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются вместе с тем и ее потребностью. Как из­вестно, деятельность человека соотносится с определенной потреб­ностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности проис­ходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способа­ми воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм — и через эти способы усваивают содержание этих теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школь­ников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению спо­собов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач (напомним, что задача — это . единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача, которая школьникам предлагается учителем, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью об­наружения в нем некоторого общего отношения, имеющего законо­мерную связь с различными проявлениями этого материала, т. е. построения содержательной абстракции и содержательного обобще ния; 2) выведения на основе абстракции и обобщения частных от­ношений данного материала и их объединения (синтеза) в неко­торый целостный объект, т. е. построения его «клеточки» и мыслен­ного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхож­дение «клеточки» изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Тем самым при решении учеб­ной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл вос­хождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоре­тических знаний.

Учебная задача существенно отличается от многообразных част­ных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с част­ными задачами, школьники овладевают столь же частными спосо­бами их решения. Лишь в процессе тренировки школьники ус­ваивают некоторый общий способ их решения. Усвоение этого спо­соба происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение 'учебной задачи важно «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев». Мысль школьников дви­жется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных за­дач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения спо­соба решения определенного типа физических задач школьникам требуется решить до 88 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения типовой арифметической задачи учебники иногда предлагают школьникам решить до 20—30 анало­гичных задач.

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В. А. Крутецкий писал: «Наряду с путем постепенного обоб­щения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя «сходное», не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение математи­ческих объектов, отношений, действий «с места» на основании ана­лиза одного явления в ряду сходных явлений». Действительно, некоторые школьники, столкнувшись лишь с одной конкретной част­ной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анали­зу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при этом от частных их особенностей. «...Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем са­мым решали все задачи данного типа».

Кратко описанное выше обобщение «с места» является обобще­нием, носящим теоретический характер, а та одна конкретная за­дача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса, является учебной задачей, требующей мыслитель­ного действия анализа и теоретического (или содержательного) обобщения.

Как отмечалось выше, при обучении в массовой школе домини­рующее значение нередко приобретает эмпирическое мышление школьников; поэтому случаи обобщения с места (т. е. теорети­ческого обобщения) наблюдаются чаще всего у способных школь­ников, умеющих «принимать» от учителя или даже ставить самостоя­тельно учебную задачу и могущих решать ее посредством анали­за. Вместе с тем необходимо отметить, что при организации в школе процесса усвоения в форме развернутой и полноценной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная за­дача, у большинства детей будут развиваться аналитические средства ее решения на основе обобщения, носящего теоретический характер.

Рассмотрим содержание таких понятий, как «учебная задача» и «учебная проблема» (второе понятие было введено в теории проблемного обучения). Прежде всего следует отметить, что до сих пор отсутствует четкое разграничение понятий «задача» и «проблема». Например, у С. Л. Рубинштейна в одних случаях эти понятия используются как однопорядковые, в других задача ис­толковывается как словесно сформулированная проблема. По на­шему мнению, достаточно четкого разграничения содержания этих понятий не сделал и М. И. Махмутов в своей монографии по проблемному обучению. Вместе с тем в этой книге дается следую­щая характеристика учебной проблемы: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению ново­го понятия или нового способа действия».

Если учесть то обстоятельство, что учебная задача, как было показано выше, стимулирует мышление школьников к объяснению еще неизвестного, к усвоению новых понятий и способов действия, то станет понятным, что общий смысл и общая роль учебной зада­чи в процессе усвоения в принципе будут те же, что и у учебной проблемы. Как утверждают специалисты проблемного обучения, знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации». Учебная деятельность в своей основе также нацелена на то, чтобы школьники усваивали зна­ния в процессе самостоятельного решения учебных задач, которое позволяет им раскрыть условия происхождения этих знаний. От­метим, что проблемное обучение, как и учебная деятельность, внут­ренне связано с теоретическим уровнем усвоения знаний и с теоре­тическим мышлением.

Таким образом, теория учебной деятельности и теория проб­лемного обучения по ряду своих основных идей и понятий доста­точно близки друг к другу (правда, это не исключает некоторых значительных расхождений между этими теориями при интерпрета­ции содержания ряда понятий).

Выше уже неоднократно говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобще­го отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графи­ческой или буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемых общим спосо­бом;
• контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения дан­ной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции — с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоя­тельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами учени­ки (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

В психологии выявлены и описаны некоторые существенные осо­бенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных дейст­вий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (соответствующие исследования проводились приме­нительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изоб­разительного искусства).

Рассмотрим основные особенности учебных действий. Исходным и, можно сказать, главным действием является преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соот­ветствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь здесь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, направ­ленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта. Своеобразие этого от­ношения состоит в том, что, с одной стороны, оно является реаль­ным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целост­ного объекта, т. е. его всеобщим отношением. Поиск такого отно­шения составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом про­цесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что рассматриваемое учебное действие, в основе кото­рого лежит мыслительный анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие первоначально осуществляется в предметно-чувственной форме).

Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или бук­венной форме. Важно отметить, что учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических зна­ний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, ненаблюдаемые непосредствен­но. Можно сказать, что учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может являться особым сред­ством мыслительной деятельности человека.

Еще одно учебное действие состоит в преобразовании модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объ­екта. Это отношение в реальных условиях задачи как бы «засло­няется» многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зри­мо и можно сказать «в чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возмож­ность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого це­лостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирова­ния понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адек­ватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Приме­нительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьни­ки конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэ­тому следующее учебное действие состоит в выведении и построе­нии определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исход­ную учебную задачу и тем самым превращают ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым (общим) спо­собом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при реше­нии отдельных частных задач, когда школьники подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы «с места» выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Рассмотренные учебные действия в сущности все вместе на­правлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия (зачем и как вы­деляется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Тем самым это понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематически осуществляемом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьника постепенно растет).

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенно­стями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благо­даря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной зада­чи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных дейст­вий их конечной цели. Вместе с тем оценка состоит не в простой констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения (общего способа действия и со­ответствующего ему понятия), в его сопоставлении с целью. Именно оценка «сообщает» школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обраще­ние внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требу­емому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками осно­ваний собственных действий, называемое рефлексией, служит су­щественным условием правильности их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основопола­гающему качеству человеческого сознания, как рефлексия.

Теперь целесообразно на конкретном примере дать иллюстрацию учебной задачи и учебных действий, общая психологическая, характеристика которых была приведена выше. Сделаем это на материале экспериментального изучения понятия числа в I классе, которое является одним из фундаментальных понятий всего школь­ного курса математики.

Хохліна О.П. [Психологічна характеристика діяльності учіння]

Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. – К.: Наукова думка, 2000. – С.46-53

Психічний розвиток дітей відбувається у формі засвоєння. Засвоєння має форму учбової діяльності або учіння.

Учіння є однією із сторін процесу навчання як спільної діяль­ності вчителя і учня. Воно розглядається як діяльність учня, метою якої є засвоєння знань і способів дій. Не менш важливою метою є формування і самої учбової діяльності. Процес її становлення три­валий і відбувається на всіх навчальних заняттях під керівництвом педагога.

У психолого-педагогічйій науці розвивається теорія учбової ді­яльності, засновниками якої є В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, В.В Рєпкін та ін. Від­повідно до цієї теорії учіння та учбова діяльність не є тотожними поняттями. Центральний показник, за яким вони розрізняються, є змістова характеристика знань, що засвоюють учні. Для учіння ця характеристика є неістотною, другорядною. Для учбової діяльності вона має першорядне значення. На думку авторів теорії, учбова діяльність — це насамперед процес засвоєння знань, умінь та навичок. При цьому вона має давати учням наукові, теоретичні знання на відміну від емпіричних, «житейських». Теоретичні й емпіричні знання як два їх рівні відрізняються один від одного тим, з якого боку в них подано об'єкт, і яким способом досягнуто основного змісту знання, що є логічною формою його вираження.

У працях В.Б.Давидова ми знаходимо глибокий аналіз відмін­ностей емпіричного й теоретичного мислення, в результаті якого робляться різні за рівнем узагальнення та досягаються відповідні знання; здійснюється їх зв'язок з «технологією розгортання на­вчального матеріалу». Так, емпіричне мислення розглядається як прямий наслідок предметно-чуттєвої діяльності людей. Воно здійснюється у формі загальних уявлень та виражається у словах-найменуваннях — емпіричних поняттях. В емпіричних узагаль­неннях представлені лише зовнішні чуттєво дані ознаки предметів, що відкриваються спостереженням, зіставленням, порівнянням. їх функції — розрізнення та класифікація. Зовнішня повторюваність, схожість, розчленованість — це ті загальні властивості дійсності, що схоплюються та підводяться під «схематизуючі визначення» емпі­ричними поняттями.

Теоретичне мислення оперує вже власне науково-теоретичними поняттями, в яких завдяки змістовому аналізу розкривається гене­тично висхідне, внутрішнє, істотне відношення як основа внутрішньої-єдності цілого. Внутрішнє виявляється в опосередку­ваннях, в системі, всередині цілого, в його становленні. Як вважає В.В.Давидов, головна відмінність теоретичних знань від загальних уявлень полягає у тому, що в них відтворюється процес розвитку, становлення цілісності, конкретного й лише всередині цього про­цесу розкриваються особливості та взаємозв'язки одиничних пред­метів.

На думку Л.В.Занкова, засвоєння емпіричних і теоретичних знань вимагає здійснення різної за своїм змістом, способами та психологічною структурою учбової діяльності. Власне учбова діяль­ність, як зазначалось, спрямована на засвоєння теоретичних знань. При цьому «суть засвоєння знань має полягати в організації такої діяльності учня, у якій він брав би участь в акті виробництва знань:, тобто володів би істиною не тільки як результатом, а істиною як процесом, розумінням тих шляхів, що привели до неї». Тому предмет учбової діяльності конкретизується як наукові понят­тя, закони науки та загальні способи виділення властивостей по­нять чи розв'язання певного класу конкретно-практичних задач. Аналогічно учбова діяльність визначається як діяльність, що полягає в оволодінні узагальненими способами дій у сфері науко­вих понять.

Основною одиницею аналізу учбової діяльності є учбова задача, завдяки якій реалізується мета-мотив. Її характеристика визначається порівнянням з конкретно-практичною задачею. Так, у  процесі розв'язання практичної задачі учень добивається зміни предмета своєї дії. І учбова діяльність є обов'язково діяльністю предметною, що вносить зміни в предмети. Проте її мета і результат — це не зміни предметів. Об'єктом учбової задачі є не предмети, з якими діє суб'єкт, не конкретні їх властивості, а самі способи їх зміни. У зв'язку з розкриттям суті такої задачі, зазначається, що "...мета субєта, який розвязує учбову задачу, полягає не в одержанні певного матеріального чи ідеального продукту» (в цьому по­лягає мета конкретно-практичної задачі) і навіть не у визначенні способу одержання цього «продукту» (саме в цьому полягає мета пізнавальної, «теоретичної»діяльності), а в оволодінні цим спосо­бом, у його присвоєнні й тим самим — у розширенні та збагаченні своїх можливостей як суб'єкта практичної та пізнавальної діяльності» (Рєпкін В.В.- ред.)

Дитина засвоює суспільно вироблені способи здійснення прак­тичних і теоретичних дій, що є специфічним предметом учбової ді­яльності, і збагачується, розвивається сама. Отже, розв'язання учбової задачі спрямоване на засвоєння школярами певних спосо­бів дій1, а тим самим — на зміну самого діючого суб'єкта. Тому і учбова діяльність визначається як «діяльність щодо самозмінення, продуктом якої є ті зміни, що відбулися в ході її виконання в самому суб'єкті» (Рєпкін В.В.- ред.) Учбова діяльність формується в процесі розв'язання учбових задач. Учбова задача може входити до конк­ретно-практичної... засвоєний спосіб дії використовується для ви­конання конкретно-практичного завдання (Бех І.Д. – ред. ).

Важливим для розкриття сутності учбової діяльності є питання її структурних компонентів. Так, Д.Б.Ельконін до компонентів учбової діяльності відносить учбову задачу, істотним елементом якої є мета. її зміст — це спосіб дії. Виділення способу дії як учбо­вої задачі передбачає, на його думку, виявлення в змісті навчальної програми та в пов'язаних з ним практичних завданнях того способу дії, що має бути засвоєним, а також знаходження спеціальних при­йомів подачі учням цього способу та необхідності оволодіння ним, тобто постановки перед учнями учбової мети.

Крім учбової задачі до структури учбової діяльності Д.Б.Елько­нін відносить учбові дії, в результаті яких формуються уявлення про них та здійснюється первинне відтворення зразка, а також дії контролю та оцінки. Дія контролю полягає у порівнянні відтворюва­ної дії зі зразком через образ. Цій дії надається особливе значення. Вона характеризує учбову діяльність уже як керований самою дитиною довільний процес. Довільність учбової діяльності визначається саме контролем за виконанням дій відповідно до зразка. А дія оцін­ки полягає у визначенні ступеня тиз змін, що відбулися в самому суб'єкті.

Більшої повноти та деталізації наведена структура учбової діяль­ності набуває в роботах В.В.Рєпкіна. На його думку, така діяльність складається із системи дій, що забезпечують досяг­нення визначеної свідомої мети, тобто засвоєння певного поняття чи способу дії, дій контролю та оцінки. Особливе місце в учбовій діяльності В.В.Рєпкін, як і Д.Б.Ельконін, відводить її висхідному моментові (визначенню мети), якому було присвячене спеціальне дослідження. Воно показало, що задана зовні вимога може стати реальною метою діяльності, якщо її прийме учень. Це можливо за двох умов. Насамперед з усієї сукупності умов предмет учбової діяльності має бути виділений як особливий. Специфічною метою учбової діяльності є передусім засвоєння теоретичних по­нять як особливої форми узагальнення способів пізнавальної та практичної діяльності. Дослідження показують, що 40-50% учнів середнього шкільного віку потребують «перевизначення» поставле­ної перед ними учбової мети. Найчастіше спостерігається зміщення мети зі способу виконання тієї чи іншої дії на її результат: напри­клад, замість засвоєння способу доведення геометричної теореми учень відтворює конкретний зразок такого доведення; замість розу­міння змісту поняття відтворюється саме поняття, В таких випадках діяльність втрачає учбовий характер, оскільки зникає специфічний предмет учбової діяльності.

На думку В.В.Рєпкіна, предмет діяльності має бути пов'язаний змістом з потребами суб'єкта. Щодо учбової діяльності, специфіч­ним предметом якої є теоретичні знання, в учнів має бути розвине­ною потреба в теоретичних знаннях, яка виступає у формі пізнавально-теоретичних інтересів. Але, як показали дослідження, пізнавальний інтерес може виконувати функцію мотиву учбової ді­яльності, адекватного його специфічному предметному змісту, ли­ше на вищих ступенях свого розвитку. Притому потреба може спрямовувати і регулювати діяльність лише тоді, коли предмет учбової діяльності «розпізнаний» учнем як предмет пізнавального інтересу.

Розглядаючи систему дій як компонент учбової діяльності, В.В.Рєпкін зауважує, що її конкретний склад варіюється залежно від особливостей учбової мети та тих конкретних умов, у яких вона має досягатись Серед основних він наводить дії, спрямовані на за­своєння теоретичних знань. Найважливішими з них є такі:

1). Обстеження умов учбової задачі, її розкладання на ряд до­даткових задач, тобто визначення системи проміжних цілей та способів їх досягнення. (У процесі навчання система дій обов'язково задана суб'єктові).

2). Перетворення предмета з метою виявлення відношення, що є загальною основою розв'яання ряду пізнавальних чи пра­ктичних задач.

3). Побудова матеріальної чи знакової моделі, що фіксує вияв­лене відношення та дає змогу вивчити його властивості в найбільш чистому вигляді.

4). Перетворення моделі, в процесі якого виділяються власти­вості відношення, завдяки яким можна вивести умови та способи розв'язання похідної пізнавальної чи конкретно-практичної задачі.

5). Конкретизація знайденого способу щодо різних типів задач того ж класу.

При цьому В.В.Рєпкін, посилаючись на думку В.В.Давидова, ключовою в системі учбових дій виділяє предметну дію, яка вияв­ляє внутрішнє відношення об'єктів та модель, що фіксує це відно­шення. Характеризуючи ж такий компонент учбової ді­яльності, як дію контролю, він визначає її специфіку. На відміну від трудової діяльності, де контроль полягає в перевірці відповід­ності кінцевого продукту заданому еталону, в учбовій діяльності предметом контролю стає не кінцевий результат, а способи його досягнення. Дія контролю вимагає достатньо високого рівня розвит­ку внутрішнього плану дій та їх рефлексії, тобто повного та аде­кватного усвідомлення способів власних дій. Дія ж оцінки, на дум­ку В.В.Рєпкіна, полягає у фіксуванні! ступеня відповідності результату дій кінцевій меті-мотиву.

У процесі аналізу структури учбової діяльності В.В.Рєпкін виді­ляє в ній найзначніші елементи. Це визначення кінцевої та проміж­них цілей, відповідних способів дій, виконання учбових дій (і пере­дусім специфічне перетворення предмета та побудову його моделі), дії контролю та оцінки.

Найповніше питання змісту і структури учбової діяльності роз­криваються в працях В.В.Давидова. Він виходить з то­го, що зміст такої діяльності — засвоєння наукових теоретичних знань та відповідних їм способів дій. Хоч учбова діяльність школя­рів розгортається у зв'язку зі способом викладу вже одержаних людьми продуктів духовної культури, однак усередині цієї діяльності в своєрідній формі зберігаються ситуація та дії, притаманні про­цесу реального створення таких продуктів, завдяки чому спосіб їх одержання скорочено відтворюється в індивідуальній свідомості школярів. Тому засвоєння знань у процесі учбової діяль­ності передбачає виявлення школярами умов походження змісту за­своюваних ними понять.

Як структурні компоненти учбової діяльності В.В.Давидов виді­ляє потреби, мотиви, задачі, дід та операції. Специфічною потребою цього виду діяльності є потреба в теоретичних знаннях. Мотивом має стати засвоєння способів їх відтворення учбовими діями, спря­мованими на розв'язання учбових задач, У процесі розв'язання та­ких задач школярі первинно опановують загальні способи розв'я­зання часткових задач. При цьому їх думка просувається від загального до часткового.

Учбова задача розв’язується виконанням учбових дій. Відповід­но до загальної закономірності інтеріоризації, первинною формою учбових дій є їх розгорнуте виконання на зовні представлених об'єктах. В.В.Давидов визначає такі учбові дії:

- перетворення умов задачі з метою виявлення загального від­
ношення об'єкта, що вивчається;

- моделювання виділеного відношення в предметній, графічній чи буквеній формі;

- перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей у «чистому» вигляді;

- побудова системи часткових задач, які розв'язуються загальним способом;

- контроль за виконанням попередніх дій;

- оцінка засвоєного загального способу як результату розв'язання даної учбової задачі.

У наведеному переліку учбових дій ми знаходимо в більш конк­ретному вигляді ті основні дії, які виділяє В.В.Рєпкін. Але він, як і Д.Б.Ельконін, дії контролю та оцінки відкосить не до власне учбо­вих дій, а до структури учбової діяльності.

За В.В.Давидовим, учбові дії та операції, завдяки яким діти роз­в'язують учбові задачі, передбачають теоретичне мислення, якому властиві: 1) рефлексія як повне та адекватне усвідомлення особис­тих дій і їх підстав; 2) аналіз; 3) планування теоретико-змістового типу. Сформованість саме рефлексії, аналізу та планування він роз­глядає як новоутворення, що характеризують психічний розвиток у процесі формування учбової діяльності.

У контексті теорії учбової діяльності її зміст і структуру визначає І.Д.Бех. На його думку, компонентами учбової діяльності є такі вміння: 1) виділяти учбову задачу (як учбову мету); 2) здійснювати операції і способи дій; 3) здійснювати дію контролю; 4) здійснюва­ти дію оцінки власної діяльності; 5) діяти в розумовому плані.

Незважаючи на певну аналогічність визначеної структури до на­ведених вище, зокрема Д.Б.Ельконіна та В.В.Рєпкіна, необхідно вказати на певну відмінність у трактуванні І.Д.Бехом учбових опе­рацій і способів дій, а також уведення ним в структуру учбової ді­яльності як самостійного елемента вміння діяти в розумовому пла­ні. Адже відповідно до теорії учбової діяльності всі сформовані учбові дії характеризуються можливістю їх здійснення саме в розумовому плані і в разі потреби можливістю переведення з внутрішнього у зовнішній план.

В результаті аналізу досліджень, проведених у руслі висвітленої теорії, наводимо найважливіші положення, що розкривають її су­тність. Отже, учбова діяльність спрямована на засвоєння школяра­ми теоретичних знань, що визначає певні вимоги до її структури. Така діяльність може реалізуватися лише за умови адекватної побу­дови змісту навчання. При цьому методи організації навчання є по­хідними від його змісту. І саме зміст навчання, побудова­ний відповідно до особливостей і структури власне учбової діяльності, забезпечує формування в школярів теоретичного мис­лення і засвоєння ними теоретичних знань. З цією метою при побу­дові змісту навчання необхідно додержувати певних логіко-психологічних вимог, а саме:

Засвоєння знань, що мають загальний та абстрактний харак­тер, передує ознайомленню учнів з окремими і більш конкретними знаннями; останні виводяться учнями із загального та абстрактного як зі своєї єдиної основи.

Знання, що входять до певного навчального предмета чи його окремих розділів, учні засвоюють у процесі аналізу умов їх походження, завдяки яким вони стають необхідними.

При виявленні предметних джерел тих чи інших знань учні повинні вміти передусім знаходити в навчальному матеріалі генетично висхідне, істотне, загальне відношення, що визна­чає зміст і структуру об'єкта даних знань.

Істотне відношення учні відтворюють в окремих предметних, графічних чи буквених моделях, що дають змогу вивчити їх властивості у чистому вигляді.

Учні повинні вміти конкретизувати генетично висхідне, за­гальне відношення об'єкта, який вивчається, у системі част­кових знань про нього, що перебувають при цьому в такій єдності, яка забезпечуватиме мисленєві переходи від загального до часткового і навпаки.

Учні повинні вміти переходити від виконання дій у розумо­вому плані до їх виконання у зовнішньому плані і навпаки (Давидов В.В – ред.). <...> 

 

Рубинштейн С.Л. ТРУД

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2000. – 376-386 с.

Основным, исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Своеобразные, отличные от труда, но связанные с ним и производные от него виды деятельности представляют игра и учение. <...> 

Все психические процессы, с которых мы начали аналитическое изучение пси­хики человека, выступают в действительности как стороны, моменты труда, игры, учения — вообще одного из видов деятельности. Реально они существуют лишь во взаимосвязи и взаимопереходах всех сторон сознания внутри конкретной де­ятельности, формируясь в ней и ею определяясь.

Психологический анализ различных видов деятельности, т. е. анализ их пси­хологических свойств, мы начинаем с труда как основного вида деятельности человека; игра и учение, естественно, располагаются в той последовательности, в которой они выступают в качестве основных видов деятельности в онтогенети­ческом развитии человека. <...>  

Труд в целом не психологическая, а социальная категория. В своих основных общественных закономерностях он предмет не психологии, а общественных на­ук. Предметом психологического изучения являются поэтому никак не труд в целом, а только психологические компоненты трудовой деятельности.

В своей классической характеристике труда К. Маркс выделил важнейшие психологические его особенности: «Труд есть прежде всего процесс, совершаю­щийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собствен­ной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила при­роды. Для того чтобы присвоить вещество природы в известной форме, пригод­ной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посред­ством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в последней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти. Мы не будем рассмат­ривать здесь первых животнообразных инстинктивных форм труда... Мы пред­полагаем труд в такой форме, в которой он составляет исключительное достоя­ние человека. Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально. Человек не только изме­няет форму того, что дано природой, он осуществляет в то же время и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его дей­ствий и которой он должен подчинять свою волю». Маркс характеризует, таким образом, труд как сознательную целенаправленную деятельность, результат кото­рой содержится в представлении трудящегося и регулируется волей в соответ­ствии с поставленной целью. <...> 

 

 

Рибалка В.В. ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ПРОФЕСІЇ

Рибалка В.В. Психологія праці особистості: Навчально-методичний посібник. – К.-Кременчук: ПП Щербатих, 2006. – С.24-31.

Трудова діяльність є провідною, центральною серед інших видів діяльності людини, які пов'язані з працею, функціонують як різновид праці, виступають як її передумова, умова чи наслідок. Так, спілкування, гра, учіння, професійна підготовка, спорт, моральна діяльність мають спільні риси з трудовою діяльністю, є тією чи іншою мірою похідними від трудової діяльності, мають тотожну з нею побу­дову. Для структури і змісту цих видів діяльності характерні мотивованість, активність, суспільний характер, предметність, інформаційна забезпеченість, цілеспрямованість, певна оснащеність знаряддями, продуктивність, емоційність тощо. Усі зазначені вище ви­ди діяльності, так само як і трудова, регулюються суб'єктом, певною системою психічних якостей особистості. Тому слід розглянути за­гальну психологічну характеристику діяльності особистості.

Як філософська категорія, діяльність означає спосіб існування лю­дини і суспільства, що визначає активне відношення людини до світу, спрямоване на його пізнання і цілеспрямоване перетворення. Водно­час, у діяльності створюється і сама особистість. Ця думка є загальноприйнятою у вітчизняній психології .

Так, за принципом творчої самодіяльності, сформульованим С.Л.Рубінштейном ще у 1922 році, «суб'єкт у своїх діяннях, в актах своєї творчої самодіяльності не тільки виявляється і розкривається; він в них створюється і визначається. Тому, через те, що він робить, можна визначити те, чим він є; спрямованістю його діяльності можна визна­чати й формувати його самого... У творчості створюється і сам творець. Лише у створенні... етичного, соціального цілого створюється мораль­на особистість. Лише в організації світу думок формується мислитель; у духовній творчості виростає духовна особистість. Є тільки один шлях - якщо це шлях - для створення великої особистості: велика праця над великим творінням. Особистість тим більше значуща, чим більше її сфера дії, той світ, в якому вона живе, і чим завершенішим є цей останній, тим завершенішою є вона сама. Одним і тим же актом творчої самодіяльності створюючи і його і себе, особистість створюється і визначається, лише включаючись в її об'ємисте ціле».

Отже, змінюючи зовнішній світ, людина відповідно змінює і саму себе - і через процес, і через результат, який стає новою умовою її існування й розвитку.

У психологічному контексті «діяльність визначається як сукупність процесів реального буття людини, що опосередковане свідомим відображенням». При цьому, як зазначає О.М.Леонтьєв, діяльність містить у собі ті внутрішні суперечності і перетворення, що породжують людську психіку, особистість, які у свою чергу виступа­ють умовами, органами здійснення діяльності.

Через діяльність суб'єкт, людина здійснює взаємозв'язок з об'єктом, об'єктивною дійсністю, світом. Через діяльність відбувається певний перехід від суб'єкта, особистості до об'єкта, світу і навпаки. Цей перехід відбувається у формі опредмечування і розпредмечування. В ході опредмечування здійснюється активне перетворення оточуючої об'єктивної дійсності, створення предметного світу, фактично - його психологізація. При розпредмечуванні психологізованого об'єктивного світу відбувається протилежний процес - зміна самого суб'єкта, особистості, за рахунок «вбирання», «всмоктування» людиною в себе все більш широкого об'єму предметного світу. Адже створений суспільством особистостей предметний світ значно ширший за те «навколишнє середовище», що безпосередньо (чи опосередковано) оточує конкретну особу, особистість. Здійснюючись неперервно, про­цеси опредмечування і розпредмечування сприяють розвиткові як предметної, соціальної і природної, дійсності, так і самої особистості.

Отже, діяльність особистості має такі головні ознаки, як: а) соціальна мотивованість та індивідуальна цілеспрямованість; б) предметність; в) соціальність, тобто суспільно-історична природа; г) індивідуальність, тобто індивідуально-еволюційна природа; д) опосередкованість; е) продуктивність, креативність.

а) соціальна мотивованість та індивідуальна цілеспрямованість діяльності відображає структуру соціального розподілу у суспільстві пізнавальних, продуктивних і творчих діяльностей людства між його членами, в якій вони мають знайти своє місце, свій життєвий, професійний, особистісний сенс, свою мету. Водночас, поряд із соціальністю цього процесу, слід враховувати і його індивідуальний характер, що виявляється врешті-репгг в особистісному і професійному самовизначенні людини, у формуванні її життєвої мети і системи проміжних цілей низки діяльностей;

б) предметність діяльності виявляється в наявності предметів культури людства, в яких зафіксовані певні цінності та суспільно вироблені способи дій з ними - створення, вироблення, споживання; ці способи предметних дій засвоюються людиною, відтворюються і роз­виваються саме в діях з предметами людської культури;

в)        соціальність, суспільно-історична природі діяльності полягає в її соціальному походженні та існуванні. Людська діяльність формується з самого початку як сукупна, групова, колективна діяльність з певним розподілом між її членами цільових, змістових, інструментальних, процесуальних і результативних компонентів. Вона має свої форми і засоби організації, диференціації та інтеграції. Соціальна за своїм походженням, зовнішня кооперативна діяльність виступає в онтогенезі джерелом, плацдармом формування індивідуальної, внутрішньої, ідеальної діяльності особистості. Цей перехід від зовнішньої до внутрішньої форми діяльності, або інтеріоризація, існує в єдності з переходом від внутрішньої до зовнішньої її форми, або екстеріоризацією;

г) індивідуальність, індивідуально-еволюційна природа діяльності полягає в тому, що життєва енергія, вітальна сила, власне працездатність, динамічність людини забезпечується на рівні організму, індивіда, що і виступає фізіологічним джерелом самої діяльності, її процесуальної, яка соціально модифікується. Організм і мозок людини мають таку анатомічну побудову і такі фізіологічні, психофізіологічні функції, які тільки і можуть стати реалізаторами суто людських, суспільних видів діяльності, цілої їх сукупності. В ході інтеріоризації, при переході зовнішніх видів діяльності у внутрішні, останні набувають нових можливостей, яких не має зовнішня діяльність. Можна вказати на безліч логічних, продуктивних, креативних, аналітико-синтетичних, індуктивно-дедуктивних, узагальнюючо-конкретизуючих, систематико-комбінуючих, внутрішньо-рефлексивних, моделюючо-просторово-часових, дискурсивно-інтуїтивних тощо дій і операцій у внутрішньому ідеальному плані діяльності людини, які неможливі у зовнішньому плані. Відмітимо, що цей важкодосліджуваний ідеальний інструментальний план діяльності безумовно відчуває на собі вплив з боку інтимних генетичних, геномічних механізмів, глибинної емоційної регуляції. Можна припус­тити, що в ідеальному плані діяльності особистості відбувається зустріч глибинних, зумовлених геномічно, й зовнішніх, соціально зу­мовлених, тенденцій організації суто людських форм активності, тобто діяльності;

д) опосередкованість діяльності людини виступає в її оздобленні численними, штучно створеними засобами, знаряддями, інструментами, як матеріальними, так і ідеальними. Як приклади цих засобів можуть розглядатись знакові, символічні системи різних видів (у науці, техніці, мистецтві, освіті, спорті тощо), вербальні і невербальні способи спілкування тощо. Усі психологічні функції лю­дини побудовані і діють як опосередковані, що значно підсилює їх ефективність. Поряд із внутрішніми ідеальними, людство створило і неперервно оновлює зовнішні технічні, технологічні, інформаційні за­соби, які вже набули масштабу глобальної, космічної дії. Водночас, створено засоби дослідження і оперування об'єктами мікрокосмічного плану - на атомарному і молекулярному рівні як неживої, так і живої природи (нанотехнології). Ідеальний план діяльності особистості, з йо­го особливими засобами, виступає таким чином головним плацдармом пізнання і перетворення макро- і мікрокосмосу;

е) продуктивність, креативність діяльності особистості виражає найголовнішу її ознаку, адже у продукуванні, власне у творчості формується предметний світ людства. І знову у творчій діяльності зустрічаються соціальність та індивідуальність особистості як суб'єкта пізнавальної і перетворювальної соціальної поведінки і предметної діяльності.

Поряд із перерахованими атрибутами діяльності, для психології праці звичайно важлива її психологічна структура. У зв'язку з цим, спеціалістами ведуться пошуки побудови діяльності як у «вертикаль­ному», так і у «горизонтальному» плані.

Цікавою є порівнева характеристика діяльності, запропонована О.М.Леонтьєвим. Він пов'язує рівні аналізу будови діяльності з її мо­тивом, метою та умовами, за наявності яких розгортається активність людини. Усього ним виділено три рівні побудови діяльності:

а) мотиву відповідає цілісна діяльність, як система дій і операцій лю­дини;

б) меті адекватна окрема дія, як складова діяльності; дії утворюють певну послідовність - відповідно до диференціації основної мети на проміжні цілі;

в) умовам діяльності відповідають операції як способи виконання дій.

Діяльність складається з певної диференційно-інтегративної сис­теми дій і операцій. При цьому дії можуть переходити, розгортатись як в окрему діяльність, так і автоматизуватись і згортатись в операції. Відповідні переходи пов'язують дії і операції, операції і діяльність - за­лежно від того, чим вони детермінуються - мотивами, цілями або умо­вами.

У вітчизняній психології, у дослідженнях П.Я.Гальперіна був показаний один із можливих механізмів інтеріоризації, тобто переходу діяльності із зовнішньої форми у внутрішню. Цей перехід може бути спеціально організований на основі планомірного, поетапного форму­вання розумових дій. П.Я.Гальперіним передбачено шість етапів тако­го переходу:

1-й етап - мотиваційний;

2-й етап - орієнтовний;

3-й етап - матеріальний або матеріалізований;

4-й етап - зовнішньомовленнєвий;

5-й етап - усного мовлення або мовлення про себе;

6-й етап - внутрішньомовленнєвої або розумової дії.

Ця розгорнута схема поетапного формування розумових дій, операцій, навичок може бути згорнута, скорочена за умов сформованості певних етапів, при успішному опрацюванні цілісної поетапної процедури. В іншому випадку, приміром, при виникненні труднощів, уся процедура може бути розгорнута з докладним опрацю­ванням кожного етапу.

Актуальним є питання вивчення протилежного переходу - із внутрішнього плану діяльності у зовнішній - тобто екстеріоризації, що важливо для кращої організації процесів самовираження, самоактуалізації особистості.

Цей процес екстеріоризації може мати, на наш погляд, наступні етапи (які необхідно дослідити глибше):

1-й етап - мотиваційно-актуалізуючий, спрямований на самореалізацію ідеальної внутрішньої розумової дії. ідеї, програми то­що у зовнішньому плані;

2-й етап - інформаційно-орієнтуючий суб'єкта в актуальній предметній зоні зовнішньої діяльності, в якій реалізується думка, про­грама, образ;

3-й етап - цілеспрямованої актуалізації, розгортання, реалізації внутрішнього плану ідеальних розумових дій, ідей, програм, енграм (за М.О.Бернштейном) у зовнішньому плані - спочатку через внутрішньомовленеві, а потім і через зовнішньомовленеві та зовнішньоманіпулятивні, мануальні й інструментальні, операції, дії, в цілому - через діяльність впливу на предметну, психологічну і соціальну дійсність;

1-й етап - предметного продуктивно-креативного впливу, змінювання, перетворення матеріальної і соціальної дійсності в її актуальній «зоні найближчої дії»;

2-й етап - емоційно-почуттєвого зворотного зв'язку між перетво­реннями у зовнішньому і внутрішньому світі.

Поряд з «вертикальною», ієрархічною, існує також і «горизонталь­на», послідовна, сукцесивна, розгорнута у часі логіка побудови діяльності. Вона поступово вичленовувалась у спеціальних дослідженнях, проведених О.М.Леонтьєвим, Г.С.Костюком, Н.Ф.Тализіною, П.А.Гончаруком та ін. і може бути представлена, на наш погляд, у вигляді наступної схеми, що включає в себе 5 базових компонентів:

• Потребово-мотиваційний (стимулюючий);
• Інформаційно-пізнавальний (орієнтуючий);
• Цілеутворюючий (програмуючий);
• Операційно-результативний (продукуючий);
• Емоційно-почуттєвий (утверджуючий).

У повноцінній діяльності особистості мають бути представлені усі п'ять базових компонентів її послідовного розгортання і здійснення. Це визначається наступними обставинами.

По-перше, діяльність завади починається з усвідомлення певної потреби (матеріальної чи духовної, природної чи культурної), як стану нестачі чогось в особі, особистості, та предмету цієї потреби, тобто ви­значення мотиву діяльності, адже опредмечування потреби, за О.М.Леонтьєвим, утворює мотив діяльності.

По-друге, мотив визначає напрямок орієнтації в дійсності, пошуку необхідної інформації, пізнання об'єктивних умов, дослідження ситуації; на цьому етапі в деяких випадках може бути знайдений вже готовий предмет задоволення потреби, а тому і зупинитись сама діяльність; проте, у більшості випадків такий предмет відсутній, що. спонукає до подальшого розгортання діяльності.

По-третє, якщо на попередньому етапі не був знайдений предмет потреби, але визначився шлях його отримання чи створення, то формується загальна мета, як уявлення про необхідний результат, та програма дій з її досягнення.

По-четверте, відповідно до мети віднаходяться або розробляються методи, засоби її досягнення, формується і реалізується система дій і операцій, що призводить до отримання чи продукування результату діяльності.

По-п'яте, результат діяльності, що відповідає потребі, мотиву й меті діяльності, споживається, безпосередньо або опосередковано, че­рез систему суспільно організованого розподілу праці, що викликає певну емоційно-почуттєву реакцію особистості, яка підкріплює діяльність з усіма її компонентами, або корегує чи відкидає її - якщо вона є незадовільною у певних відношеннях.

Внаслідок успішного здійснення усіх зазначених компонентів та емоційного закріплення усього послідовного їх ланцюгу, діяльність фіксується, згортається у певних якостях особистості, щоб у відповідних умовах повторитись або виступити основою для розгор­тання нової діяльності.

Саме в цьому плані, за діяльнісним підходом О.М.Леонтьєва, сукупність діяльностей може бути визнана основою особистості. Про­те, це положення має і може бути уточнене, якщо розглядати кожну особистісну якість як певну квазі-діяльність. Саме такої думки дотри­мувався. на наш погляд, Г.С.Костюк, коли стверджував, що кожна властивість особистості має мотиваційну, змістову й операційну скла­дову, тобто висту пає у своїй згорнутій діяльнісній формі.

Це положення підтримується «діяльнішими» поглядами В.П.Зінченка, О.В.Запорожця та інших вітчизняних психологів на психічні функції, зокрема, на сприймання як дію. Особистість та її якості виступають в контексті цих даних дійсно як суб'єкт діяльності, як певний системний її організатор, як власне система потенційних, го­тових до розгортання і здійснення в певних умовах діяльностей. В цьому плані особистість і є системою діяльностей в їх потенційній та здійснюваній, згорнутій та розгорнутій, загальмованій та збудженій (за термінологією І.П.Павлова) формах.

В контексті цих поглядів особистість дійсно виявляється, реалізується і розвивається через предметну діяльність. В системі ж освіти, як слушно зауважив академік С.У.Гончаренко, особистість розвивається саме через предметну навчальну діяльність, через нав­чальний предмет, але за умов насичення цього процесу мотиваційними, пізнавальними, продуктивними, творчими, емоційними тощо елемен­тами.

Як на наш погляд, зафіксована традиційною психологією у терміні «особистість» якісна атрибутика не повинна маскувати її процесуальну, діяльнісну природу, що особливо чітко виступає при макроструктурному та мікроструктурному аналізі діяльності як базису особистості.

Отже, у системно-психологічній характеристиці трудової діяльності можуть бути виділені такі складові: потреби і мотиви праці, предмет праці, інформаційна основа праці, мета праці (завдання), зна­ряддя праці, фізичне і соціальне середовище, суб'єкт праці.

Потреби — це стани організму, індивіда й особистості, в яких виявляється необхідність людини в тому чи іншому предметі, без якого неможливе нормальне її існування. Потреба знаходить себе в певному мотиві, тобто у предметі.

За Є.О.Клімовим, предмет праці - це система властивостей і взаємовідношень речей, явищ, процесів, якими людина, що працює на певному трудовому посту (або робочому місці), має мисленнєво або практично оперувати (розпізнавати, враховувати, упорядковувати, пе­ретворювати, зберігати, відшуковувати, переміщати тощо).

За предметом праці, професії поділяються на п'ять типів:

• біономічні (предмет праці - природа, живі організми): Л- Пр.;
• технологічні (технічні системи, матеріали, енергія): Л-Т;
• соціономічні (люди, групи, колективи): Л-Л;
• сигномічні (знакові системи): Л-Зн.;
• артономічні (художні образи або їх елементи): Л-Х.обр.

Інформаційна основа трудової діяльності — це орієнтовна основа праці у яку складають необхідні предметні знання про усі складові тру­дового процесу взагалі і спеціальні знання щодо конкретної трудової діяльності, в яку включений трудівник.

Мета діяльності - це заздалегідь уявлюваний результат трудової діяльності людини. Мета виникає у свідомості людини на основі активізації попереднього ланцюгу процесів актуалізації суб'єктивних потреб, їх об'єктивізації у мотивах, інформаційно-пізнавального пошу­ку, орієнтації у предметній дійсності. За відсутності безпосередньої можливості задоволення потреб і мотивів визначається мета, яка може бути тією чи тією мірою віддаленою й загальною, чи більш близькою й конкретною.

За метою, або передбачуваним результатом, що визначає професійне завдання, Є.О.Клімовим вирізняються такі професії, як:

• гностичні, пов'язані з тим, як розпізнати, розрізнити, визна­чити, оцінити, розібратись, перевірити;
• досліджувальні професії - віднайти, придумати, знайти нове знання, зразок, варіант;
• перетворюючі - із завданням обробити, упорядкувати, організувати, вплинути, обслужити, транспортувати тощо.

Знаряддями праці, за Є.О.Клімовим, виступають не тільки оброблюючі інструменти, але і будь-які засоби, що підсилюють здібності людини у взаємодії з предметом праці. Це і вимірювальні інструменти, і устаткування, і автомати, і апарати, і «функціональні за­соби організму й особистості» (засоби мови, поведінки, правила вирішення теоретичних і практичних завдань тощо).

Фізичне середовище може бути комфортним, нормальним, екст­ремальним, шкідливим, небезпечним для життя працівника.

Соціальне середовище характеризується складом та специфікою групи, її організацією, груповими нормами, системою підпорядкування, психологічним кліматом, груповою згуртованістю та ін.

Суб'єкт праці - це особистість працівника з певною професійною підготовкою, рівнем професійної майстерності і таке ін. Суб'єктом праці виступає особистість працівника або колектив особистостей, що виконує суспільно організовану трудову діяльність.

 

 

СПІЛКУВАННЯ

 

Ломов Б.Ф. ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – С.242-275

При рассмотрении деятельности было показано, что в ее организации и развитии важная роль принадлежит общению, особенно когда речь идет о совместной деятельности.    В этой связи возникла необходимость специально рассмотреть общение    как    категорию (или во всяком случае как понятие, по уровню обобщенности близкое к категории). Подобно отражению и   деятельности, общение принадлежит к базовым категориям психологической науки. Соответствующая ей проблема (точнее, класс проблем) занимает в общей проблематике психологии весьма существенное место.

По своему значению для теоретических, экспериментальных прикладных исследований она, пожалуй, не уступает    проблемам деятельности, личности, сознания и ряду других фундаментальных проблем психологии. <...>

Общение как базовая категория в психологии

…В данном параграфе речь пойдет о взаимоотношениях общения
и деятельности, существенных характеристиках социального бытия
человека. Важно выяснить, какие стороны человеческого бытия
раскрывает каждая из этих категорий и как они связаны друг с
другом. Отметим также, что именно по вопросу о соотношении общения и деятельности в психологии ведутся наиболее острые дискуссии.

Широкое распространение получила трактовка общения как деятельности. Оно рассматривается как один из «видов деятельности», как «деятельность общения», «коммуникативная деятельность» и т. п. Впрочем, иногда его определяют не как деятельность, а как «условие деятельности» или как ее «сторону». В этой связи на процессы общения пытаются распространить теоретические схемы, сформировавшиеся при изучении предметно-практической деятельности либо некоторых других ее форм. Однако возникает вопрос: правомерно ли рассматривать общение лишь как частный случай деятельности, «растворять» его в деятельности.

К сожалению, ни деятельность, ни общение не имеют в психологии общепринятых определений, что, конечно, создает большие трудности, как только мы пытаемся выяснить их соотношения. Конечно, общение является активным процессом, и если понимать деятельность как активность вообще, то можно (и нужно) отнести общение к категории деятельности.

Однако, как уже отмечалось, сложившиеся концепции деятельности (во всяком случае в том виде как они раскрываются в конкретных психологических исследованиях и как развивается их понятийный аппарат) охватывают лишь одну сторону социального бытия человека, а именно отношения «субъект—объект».

Именно это отношение составляет основу определений деятельности в подавляющем большинстве психологических исследований. При этом, правда, иногда отмечается, что деятельность включает также и отношение человека к другим людям. Однако в конкретных исследованиях (особенно лабораторных) это отношение обычно не раскрывается; в лучшем случае оно лишь предполагается как имплицитно присущее изучаемой деятельности. Но задача науки состоит в том, чтобы эксплицировать его и сделать предметом специального изучения. Схемы психологического анализа деятельности и используемый в нем понятийный аппарат разрабатываются преимущественно именно в том направлении, которое позволяет вскрыть связь «субъект—объект», «субъект—предмет», исследовать специфику этой связи и ее динамику.

Такой подход, конечно, правомерен и продуктивен. Однако он раскрывает лишь одну (безусловно весьма существенную, но все же одну) сторону человеческого бытия. Поэтому вряд ли правильно в его исследовании ограничиваться только этой стороной и рассматривать человеческую жизнь как «поток сменяющих друг друга деятельностей», понимаемых только в плане «субъект—объектных» отношений. Человеческое бытие представляет собой многокачественную и многоуровневую систему отношений человека к миру.

В этой связи, на наш взгляд, — возникает необходимость усилить разработку также категории общения, раскрывающей другую и не менее существенную сторону человеческого бытия: отношение «субъект—субъект(ы)». <...>

Для нас сейчас важно прежде всего выявить тот план этой категории, который позволяет раскрыть социальную обусловленность человеческой психики. <...>

Социальное бытие человека включает не только отношение к предметному миру (природному и созданному человечеством), я к людям, с которыми этот человек вступает в прямые или опосредствованные контакты. В своем индивидуальном развитии, человек овладевает тем, что создано человечеством, посредством не только деятельности, но и общения с другими людьми. <...>

Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат — это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с другими людьми. <...>

…Представляя собой существенную сторону реальной жизнедеятельности субъекта,   общение выступает поэтому и в роли важнейшей детерминанты всей системы психического, ее структуры, динамики и развития. Но эта детерминанта не есть нечто внешнее по отношению к психическому. Общение и психика внутренне связаны. <...>

Общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Подчеркнем, что речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другого (хотя этот момент и не исключается), а именно о взаимодействии. Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект.

Непосредственное живое общение предполагает, пользуясь словами К. С. Станиславского, «встречный ток». В каждом его акте действия общающихся людей объединены в нечто целое, обладающее некоторыми новыми (по сравнению с действиями каждого отдельного участника) качествами. «Единицами» общения являются своего рода циклы, в которых выражаются взаимоотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров, весьма своеобразно переплетаются прямые и обратные связи в потоке циркулирующей информации. Так, «единицей» диалога, по мнению М. М. Бахтина, является «двухголосое слово». В диалоге сходятся два понимания, две точки зрения, два равноценных голоса; в двухголосном слове, в реплике диалога чужое слово так или иначе учитывается, «а него реагируют или его предвосхищают, оно переосмысливается или переоценивается и т. д. «...Реальной единицей языка — речи ...является не изолированное единичное монологическое высказывание, а взаимодействие по крайней мере двух высказываний, т. е. диалог».

При этом важно подчеркнуть, что неверно понимать общение как процесс, в котором происходит своего рода осреднение (унификация) вступающих в него личностей, а такая точка зрения высказывается рядом психологов. Напротив, оно детерминирует каждого из его участников по-разному, и поэтому является важным условием проявления и развития интериндивидуальных различий, развития каждого как личности в ее индивидуальном своеобразии. Таким образом, категория общения охватывает особый класс отношений, а именно отношения «субъект—субъект(ы)». В анализе этих отношений раскрываются не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание и т. п. <...>

Как уже говорилось, общение часто отождествляется с деятельностью, либо понимается как ее специфический вид.

Если принять такой подход к трактовке   общения,   то следует
рассмотреть процесс общения с тех позиций, которые разработаны
в психологии для анализа деятельности. Но как раз здесь-то   мы сталкиваемся с трудностями.     

Прежде всего возникает вопрос о том, какое место занимает общение в психологической классификации деятельностей. Исследуя деятельность и ее развитие, обычно указывают игру, учение и труд. Вместе с тем, исследуя и игру, и учение, и труд, мы всюду обнаруживаем общение. Столь же трудно определить местоположение общения и в той классификации, которая разделяет виды деятельности на предметно-практическую и умственную, или на продуктивную и репродуктивную, или на практическую и теоретическую и т. д. Можно разделить виды деятельности по их объекту, тогда общение
может рассматриваться как деятельность, объектом которой является человек. Но этот объект столь специфичен,   что поставит деятельность по отношению к нему в один ряд с деятельностями по отношению к другим, «бездушным», объектам (вещам) также представляется затруднительным.

Можно в качестве критерия разделения видов человеческой деятельности взять, как это делают некоторые психологи и философы, различные виды «субъектно-объектных отношений». Пользуясь этим критерием, выделяют преобразующую, познавательную и ценностно-ориентационную деятельности. Когда же речь заходит о коммуникативной деятельности, авторам приходится отказаться от принятого критерия и перейти к рассмотрению   отношения «субъект—субъект», т. е. обратиться к другому критерию.

Короче говоря, при современном состоянии исследований пока еще очень трудно найти местоположение общения, рассматриваемого как деятельность, в системе других видов человеческой деятельности. <...>

Однако в действительности общение выступает не как система
перемежающихся действий каждого из его участников, а как их
взаимодействие. «Разрезать» его, отделив деятельность одного участника от деятельности другого, — значит отойти от анализа взаимного общения. Общение — это не сложение, не накладывание одной на другую параллельно развивающихся («симметричных») детельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры.

Каждый из его участников относится к своему партнеру как к субъекту, обладающему, как и  он,  психикой,  сознанием. <...>

Иногда в качестве субъекта общения, рассматриваемого как деятельность, принимается либо общность людей (группа), либо коммуникатор как ее представитель. Но общность не есть просто множество людей. Когда речь идет об общности как субъекте (совокупном субъекте) какой-либо деятельности, то прежде всего имеются в виду взаимосвязи между включенными в нее людьми. Предметом и мотивом общения также является не отдельный конкретный индивид, а либо взаимодействие, либо психологические взаимоотношения людей. <...>

...Результат общения (продукт деятельности) так трудно отнести только к какому-либо одному из общающихся индивидов; он является совместным. Важно отметить также, что, если, например, в предметно-практической деятельности результат является материальным (преобразованный предмет), то в общении результат относится прежде всего к тем или иным изменениям в сознании, поведении и свойствах общающихся людей… Однако в отличие от последней результатом общения является не только (и не столько) изменение образа или идеи, т. е. идеального предмета деятельности,  но и психических функций, состояний и свойств общающихся людей. Эти изменения так или иначе касаются всех участников общения: при этом у разных людей они могут быть качественно и количественно различными.

…Даже самый приблизительный психологический анализ процесса общения в соответствии со схемой, разработанное для изучения деятельности, показывает ее ограниченность. Общение не укладывается в эту схему… Подчеркивая качественные различия между общением и деятельностью, нужно вместе с тем отметить, что эти категории неразрывно связаны. <...>

Только раскрыв специфичность системы отношений «субъект— субъект (ы)», можно проследить диалектику связи общения и деятельности... через совокупного субъекта в совместной деятельности. Неверно представлять совместную деятельность просто как сумму параллельно развивающихся индивидуальных. Группа (коллектив) выполняющих ее людей выступает действительно как совокупный субъект… Совместная деятельность обладает   особыми качествами, которые определяются качествами (и уровнем) ее субъекта; общение же выступает   как   условие и   способ   формирования  этого субъекта. <...>

Общение — это одна из сторон образа жизни человека, не
менее существенная, чем деятельность.

Когда говорится об образе жизни определенного человека, то имеется в виду не только то, что и как он делает (т. е. его деятельность, например, профессиональная и любая другая), но и то, с кем и как он общается, к кому и как он относится. <...>

Конечно, неверно было бы представлять общение и деятельность
как некоторые независимые и параллельно развивающиеся стороны процесса жизни. Напротив, эти две стороны неразрывно связаны в этом процессе, хотя образ жизни характеризуется ими и по-разному. Более того, между этими сторонами   существует   масса переходов и превращений одной в другую. В некоторых видах деятельности в качестве ее средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а сама деятельность строится
по законам общения (например, деятельность педагога, лектора).
В других случаях те или иные действия (в том числе и предметно-
практические) используются в качестве средств и способов общения, и здесь общение строится по законам    деятельности  (например, демонстрационное поведение, театральное представление). В самой деятельности  (профессиональной,    любительской    и    др.) огромный «слой» времени, затрачиваемый на ее   психологическую подготовку, составляет общение, которое не есть    деятельность в строгом смысле слова, а именно общение, так или иначе связанное с производственными  (и иными) отношениями, по    поводу них, в связи с ними. Здесь переплетаются деловые, личные, межличностные и другие отношения людей. Общение может выступить в роли
предпосылки, условия, внешнего или внутреннего фактора деятельности, и наоборот. Взаимосвязи между ними в каждом конкретном
случае могут быть поняты только в контексте системной детерминации развития человека. <...>

Категория общения позволяет раскрыть определенную сторону
(или аспект) человеческого бытия, а именно взаимодействие между
людьми. А это, в свою очередь, дает возможность исследовать…
качества психических явлений и закономерности их развития, которые определяются таким взаимодействием. <...>

Функции и структура общения

…Специфика общения в отличие от любых других видов взаимодействия как раз и состоит в том, что в нем прежде всего проявляются психические качества людей. О психических явлениях мы судим на основании анализа не только деятельности и ее продуктов, но и общения.

Конечно, это не значит, что общение представляет собой некоторый чисто «духовный контакт», «сферу взаимодействия сознаний», независимую от практического отношения индивида к окружающему миру, как считал, например, Дюркгейм. Оно вплетено в практическую деятельность людей (более широко: в жизнедеятельность) и только в этих условиях могут реализоваться его функции.

В общении люди пользуются средствами, доступными органам чувств (будь то устная или письменная речь, знаковые системы разных порядков и др.). <...>

Обсуждая проблему общения, мы в основном имеем в виду его исходную форму — непосредственное (лицом к лицу) общение, поскольку именно в этой форме его психологические характеристики проявляются наиболее полно. Именно в ней   общение   выступает как система сопряженных актов.

Основная «образующая» этой формы (в ее развитом виде) — речевое общение. Однако непосредственное общение к этой образующей не сводится. В процессе непосредственного общения используются также мимика и пантомимика (жесты указательные, изобразительные и другие, так называемые выразительные движения и т. п.). Весь организм становится как бы средством, «орудием» общения. Отметим, что в онтогенезе этой формы общения развитие мимических и пантомимических средств предшествует развитию речи.

Соотношение вербальных и невербальных средств общения может складываться по-разному. В одних случаях они совпадают и усиливают друг друга; в других они могут не совпадать или даже противоречить друг другу. То, как именно складываются соотношения разных средств общения, определяется правилами и нормами, характерными для данного общества (или общности людей) на данном этапе его развития.

На основе исходной формы непосредственного общения в процессе исторического развития человечества возникли и развились формы опосредствованного общения. Решающую роль в их формировании сыграло возникновение письменности, благодаря которой появилась возможность преодоления «единства места и    времени действия», необходимого для  непосредственного общения. Для человека, овладевшего письменной речью, сфера общения, а, следовательно, источники, из которых он может «черпать опыт», значительно расширяются. Но вместе с тем в общении,   опосредствованном письменностью, утратили свое значение мимические и пантомимические средства. Да и сама письменная речь лишена многих особенностей, которые свойственны речи устной (например, тесно связанных с выражением эмоциональных состояний интонационных характеристик).

С развитием техники связи сфера общения человека расширяется еще более, обогащаются и его способы; коммуникации действительно становятся массовыми. Вместе с тем как бы вновь восстанавливается значение утраченных средств общения (например, мимических, пантомимических и паралингвистических в телевидеосвязи).

Вся система непосредственных и опосредствованных форм общения, в которые прямо или косвенно включается индивид, оказывает воздействие на его психическое развитие.

По существу, трудно найти такие психические явления, свойственные человеку, которые так или иначе не были включены в процесс общения. Именно в общении, неразрывно связанном с деятельностью, индивид овладевает опытом, выработанным человечеством. В процессе общения, прямого или косвенного, непосредственного или опосредствованного, индивид «присваивает» те духовные богатства, которые созданы другими людьми  (или, точнее было   сказать, приобщается к ним) и вместе с тем привносит в   них то, что накопил в своем индивидуальном опыте.

С точки зрения развития личности (в том числе ее психических  свойств) в этом процессе диалектически сочетаются две противоречивые тенденции: с одной стороны, личность приобщается к жизни общества, усваивает опыт, накопленный человечеством; с другой - происходит ее обособление, формируется ее своеобразие. <...>

Все вышесказанное подводит к вопросу о функциях общения
жизни индивида, на индивидуальном уровне общественного бытия
человека.   Функции эти многообразны. …Перечислим лишь   некоторые   из   основных функций общения.      

Используя одну из возможных систем оснований, допустимо вы делить три класса этих    функций: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную. В них специфическим образом проявляются внутренние связи коммуникативной функции психики с когнитивной и регулятивной. Первый класс охватывает все те процессы, которые могут быть описаны   как передача-прием информации. Мы подчеркиваем неразрывность этих двух моментов информационного взаимодействия между людьми: любая передача информации предполагает, что ее кто-то получит. Нужно отметить, что исследование информационных процессов было вызвано прежде всего потребностями развития  техники связи. Именно в этой   области   сформировалась   теория информации, получившая позднее распространение в ряде наук. Оценка информационных  характеристик   технических   устройств важна не сама по себе, а лишь постольку, поскольку они являются средствами общения между людьми. Ведь в конце концов определение потоков информации, передаваемых по техническим    каналам связи, их скорости, точности и т. д. нужны для того, чтобы обеспечить своевременную и точную передачу информации от человека к человеку.

Сложившиеся схемы анализа информационных процессов первоначально относились к опосредствованному (техническими устройствами) общению, позднее ими стали пользоваться и при изучении непосредственного общения людей. Описание общения как процесса передачи-приема сообщений является, конечно, правомерным, но позволяет рассмотреть только одну из его функций. Да и эта функция раскрывается лишь частично, поскольку информация берется как уже готовая. Между тем в реальных процессах общения между людьми информация не только передается—принимается, но и формируется. <...>

Другой класс функций общения относится к регуляции поведения. Как отмечалось в предыдущей главе, психическое отражение обеспечивает не только познание человеком окружающей действительности и самого себя, но и регуляцию его поведения, в том числе деятельности. Экспериментальные данные, накопленные в исследованиях психической регуляции, и теоретические представления о ее структуре, динамике и механизмах (в частности, идея уровней регуляции) относятся к идивидуальной деятельности человека.

В условиях общения регулятивная функция психики проявляется специфическим образом. Благодаря общению индивид получает возможность регулировать не только свое собственное поведение, но и поведение других людей, а вместе с тем испытывать регуляционные воздействия с их стороны. Во взаимной «подстройке» действий, о которой говорилось в связи с анализом совместной деятельности, реализуется именно регуляционно-коммуникативная функция общения.

В процессе общения индивид может воздействовать на мотив, цель, программу, принятие решения, на выполнение отдельных действий и их контроль, т. е. па все «составляющие» деятельности своего партнера. В этом процессе осуществляется также взаимная стимуляция и взаимная коррекция поведения. Эти воздействия могут быть весьма глубокими, оказать влияние на личность в целом, а их эффекты — сохраняться в течение длительного времени.

В процессах взаимной регуляции используются многообразные средства: не только вербальные, но и невербальные. Более того, в исторически сложившейся системе средств есть такие, специальным назначением которых является взаимная регуляция поведения (особые обороты речи, жесты, стереотипы поведения и др.).

Именно в процессе взаимной регуляции формируются и проявляются феномены, характерные для совместной деятельности: совместимость людей, которая может относиться к разным психологическим свойствам и иметь разные уровни, общий стиль деятельности, синхронизация действий и т. п. В этом процессе осуществляются взаимное стимулирование и взаимная коррекция поведения.

С регуляционно-коммуникативной функцией связаны такие явления, как подражание, внушение, убеждение. Особенности ее определяются характером функциональных связей между людьми, которые складываются в совместной деятельности, и межличностными отношениями.

Взаимная регуляция поведения людей в группе есть существенный фактор превращения ее в совокупного субъекта деятельности. <...>

Функции общения, названные выше «аффективно-коммуникативными», относятся к эмоциональной сфере человека. В процессах общения люди не только передают информацию друг другу или оказывают друг на друга те или иные регуляционные воздействия. Общение — важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей. Этими условиями определяется уровень эмоциональной напряженности, в этих условиях осуществляется и эмоциональная разрядка. Из жизни хорошо известно, что потребность в общении у человека очень часто возникает именно в связи с необходимостью изменить свое эмоциональное состояние.

В процессе общения людей могут изменяться как модальность, так и интенсивность их эмоциональных состояний: происходит либо сближение этих состояний, либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление.

Специфическим феноменом общения является групповое эмоциональное состояние (Парыгин). Важнейшая роль в формировании и развитии эмоциональных состояний (особенно групповых) принадлежит паралингвистическим и невербальным средствам общения.

Поскольку общение является многомерным процессом, его функции можно классифицировать и по другой системе оснований. Можно, например, выделить такие функции, как организация совместной деятельности; познание людьми друг друга; формирование и развитие межличностных отношений. <...>

В реальном акте непосредственного общения все перечисленные функции (в обоих вариантах классификации) выступают в единстве. При этом проявляются они так или иначе по отношению к каждому участнику общения, но различным образом. Например, акт общения, выступающий для одного как передача информации, для другого может выступать в функции эмоциональной разрядки. Для участников общения неодинаковы также функции организации совместной деятельности, интерперсонального восприятия и межличностных отношений.

Обе рассмотренные классификации функций общения, конечно, не исключают ни друг друга, ни возможности предложить иные варианты. Вместе с тем они показывают, что общение должно изучаться как многомерный процесс, характеризующийся высокой динамичностью и полифункциональностью, т. е. изучение общения предполагает применение методов системного анализа.

Конкретно-психологическое исследование общения требует разработки представлений о его структуре и динамике. Исследуя структуру общения, можно говорить по крайней мере о трех уровнях анализа.

На первом уровне (его можно было бы назвать макроуровнем) анализа общение индивида с другими людьми рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни. Этот уровень предполагает изучение развития общения в интервалах времени, сопоставимых с длительностью жизни человека, в плане анализа психического развития индивида. Здесь важно определить те социальные группы (трудовой или учебный коллектив, семья и т. д.), в которые он включается, и тот круг лиц, с которыми он общается, непосредственно и опосредствованно.

В целом общение индивида с другими людьми на этом уровне анализа можно рассматривать как сложную развивающуюся сеть взаимосвязей. В этой сложной сети можно выделить отдельные линии общения данного конкретного индивида с другими конкретными индивидами и социальными группами. Если рассматривать любую из таких линий изолированно (это допустимо в целях научного анализа), то первое, что обнаруживается, это прерывность общения. В развитии общения отдельных людей возможно изменение его интенсивности, о которой свидетельствует частота общений.

Чтобы выявить факторы, влияющие на содержание и динамику общения, необходимо обратиться к анализу общества, в   котором живет данный индивид. Общественные институты, классовые, семейные, национально-этнические традиции, нормы и т. д. определяют, кто с кем, по какому поводу вступает в общение. На этом уровне анализа психология смыкается с социологией. Круг психологических проблем,   возникающих   здесь,   весьма   широк.    К   нему относятся проблемы развития форм общения,   их   зависимости от существующих в данном обществе (и социальных группах)  норм, традиций и правил поведения, взаимоотношения общественного и индивидуального сознания, возрастных особенностей психики, развития способностей, характера, потребностей и мотивов, формирования жизненных планов индивидов и т. д.

Этот уровень является основным в исследованиях личности, направленности ее деятельности, мотивационной сферы и межличностных отношений.

Второй уровень анализа (мезауровень) относится к изучении
отдельных контактов, в которые вступают люди. Речь идет о тех моментах их жизни, когда они решают ту или иную задачу совместно
(совместная деятельность, беседа, игра и т. д.). Если проанализировать некоторый временной отрезок жизни индивида (год, месяц,
даже день), обнаруживается, что в какие-то интервалы времени
он вступает в общение с одним человеком, в какие-то — с другим,
какие-то интервалы времени общение является опосредствованным
(или косвенным) и т. д. Общение чередуется с индивидуальной деятельностью, меняются партнеры общения.

В этом сложном процессе можно выделить те моменты, которые выступают действительно как общение, как взаимодействие индивидов. Каждый такой отдельный момент можно назвать периодом общения. Он может длиться часы или минуты. Но дело, конечно, не просто в длительности. Главное — это содержание общения. Будет ли это обмен мнениями, планирование совместной    деятельности, общение ради эмоциональной разрядки или что-то другое — зависит от конкретных условий жизни вступающих в общение людей. Пожалуй, содержание каждого конкретного периода общения можно обозначить термином «тема», принятым в лингвистике и связанных с нею науках. Этот термин обозначает содержание общения с той же мерой точности, что и термин   «предмет» — содержание деятельности.

На этом уровне анализа важно раскрыть динамику общения, развитие его темы, выявить используемые средства (вербальные и невербальные), т. е. рассмотреть общение как процесс, в ходе которого и осуществляется обмен представлениями, идеями, переживаниями и т. д. При этом нужно иметь в виду, что каждый отдельный период общения может быть завершенным (если тема исчерпана, общение либо прекращается, либо возникает другая тема) и незавершенным (если тема не исчерпана, сохраняется потребность в возобновлении общения).

Как правило, потребность индивида в общении с другим (или другими) возникает тогда, когда он сталкивается с проблемной ситуацией и при этом оказывается, что для решения возникшей задачи его собственного опыта недостаточно. Такая ситуация может возникнуть не только в ходе выполнения индивидом той или иной деятельности, но и в развитии его взаимоотношений с другими людьми.

Исследования на этом уровне позволяют выявить в периоде общения несколько основных фаз.

Начальная фаза состоит в формировании некоторых «общих координат» (опорных образов, точек отсчета и т. п.), определяющих развитие всего дальнейшего процесса: относительно этих координат строится поведение каждого из участников общения. Здесь происходит «выравнивание информированности». Длительность данной фазы зависит от многих факторов — от соотношения социальных функций вступающих в общение людей, их индивидуальных особенностей, знаний, умений и навыков, которыми владеет каждый из них, прошлых контактов между ними и т. д.

На второй фазе формируется совместная программа процесса общения, включающая распределение функций между его участниками и их сопряжение. Нужно отметить, что эта программа обычно не является жесткой, однозначно определяющей поведение каждого из участников общения. Она задает лишь общую стратегию их поведения.

Следующая фаза состоит в согласовании временных характеристик психических процессов и состояний (например, их синхронизация), а также в формировании «общего фона» знаний, умений и навыков. Решая ту или иную задачу, каждый из участников общения использует не только свой собственный опыт, но и опыт, которым располагают его партнеры. Процесс общения включает взаимное управление, контроль и коррекцию, развиваясь как бы по спирали.

В результате общения либо вырабатываются общие позиции его участников и создается некоторая общность («совокупный субъект»), либо, напротив, обнаруживаются их противоречия и несовместимость по тем или иным свойствам (возможен конфликт). Соотношение перечисленных фаз зависит от темы общения и психологических особенностей участвующих в нем людей. В реальном процессе общения эти фазы могут как бы перекрывать друг друга.

Основной круг психологических проблем, возникающих на данном уровне анализа, относится к исследованию особенностей динамики психических процессов и состояний человека.

Наконец, третий уровень анализа (микроуровень) предполагает изучение отдельных сопряженных актов общения, выступающих в роли своеобразных элементарных его единиц. Подчеркнем, что элементарная единица общения это — именно сопряженный акт. Он включает не только действие одного из индивидов, но и связанное с ним содействие (или противодействие) партнера. Анализ речевого общения (диалога) позволяет выделить три основных простых вида циклов: сообщение — отношение к нему; вопрос — ответ; побуждение к действию — выполнение. Эти циклы могут образовывать сложные формы взаимодействия, чередуясь во времени, включаясь друг в друга, «пересекаясь». Как показала Т. Н. Ушакова, несмотря на последовательность высказываний участников речевого общения, его контур остается неразрывным; в процессе общения происходит как бы перенос внутриречевого (смыслопродуцирующего) звена, являющегося инвариантным в любой   форме   общения одного партнера во внутриречевое звено другого. Но общение не исчерпывается только речевыми циклами.   В   него включают  также сопряженные эмоциональные реакции, взаимосвязанные мимические и пантомимические движения.

Еще более глубокий уровень изучения процессов общения относится к их физиологическому обеспечению. При этом, так же как и в исследовании деятельности, дело не может ограничиваться анализом только нейрофизиологического обеспечения   (хотя, как и деятельности, здесь ему принадлежит ведущая роль); важно изучить всю систему физиологических процессов. <...>

ІЛЮСТРАЦІЇ ДО ДИСЦИПЛІНИ «ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ»[51]

 

 

 

 

Психічні процеси			Психічні стани		Психічні властивості
пізнавальні (пізнавальна сфера психіки):   відчуття сприймання пам’ять уявлення мислення мовлення уява увага	емоційно-вольові (емоційно-вольова сфера психіки):   емоції воля		настрій піднесення ейфорія хвилювання тривожність пригніченість апатія страх зібраність рішучість розгубленість зосередженість сумнів та ін. психологічна готовність до діяльності		(особистісні властивості):   самосвідомість спрямованість характер здібності темперамент

 

 

 

Діяльність, спілкування, поведінка (форми активності)

 

Рис. 29. Структура психічних явищ

 

 

 

Потреби
Спонуки Ціннісні орієнтації

 

 

 

 

Усвідомлені спонуки (власне мотиви)     -  життєві цілі, плани                                 - інтерес - ідеал - світогляд - переконання - самосвідомість

Неусвідомлені спонуки       - потяг - бажання - установка

 

 

Рис.30.  Структура спрямованості особистості

 

 

 

ГЕНІАЛЬНІСТЬ

 

                   ТАЛАНТ

 

 

 

ОБДАРОВАНІСТЬ

 

 

 

                СПЕЦІАЛЬНІ                                                          ЗАГАЛЬНІ

 

 

 

 

ЗДІБНОСТІ

 

 

 

НАХИЛИ

 

 

 

 

ЗАДАТКИ

 

 

 

Рис. 31. Суть здібностей